Sirven como marco
teórico a esta investigación los postulados del enfoque
Histórico-Cultural por los planteamientos de L.S:
Vigostsky y seguidores acerca de la relación entre
el aprendizaje
– la actividad, y asimismo de carácter científico y consciente,
mediante la utilización de una estrategia
didáctica científica., tomando como
papel desarrollador un ser transformador de sus realidad mediante
la asimilación de sus conocimientos.
Por otra parte, son de gran utilizad en esta
investigación los trabajos y publicaciones acerca de la
teoría
de la Actividad y el proceso de
asimilación con respecto a la enseñanza – aprendizaje
realizados por el Colectivo de Autores de CEPES de la Universidad de la
Habana.
El tema es novedoso ya que se combina la
aplicación de un sistema
didáctico con la incorporación una estrategia de
aprendizaje sobre el enfoque Histórico Cultural, en
relación que la química debe ser
estudiada experimentalmente y dentro de un contexto.
El tema tiene relevancia social, en tanto que en la
medida se tome conciencia de
aplicar un sistema que estimule elevar la calidad de
asimilación en el curso de química logrando superar
la cifra preocupante que se estén formando analfabetos
funcional del conocimiento
científico.
El presente trabajo tuvo
que afrontar ciertas dificultades y limitaciones como:
No estar capacitado para usar debidamente la
estrategia de aprendizaje basado con la metodología científica y
familiarizarse con los principios
del enfoque histórico – cultural, para lograr
estudiantes con un pensamiento critico reflexivo.El apoyo limitado del centro Educativo Particular
por parte de la promotora. y de las autoridades para llegar
al final de la investigaciones.
La estructura del
informe se ha
efectuado en base del formato establecido por las autoridades
pertinentes, considerando un capítulo para el
Planteamiento de la
Investigación (Marco teórico, problema,
hipótesis y objetivos),
otro capítulo para el Aspecto Metodológico y otro
para los Resultados de la Investigación,
complementándose con las conclusiones, recomendaciones,
bibliografía y
anexos.
CAPÍTULO I
Planteamiento de la
investigación
Bases Teóricas
La Concepción
Histórico Cultural como fundamento para la selección de los Métodos de Enseñanza –
Aprendizaje.
Si bien es cierto que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje siempre están presentes todas
las categorías didácticas, ya que toda actividad
docente tiene objetivos determinados, dados a través de
contenidos, que se desarrollan mediante métodos concretos
y para lo cual se necesitarán de ciertos medios, de
acuerdo a las condiciones específicas de
realización de cada actividad. Sin embargo, durante el
proceso de ejecución de las acciones del
alumno en el aula, el MÉTODO de enseñanza puede ser
la categoría didáctica que resulte más evidente a
cualquier observador.
Según Flowler y Brooks (1991) la importancia del
estudio de los métodos de enseñanza viene dada por
su vinculación con el problema de los procedimientos y
modos de actividad mental del estudiante, a través de
la
organización de su actividad
docente-cognoscitiva.
Son múltiples las clasificaciones de los
métodos de enseñanza que se han propuesto.
Generalmente dependen del punto de vista asumido. Entre las
más conocidas se encuentran las propuestas por Klinberg
(1978) y por Danilov y Skatkin (1985).
Klinberg plantea tres tipos de métodos en
dependencia de la forma en que se establece la relación de
enseñanza-aprendizaje: expositivo, elaboración
conjunta y trabajo independiente. Danilov y Skatkin basan su
división en el tipo de actividad del profesor y el
grado de independencia
de los estudiantes, proponiendo cinco grupos de
métodos: explicativo-ilustrativos, reproductivos,
problémicos, búsqueda parcial o heurísticos
e investigativos.
Ivanov (1980) diferencia entre métodos de
enseñanza y métodos de aprendizaje. Los
métodos de enseñanza se han definido como los modos
de actividad del profesor que sirven para dirigir la actividad
cognoscitiva del estudiante, a través de un sistema de
procedimientos de enseñanza, condicionados por las
regularidades del aprendizaje, el contenido del material docente
y los objetivos (Fasching, J.L., Erickson, 1985). Por otra parte,
se consideran métodos de aprendizaje los modos de
actividad docente-cognoscitiva del estudiante condicionados por
los métodos de enseñanza, cuyo fin es el logro de
los objetivos planteados por el profesor y aceptados por los
estudiantes, que se llevan a cabo a través de un sistema
de procedimientos de aprendizaje (Lewwowicki, 1978).
Diversos autores han estudiado el problema de los
métodos de enseñanza en las ciencias y
particularmente en el área de la Química (Abraham,
et. al. 1997; Bandiera, 1995; Borsese, 1992; Brooks, 1984;
Furió, Calatayud 2000; Gasque-Silva, 1997; Gillespie,
1991; Gómez, Sanmartí, 1996; de Jong, 1996;
Pavelich, 1982).
Hoy en día, a pesar de que las clasificaciones
mencionadas anteriormente y otras menos conocidas son usadas por
diferentes autores, existe una tendencia creciente a clasificar
los métodos en dependencia del papel que los estudiantes
desempeñen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Considerando este criterio aparecen las denominaciones de
métodos tradicionales y métodos activos.
Los llamados métodos activos o participativos
(Colectivo de Autores, 1998), que también son agrupados
bajo la denominación de métodos de
participación grupal (Martí,
1992) o trabajo en grupos cooperativos (Fabra, 1992), surgen como
intentos de activar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se han venido desarrollando desde finales del siglo pasado,
cuando los pedagogos comenzaron a tomar conciencia de la
importancia de la actividad mental del estudiante dentro del
proceso educativo.
Esto ha generado el desarrollo de
diferentes tendencias pedagógicas (Colectivo de Autores,
1996, 2000) que surgen como una reacción a la
enseñanza tradicional. Las mismas reconocen, aunque desde
diversos puntos de vista, la necesidad de que el estudiante tenga
un papel activo en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Dentro de estas tendencias, es el enfoque
histórico–cultural el que de forma sustancial
desarrolla un concepto de
aprendizaje que, por una parte, pone en el centro de su atención al sujeto activo, consciente y
orientado hacia un objetivo; y
por otra establece la necesidad de la interacción del aprendiz con otros sujetos
—en este caso el profesor y otros estudiantes— y con
diversos medios en condiciones socio – históricas
determinadas.
Dicha concepción posibilita que el sujeto ejecute
acciones con el objeto de estudio, transformándolo y con
ello se obtiene como resultado principal la transformación
del propio sujeto de aprendizaje. De aquí se puede
establecer que, según esta concepción, el proceso
de apropiación de la cultura humana
transcurre a través de la actividad como proceso que
mediatiza la relación entre el hombre y su
realidad objetiva.
En este marco, es posible entender por actividad (Pupo,
1990) el sistema de relaciones sujeto–objeto y
sujeto–sujeto que contribuye directamente a la
transformación del objeto, pero también del sujeto.
Esta posición se inserta ya en el contexto de la actividad
como actividad práctica transformadora de la realidad
natural y social.
En nuestro criterio, al circunscribirnos al proceso de
enseñanza-aprendizaje, esta actividad del sujeto se puede
organizar a través del trabajo en grupos cooperativos,
concebido como actividad educativa y puede ser una vía
eficaz para desarrollar no sólo conocimientos y
habilidades, sino también rasgos de la
personalidad del individuo,
tales como valores,
afectos, conductas, etc., que siempre se manifiestan en un
contexto determinado.
Este concepto de la actividad dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje nos identifica con la Pedagogía de orientación marxista.
En la misma se destaca que mediante la actividad docente conjunta
se operan cambios fundamentales en diferentes esferas de la
personalidad
del estudiante, provocando su desarrollo íntegro a partir
de la unidad entre las esferas intelectual y moral; se
propicia el pensamiento creador y se incrementa la productividad del
trabajo docente del profesor y del alumno (Castellanos,
1999).
En el proceso de enseñanza-aprendizaje no se
puede pasar por alto la importancia que la actividad tiene como
condición necesaria para el desarrollo
humano. Dentro de la labor docente-educativa, esta necesidad
puede entenderse como la urgencia de lograr que los estudiantes
tengan una posición activa ante el aprendizaje, que no
constituyan meros receptores de información, y al mismo tiempo implica
la exigencia de diseñar actividades que, dentro del propio
proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuyan al
desarrollo de la expresión oral y escrita.
El enfoque que Vigotsky
desarrolló sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, enriquecido por sus colaboradores y
seguidores, plantea varios elementos que consideramos importante
destacar, al asumirlo como fundamento de nuestro
trabajo:
Los contenidos objeto de la asimilación son
portadores de toda la experiencia social que la humanidad ha
acumulado históricamente,La influencia del medio social se da a través
de la interacción con objetos y con otras personas,
portadores de todo el legado cultural de generaciones
anteriores; mediante diversas maneras de colaboración
y comunicación,La necesidad del carácter activo, consciente
y transformador del sujeto que aprende.
Al asumir de modo consciente esta concepción se
hace preciso buscar formas de organización del proceso docente-educativo
que faciliten la interacción entre los educandos y, a la
vez, entre éstos y la persona que debe
dirigir científicamente el proceso: el
profesor.
En este sentido coincidimos con V. González
(1999) cuando plantea que el papel del profesor no es el de un
facilitador del aprendizaje, al propiciar las condiciones para
que el estudiante pueda expresar libremente sus potencialidades,
como se plantea en la Pedagogía no directiva. Por el
contrario, convenimos en que debe desempeñarse como
orientador del aprendizaje, dada su formación profesional
que le permite encauzar el proceso de forma científica
hacia niveles superiores de desarrollo.
Las investigaciones de Vigotsky demostraron la naturaleza
social y cultural del desarrollo de las funciones
superiores y por tanto, "…su dependencia de la
cooperación con los adultos y de la instrucción."
(Vigotsky, 1968, p.119).
Las mismas confirmaron la importancia de la
imitación en el aprendizaje y cómo "Lo que el
niño puede hacer hoy en cooperación, mañana
podrá hacerlo solo" (Ib. p.118).
Estas ideas lo llevaron a enunciar el concepto de zona
de desarrollo próximo, definida como: "la distancia entre
el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz"
(Colectivo de Autores, 1996).
En nuestro criterio, dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje esta cooperación que puede
brindar no sólo el profesor, sino también otros
compañeros más capaces que puedan ayudar a la
comprensión de un contenido o a la ejecución de una
acción
que el otro aún no haya podido interiorizar, no debe ser
totalmente espontánea sino que debe ser orientada,
organizada, regulada y controlada por el profesor, a
través de actividades docentes
especialmente diseñadas con este fin.
Esta opinión concuerda con Rivière (1985)
cuando señala que, para Vigotsky, el análisis de los procesos que
ocurren en la zona de desarrollo próximo debe realizarse a
través de una influencia activa del experimentador (el
profesor en nuestro caso) y haciendo que el sujeto sea activo en
el acto de aprendizaje. Destaca que para Vigotsky, el factor
fundamental del desarrollo era el aprendizaje a través de
la influencia que el resto de los individuos que se encuentran en
interacción con el aprendiz pueden ejercer, al colaborar
en la realización de tareas concretas.
El valor
teórico y práctico del concepto zona de desarrollo
próximo para la enseñanza ha sido planteado por
Castellanos (1999). Esta autora indica que la enseñanza no
debe apoyarse tanto en las funciones ya maduras, sino en aquellas
que están madurando, período que se considera como
el momento óptimo para el aprendizaje. De aquí se
deriva que, al asumir esta perspectiva, consideremos necesario
introducir en la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje el trabajo en
grupos cooperativos, como una forma de propiciar la
interiorización de las acciones a través de la
colaboración que potencia la zona
de desarrollo próximo.
Como se señaló anteriormente, la actividad
ocupa un lugar de vital importancia en la noción de
Vygotski sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto
implica un cambio en el
papel que deben desempeñar los estudiantes en el proceso,
que tradicionalmente ha sido de receptor de los conocimientos, a
otro caracterizado por una actividad de producción, reproducción y reestructuración de
los conocimientos y un dominio
independiente de las actividades a ejecutar.
A. N. Leontiev enriqueció el trabajo comenzado
por Vygotski con su desarrollo del estudio de la actividad. Este
autor asume la actividad como un sistema que presenta determinada
estructura, pasos internos y desarrollo.
Resalta su origen a partir de lo externo, la estructura
instrumental de la actividad del hombre y su
inclusión en el sistema de interrelaciones con otras
personas. Señala que, de igual forma, estos dos momentos
determinan las particularidades de los procesos
psicológicos del hombre, siendo los instrumentos los que
canalizan la actividad humana tanto con relación al mundo
de los objetos, como al mundo de las personas (Leontiev,
1981).
La Didáctica recomendada para la
Química como Ciencia
Para ser educador en ciencias o en la química, no
debe permanecer aislado de los avances e investigaciones que se
realizan día a día en la disciplina
científica (Porlan y Rivero, 1998 y Pozo y Gómez,
2001); no solo porque un docente en ciencias debe estar preparado
para enseñar la disciplina que domina
relacionándola con el medio en que vive, sino que debe
manifestar que posee la competencia
profesional que le permite proponer desde su disciplina la
incorporación de nuevos conceptos y
metodologías.
El diseño
de unidades didácticas es una herramienta que le permite
al profesor planificar la finalidad de su labor docente, de tal
forma que sea esta una construcción de conocimiento y
no una transmisión de los mismos; aquí se busca
establecer relaciones conceptuales significativas y coherentes
con los recursos del
medio y las necesidades del estudiante y la sociedad.
Este análisis concuerda con la idea de Vigotsky
acerca de la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento,
que considera que va del pensamiento social al individual
(Vigotsky, 1968).
Asimismo, Leontiev plantea el acercamiento y
conjunción entre la actividad externa e interna y
señala que esa unión presupone que los
tránsitos apuntados en el concepto de
interiorización, también tienen lugar en la
dirección inversa, es decir, de la actividad interna a la
externa. Así, establece que la actividad interna, por su
forma, y la práctica externa, que origina a aquella, no se
separa, sino que conservan una relación fundamental y
bilateral.
Todo este marco teórico sirvió de sustento
para que, en el campo de la educación, P. Ya.
Galperin desarrollara la Teoría de la Formación por
Etapas de las Acciones Mentales (Galperin 1983 b,c,d; 1986; 1988;
Talízina, 1988).
Según esta teoría el proceso de
asimilación transcurre a través de una serie de
cambios que se encuentran en íntima relación con el
plano en que se ejecutan las acciones: material o materializado,
verbal o mental. En la misma se confiere gran importancia al
momento de orientación de la tarea.
Talízina (1988) señala que las etapas a
través de las cuales se producen dichos cambios son las
de:
1. Motivación.
2. Elaboración del esquema de la base
orientadora de la acción3. Formación de la acción en
forma material o materializada4. Formación de la acción como
verbal externa5. Formación de la acción en
el
lenguaje externo "para sí"6. Formación de la acción en el
lenguaje
interno.
Enfoque Histórico –Cultural y La
Teoría de la Actividad como Base para la
Enseñanza de la Química y lograr una Calidad de
la Asimilación
El trabajo presenta una propuesta de un sistema
didáctico para la enseñanza-aprendizaje de la
Química, con los fundamentos teóricos del enfoque
histórico-cultural, cuyos principios son esenciales para
el logro de una enseñanza científica y
desarrolladora. Las ideas de Vygotsky sitúan el origen de
los proceso psicológicos superiores en el plano
interpsicológico, en el que se forma el plano
intrapsicológico, muy importante en su teoría es el
concepto de zona de desarrollo próximo para el enfoque de
este investigación.
La fundamentación teórica
metodológica de nuestra investigación se sustenta
en los aportes de la escuela
histórica cultural surgida con Vygotsky y se destacan en
esta concepción el carácter activo y socio
histórico del desarrollo psíquico, así como
la unidad entre enseñanza y desarrollo, en este sentido se
destacan las investigaciones de P. Ya. Galperin [1982], N.F.
Talizina [1987, 1988], Davidov [1974], Leontiev[1983],
Salmina[1989], entre otros.
Para Vygotsky – el concepto espontáneo,
cotidiano, habitualmente aparece en el niño,
después del contacto de este con objetos o
fenómenos. Es sólo mucho más tarde que
él será consciente de la noción del objeto y
aprenderá a hacer operaciones
abstractas con el objeto. Inversamente, el concepto
científico aparece con el establecimiento de una
conexión indirecta con el objeto: primero el niño
se confronta con una noción y aprende a establecer
relaciones lógicas entre las nociones; sólo
después de eso tendrá conciencia del objeto. Es
como si el concepto científico hiciera un camino hasta el
objeto, a través de la experiencia del niño en el
recurrir del desarrollo de la experiencia.
Se puede decir que el concepto espontáneo es
desarrollado por un proceso inductivo – de las propiedades
elementales e inferiores a las propiedades superiores, mientras
que el concepto científico es desarrollado por un proceso
deductivo – de las propiedades complejas y superiores a las
propiedades elementales e inferiores.
Los conceptos científicos bajan a través
de los conceptos cotidianos, mientras los últimos suben a
través de los primeros ya mencionados. Sin embargo, afirma
Vygotsky, aunque opuestos, esos dos procesos se encuentran
íntimamente ligados. En este contexto, y bajo la
teoría de la actividad, el proceso de elaboración
de los conceptos científicos y teóricos debe
organizarse según un esquema deductivo – de lo abstracto
hacia lo concreto.
El
conocimiento teórico es proveniente de una
transformación de los objetos y refleja las relaciones
entre sus propiedades y sus conexiones interiores. En el momento
en que el pensamiento reproduce un objeto bajo la forma de
conocimiento teórico, supera las representaciones
sensoriales; la materialización exige la
transformación del conocimiento en una teoría
desarrollada a través de una deducción, y una explicación de las
manifestaciones concretas del sistema, a partir de la base
fundamental.
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA
TEORÍA SOCIO HISTÓRICO
Diagrama esquemático de los
conceptos centrales
La fijación de los resultados se expresa, al
principio, por los diferentes modos de la actividad intelectual,
y en un segundo momento, por diferentes sistemas
semióticos. Es esta la visión para entender un
fenómeno físico, es decir, expresarlo en forma de
concepto.
Expresar el objeto en forma de concepto, significa
entender su esencia. No podemos imaginar la oxidación de
los metales, sin
esbozarlo mentalmente. Aun así, el esbozo, la
concepción mental, es solamente la reproducción, la
construcción del objeto en el plano ideal.
En síntesis
el pensamiento teórico se descompone en varios elementos
que son:
a) La reflexión que consiste en el descubrimiento
por parte del sujeto, de las razones de sus acciones y de su
correspondencia con las condiciones del problema.
b) El análisis del contenido del problema, que
busca el principio o el modo universal para su resolución,
para transferirlo para una clase entera
de problemas
similares.
c) El plan interior de
las acciones que aseguran su planificación y su efectividad.
En una clase de Química, y en ocasión de
la elaboración de los conceptos químicos, es
necesario analizar y definir las relaciones existentes entre las
particularidades del funcionamiento de los conceptos y de los
conocimientos de los estudiantes, en el plano de la conciencia
social e individual, es decir, no se puede ignorar el sujeto y
sus ideas. Esta enseñanza debe orientarse al desarrollo y
al perfeccionamiento de la conciencia y de la personalidad de los
estudiantes.
La elaboración del Sistema
Didáctico Experimental
Presupone el diseño de un nuevo contenido de la
Química, bien como la modelación y
experimentación del objeto químicos a transformar,
basado en la actividad de estudio.
Esto es posible cuando los estudiantes efectúan
aquellas transformaciones específicas de los objetos
químicos, en su propia práctica laboral se
modelan y recrean las propiedades internas del objeto que se
convierten en contenido del concepto
De acuerdo con Davidov [Davidov, 1991, pg 131], los
conocimientos, adquiridos en el proceso de la actividad y en la
forma de auténticos conceptos teóricos, reflejan
por esencia, las propiedades internas de los objetos y aseguran
que el individuo se oriente por ellos en la resolución de
tareas prácticas.
El contenido del curso de química debe favorecer
la formación en los estudiantes, del pensamiento
teórico que se forma durante la realización de la
actividad de estudio. Por eso es indispensable elaborar el
contenido del curso de Química en correspondencia con las
particularidades y la estructura de la actividad de estudio de la
Química.
De acuerdo a la teoría de formación por
etapas de las acciones mentales, el movimiento
individual puede ser garantizado por la estructuración
especial del curso, cuando en el mismo comienzo de la
enseñanza de la Química, se exponen los conceptos
químicos más generales que forman el curso, en
acuerdo con tercer tipo de aprendizaje según
Galperin.
Dentro del tercer tipo de aprendizaje, dirigido a la
formación de los conocimientos teóricos, es posible
estructurar el curso de química.
En nuestra opinión, incluir el trabajo en grupos
brinda la posibilidad de develar a los alumnos los mecanismos del
razonamiento que conllevan a la asimilación constructiva
de los conocimientos. Significa, según Monereo (1995),
mostrarles bajo qué condiciones resultará oportuno
aplicar uno u otro concepto, principio o procedimiento, y
de qué forma es recomendable hacerlo; enseñarles a
ser más conscientes de las decisiones que toman, de las
condiciones que deben guiar esas decisiones y de las operaciones
que se ponen en marcha para hacerlas efectivas, regulando su
ajuste y orientación.
Proceso de Enseñanza y la
Aplicación del Sistema Didáctico
Experimental
La sociedad a partir del estado de su
desarrollo y de sus aspiraciones configura las
características que deben poseer los hombres que aspira a
formar.
En esa perspectiva, el proceso educativo tiene que ser
analizado en una visión sistémica, establecer las
ideas básicas y las leyes que se
derivan de las relaciones del sistema con el medio – la sociedad
e internamente al sistema.
En ese sentido, los objetivos de la enseñanza son
la expresión pedagógica de las demandas que la
sociedad necesita para lograr una formación
científica en el nivel secundario.
Existen tres eslabones importantes en el proceso de
enseñanza:
A. LOS OBJETIVOS que constituyen el
núcleo central y responden a la pregunta: ¿para
que enseñamos?
Los objetivos tienen tres niveles,
El primero, tiene que ver con las particularidades
de la época en que vivimos.El segundo, se refiere al cumplimiento de los
requisitos planteados por el régimen
sociopolítico del país.El tercer, hablamos del perfil del estudiante que se
desea formar. [Talizina, 1997, pg 1].
B. EL CONTENIDO, que responde a la pregunta:
¿qué enseñamos?
El contenido es el resultado del conocimiento de
la ciencia
Química, necesario para asimilar y garantizar el
cumplimiento de los objetivos propuestos.
El contenido presenta tres componentes esenciales para
cumplimiento de su objetivo:
a) Sistema de conocimientos (conceptuales –
saber),b) Sistema de habilidades. (procedimental –
hacer)c) Sistema de actitudes.
( actitudinal -ser)
El conocimiento es el reflejo del objeto en la
conciencia del hombre e incluye el conocimiento de habilidades y
normas de
conducta.
La habilidad es la acción que consiste en una
serie de operaciones que tienen un objetivo general. En el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química, la
habilidad caracteriza las acciones que el sujeto logra realizar
al interactuar con su objeto de estudio.
C. MONTAJE DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, sería:
¿Cómo hay que enseñar para alcanzar los
objetivos planteados?
Hasta el momento estos aspectos se han explorado muy
poco debido a la falta de un análisis más profundo
para saber el papel que desempeña en la didáctica
la estructura lógica
del conocimiento en el curso de Química que son impartidas
para los estudiantes de 3ero de secundaria.
Es importante destacar que estos puntos no son
excluyentes, pues el razonamiento no está reducido
sólo a la adquisición de los conocimientos, esto
incluye también las acciones mentales encaminadas para
transformarlos.
El aprendizaje, junto al proceso de asimilación,
debe funcionar también en todo momento con el proceso
orientado a la constitución de un nuevo conocimiento que
no era parte de la experiencia anterior del estudiante antes de
ejecutar esta experiencia inmediata en la actividad
cognoscitiva.
Sin embargo, la actividad constructiva de los
estudiantes tiene su origen en el punto en que este proceso entra
en interacción específica con los elementos de la
actividad de estudio, es decir, con los conocimientos de los
objetos y fenómenos del mundo externo como medios de la
cognición.
Estas interacciones, así como los elementos
integrantes de la actividad cognoscitiva, que ejecutan funciones
diferentes en la actividad constructiva del estudiante, integran
el contenido de su interés
cognoscitivo.
La estructuración adecuada del material de
estudio que atiende la teoría de la ciencia
Química y sus elementos permite resolver una serie de
tareas pertinentes al proceso de enseñanza- aprendizaje,
como son:
a) Formar en los estudiantes durante la actividad de
estudio un pensamiento teórico, es decir, la habilidad de
tratar las teorías
y sus elementos esenciales en sus conexiones y
relaciones.
b) Ayudar a los estudiantes a asimilar el material de
estudio de una manera lo más racional y efectiva posible,
es decir, dominar los conceptos y las teorías en forma
generalizada, tanto mediante el fundamento que permite
desarrollarlas independientemente, como por medio del fundamento
que permite concretizarlas.
c) Formar en los estudiantes criterios, habilidades y
hábitos para utilizar individualmente los procedimientos
cognoscitivos creativos.
De hecho, la forma de adquisición del
conocimiento (y, por consiguiente, así debería
ser su enseñanza), es un camino inductivo-deductivo.
Específicamente: comenzando por el experimento, se induce
la ley general.
Aún así, en un segundo momento, se pasa a la
deducción; es decir, comenzando por las presuposiciones
teóricas inducidas, se va de lo general a lo particular
por medio de un desarrollo teórico- práctico, para
obtener como consecuencia de esa teoría, el resultado que
experimentalmente en un principio llevó a la inducción.
Así, primero se induce, poco después se
deduce y se cierra el ciclo llegando al mismo punto de partida,
pero, en un nivel alto y profundo de comprensión del
fenómeno, en un nuevo giro de la espiral del conocimiento
del objeto que se está estudiando.
La asimilación de los conceptos que constituyen
el curso de Química, se da con base en el análisis
de las condiciones de su origen, es decir, los conceptos no se
dan como conocimientos listos.
De acuerdo con la teoría de la actividad del
aprendizaje, concebida por Davidov, el objetivo de la actividad
del aprendizaje es la adquisición, por parte de los
estudiantes, tanto del contenido teórico y
científico de los conceptos esenciales de un tema de la
ciencia Química, como a partir de la lógica de su
génesis. Ese contenido está ligado a los modos
generalizados de acción, típicos de la ciencia
Química, en el momento de su aprendizaje; los conceptos
sirven como procedimientos de creación y de
realización de la acción y servirán como
base futura.
Es necesario considerar el desarrollo, el aprendizaje y
la enseñanza de la Química, como tres elementos
relacionadas entre sí, de manera que el nivel de
desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el
estudiante puede realizar gracias a la enseñanza, pero
esta, a su vez, puede modificar el nivel del desarrollo efectivo
del estudiante, por medio del aprendizaje que
promueve.
Construcción del contenido en el Sistema
Didáctico Experimental
En muchos casos, algunos temas del curso aparecen
generalmente como partes aisladas no relacionadas con otras. Con
esto se explica la gran dificultad de una secuencia en la
exposición del material en los cursos
impartidos, así como en su integración con los contenidos y/o
experiencias de laboratorio.
Además, para los cursos existentes es
característica la fragmentación de la
exposición y el principio histórico de la
exposición dentro de los distintos temas.
La tarea fundamental de la enseñanza a
través de la generalización teórica en todos
sus niveles no es proporcionar al estudiante una cierta cantidad
de conocimiento asimilado, sino, principalmente, la
formación del pensamiento teórico, lo que da a los
estudiantes la posibilidad de guiarse individualmente en la
información científica.
De acuerdo con [Salmina 1989, pg 1], "Las
investigaciones psicológicas demuestran que el desarrollo
de uno u otro nivel de formación del conocimiento y el
desarrollo del pensamiento se determinan por el contenido del
conocimiento asimilado".
La estructuración de una asignatura según
la formación del conocimiento teórico puede ser la
forma sistémica estructural – funcional, fundamentada bajo
el tercer tipo de Base Orientadora de la Actividad del
aprendizaje, dirigido a la formación de los conocimientos
teóricos y de acuerdo con la teoría de las etapas
de formación de acciones mentales de Galperin, que
garantiza que el movimiento individual puede ser realizado por la
estructuración especial de la asignatura, cuando en el
principio de la enseñanza, se exponen los conocimientos
más generales que forman la asignatura.
En este contexto, el objeto de estudio se presenta como
un objeto complejo y tiene como objetivo la revelación del
funcionamiento y desarrollo del objeto en sus
características internas y externas.
Actividad de estudio de la
Química
La Actividad de Estudio de la Química es la base
metodológica en que se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Química, siendo un
conjunto de acciones y operaciones mentales o prácticas a
ser realizadas por el estudiante.
Luego, para evitar la repetición
memorística, el problema consiste en formular tareas
docentes de forma que incentiven el mecanismo de pensamiento que,
según Luria (1982), transcurre a través de varios
estadios, que podemos resumir en:
1. Descubrimiento de la tarea
2. Investigación de las condiciones del
problema3. Selección de una alternativa y
creación de un plan general para la ejecución
de la tarea (estrategia general del pensamiento)4. Escoger los métodos apropiados y las
operaciones más adecuadas para llevar a efecto el
esquema general de la solución
(táctica)5. Solución real del problema o
descubrimiento de la respuesta a la pregunta implícita
en la tarea.6. Comparación de los resultados
obtenidos con las condiciones originales de la
tarea.
Si en la ejecución de la clase se logra que el
estudiante tenga que seguir este proceso para ejecutar la tarea,
será cada vez más consciente de la actividad que
realiza e irá construyendo y afianzando los nuevos
conocimientos y habilidades.
Diversos autores han estudiado el problema de los
métodos de enseñanza en las ciencias y
particularmente en diferentes áreas de la Química
(Abraham, et. al. 1997; Bandiera, 1995; Borsese, 1992; Brooks,
1984; Furió, Calatayud 2000; Gasque-Silva, 1997;
Gillespie, 1991; Gómez, Sanmartí, 1996; de Jong,
1996; Pavelich, 1982).
Hoy en día, a pesar de que las clasificaciones
mencionadas anteriormente y otras menos conocidas son usadas por
diferentes autores, existe una tendencia creciente a clasificar
los métodos en dependencia del papel que los estudiantes
desempeñen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Considerando este criterio aparecen las denominaciones de
métodos tradicionales y métodos activos.
Los llamados métodos activos o participativos
(Colectivo de Autores, 1998), que también son agrupados
bajo la denominación de métodos de
participación grupal (Martí,
1992) o trabajo en grupos cooperativos (Fabra, 1992), surgen como
intentos de activar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se han venido desarrollando desde finales del siglo pasado,
cuando los pedagogos comenzaron a tomar conciencia de la
importancia de la actividad mental del estudiante dentro del
proceso educativo.
Esto ha generado el desarrollo de diferentes tendencias
pedagógicas (Colectivo de Autores, 1996, 2000) que surgen
como una reacción a la enseñanza tradicional. Las
mismas reconocen, aunque desde diversos puntos de vista, la
necesidad de que el estudiante tenga un papel activo en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Dentro de estas tendencias, es el enfoque
histórico–cultural el que de forma sustancial
desarrolla un concepto de aprendizaje que, por una parte, pone en
el centro de su atención al sujeto activo, consciente y
orientado hacia un objetivo; y por otra establece la necesidad de
la interacción del aprendiz con otros sujetos —en
este caso el profesor y otros estudiantes— y con diversos
medios en condiciones socio – históricas
determinadas.
Dicha concepción posibilita que el sujeto ejecute
acciones con el objeto de estudio, transformándolo y con
ello se obtiene como resultado principal la transformación
del propio sujeto de aprendizaje. De aquí se puede
establecer que, según esta concepción, el proceso
de apropiación de la cultura humana transcurre a
través de la actividad como proceso que mediatiza la
relación entre el hombre y su realidad
objetiva.
En este marco, es posible entender por actividad (Pupo,
1990) el sistema de relaciones sujeto–objeto y
sujeto–sujeto que contribuye directamente a la
transformación del objeto, pero también del sujeto.
Esta posición se inserta ya en el contexto de la actividad
como actividad práctica transformadora de la realidad
natural y social.
En nuestro criterio, al circunscribir al proceso de
enseñanza-aprendizaje, esta actividad del sujeto se puede
organizar a través del trabajo en grupos cooperativos,
concebido como actividad educativa y puede ser una vía
eficaz para desarrollar no sólo conocimientos y
habilidades, sino también rasgos de la personalidad del
individuo, tales como valores, afectos, conductas, etc., que
siempre se manifiestan en un contexto determinado.
Con lo señalado anteriormente puedo estar de
cuerdo que los métodos participativos utilizados dentro
del nuevo sistema didáctico experimental,
fortalecerán los conocimiento adquiridos demostrando una
calidad de asimilación, asimismo como curso de ciencias
estamos utilizando la metodología científica para
formar futuras personas reflexivas, críticos y transformadores
de su sociedad, con una base científica.
Las estrategias de aprendizaje presentes en el
Sistema Didáctico Experimental
Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor
conocimiento, más posibilidades de actuar y donde el
aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se
cometen errores, se buscan soluciones; la
información es importante, pero es más la forma en
que se presenta y la función
que juega la experiencia del alumno o del estudiante.
Por lo expuesto señalaremos que la estrategia
metodología esta basada en los postulados Teóricos
y metodológicos del Enfoque Histórico Cultural,
encabezado por L.S Vigotsky. Andreieva, y sus seguidores, el
proceso de asimilación por F. Talízina y la
teoría de la actividad por Ya Galperin, donde se pone
énfasis.
Las regularidades del proceso de Asimilación
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.El vinculo entre la actividad y la
construcción de conocimientos.La aplicación del método
científico y los métodos
participativos como estrategia para la enseñanza
en la practica del laboratorio
A. METODO CIENTIFICO
El trabajo en clase es formando grupo
pequeños de 5 integrantes en un laboratorio donde los
estudiantes interactúan para buscar soluciones a los
problemas formulados y reforzar los conocimientos
científicos
Para organizar cada actividad docente, se
procedió de la siguiente forma
Entrega de la situación
problemática al alumno. En esta etapa el
estudiante se prepara, estudiando los aspectos orientados por
el profesor, para ello consulta la bibliografía que se
le orienta y cualquier otra a la que él acceda por
iniciativa propia.Esclarecimiento del fenómeno sujeto a
investigación. En esta etapa el alumno delimita
para extraer de lo encontrado, lo relacionado con el problema
científico que enfrenta e identifica todas las
variables
posibles que encuentre para la solución del
problema.Formulación de la Hipótesis.
En esta etapa el alumno selecciona, basándose en los
conocimientos teóricos adquiridos, la hipótesis
que puede considerarse como una posible respuesta a la
situación problemática planteadaElaboración del Informe previo. En
esta etapa el estudiante debe de presentar un informe que
contenga la hipótesis por él propuesta, las
reacciones fundamentales involucradas, técnica
seleccionada debidamente fundamentada, así como las
características físicas y tóxicas de los
reactivos y productos
posibles a obtener.Comprobación de la hipótesis.
En esta etapa se desarrolla experimentalmente la
técnica escogida y se recopilan los datos
experimentales y observaciones realizadas durante el trabajo
prácticoAnálisis de los resultados. En esta
etapa se procesan los resultados y observaciones obtenidos
experimentalmente, analizando las relaciones esenciales de
éstos con los formulados en la hipótesis para
decidir si corresponden realmente con la respuesta al
problema planteado.Conclusiones. En esta etapa, el alumno debe
de argumentar la decisión adoptada vinculando los
resultados obtenidos mediante argumentaciones lógicas
y razonadas a la aceptación o no de la
hipótesis inicial.
B. METODO PARTICIPATIVO
"SIMULACIÓN"
El modelo es
altamente motivante, ya que constituye una vía practica
para el aprendizaje, permite la materialización en el
estudio de diversos conceptos, provocando vivencias, experiencias
personales en la solución de tareas a partir de las cuales
se asimilan conocimientos.
Evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del sistema didáctico
experimental propuesto
El aprendizaje de la Química supone que
además de la adquisición de conocimientos relativos
al contenido de la ciencia Química, el estudiante tiene
que desarrollar su capacidad de generalización,
reflexión, pensamiento independiente y crítico
necesarios a su formación
Para valorar la calidad de asimilación lograda se
efectuará mediciones no solo de los aspectos que
tradicionalmente se exigen, sino también indicadores
cualitativos como:
Indica las medidas de seguridad e
higiene que se deben tener en el Laboratorio de
cienciasIdentificar de forma precisa la esencia del problema
presentado al revisar las posibles alternativas de
solución.Formula adecuadamente los compuestos
químicosEscribe correctamente el nombre de los compuestos
químicosDesarrolla alto grado de
generalizaciónDesarrolla alto grado Independencia
Desarrolla alto grado Conciencia
Muestra interés por el estudio de sustancias
inorgánicasMuestra iniciativa para la ejecución de su
practicasRespeta las opiniones de sus compañeros y
valora el trabajo en
equipo.
Para Vygotsky, la evaluación
que sólo enfoque el nivel real de rendimiento o desarrollo
de un individuo es incompleta, o proporciona un cuadro parcial.
Para obtener una evaluación completa es necesario evaluar
al individuo en el segundo nivel, es decir, en la zona de
desarrollo próximo.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de
Química y en particular para los estudiantes del tercer
año de secundaría, las dificultades en el
aprendizaje se acentúan.
En esta perspectiva, al enseñar a los estudiantes
nuevos conocimientos y habilidades, estamos modificando su
estructura cognoscitiva, es decir, estamos modificando los
conocimientos y habilidades, así como operando una
transformación y formación de una nueva estructura
cognoscitiva que recoge las características necesarias
para desarrollar el aprendizaje al nivel que se desea.
La Interacción, se refiere al tipo de
relación entre el estudiante y el profesor; puede decirse
que es parte de un continuo, con un lado estructurado y
estandarizado y otro más desestruturado y
clínico.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Química, tener la relación del profesor (mediador)
con el alumno (mediado) donde el profesor observa las actitudes
de los estudiantes, así como usa todas las respuestas
de pruebas
formales (los puntos fuertes y los puntos débiles), para
la retroalimentación del proceso que busca una
mejora del potencial del cambio del estudiante.
El Objetivo, se refiere al tipo de habilidades
que están teniéndose en cuenta en la
evaluación; ésas pueden ser las habilidades
específicas y procesos relacionados con el plan de
estudios o con áreas de dominio específico, o
habilidades más generales y globales.
Al construir el conocimiento de la ciencia
Química, el estudiante tiene que adquirir ciertas
habilidades asociadas al curso, como por ejemplo, identificar,
generalizar, aplicar la habilidad de la modelación y
experimentación de un objeto de estudio ligado a un
fenómeno, es decir, para encontrar la solución del
problema, el estudiante tiene que hacer algunas acciones
necesarias para hacer efectiva la actividad de estudio de la
Química, como: transformar el objeto de estudio,
desarrollar el modelaje a través de una fórmula y
realizar la experimentación del fenómeno estudiado
con equipos disponibles en los laboratorios.
En este contexto, el estudiante adquiere habilidades de
solución de problemas teóricos y usa la
demostración experimental en clase, tornándose
activo, participativo, así como, objeto y sujeto de
la transformación.
En esta dimensión el profesor puede hacer
estudios cualitativos para saber qué tipo de ayuda el
estudiante necesita para desarrollar su potencial de
cambio.
Al realizar la actividad de estudio de la Química
como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje, el
estudiante desarrolla las estrategias de aprendizaje necesarias
para realizar tal actividad.
Según esta teoría el proceso de
asimilación transcurre a través de una serie de
cambios que se encuentran en íntima relación con el
plano en que se ejecutan las acciones: material o materializado,
verbal o mental. En la misma se confiere gran importancia al
momento de orientación de la tarea.
Así, nuestra propuesta se basa en la
elaboración y utilización de un sistema de tareas
para lograr clases activas en el curso de Química que, a
través del nuevo sistema didáctico experimental y
con el apoyo de otras técnicas y
métodos participativos, exijan el debate, la
discusión de las ideas y puntos de vista en
pequeños grupos o ante el grupo completo; con la finalidad
de dar explicación a los hechos o fenómenos en
estudio.
La aplicación de esta estrategia
metodológica inserta en el propio proceso un vuelco en la
concepción de la evaluación de este tipo de
actividad y de sus funciones.
Si el sistema didáctico experimental se
implementa adecuadamente y se sistematiza su empleo con un
conveniente estructuración de las tareas docentes, puede
contribuir al desarrollo de habilidades, tanto cognoscitivas, que
en el futuro individuo será conciente del conocimiento
científico.
En síntesis, "no es suficiente exponer un
individuo a un conjunto de informaciones o contenidos (por
ejemplo, cursos de formación) por más rico que
éste sea; es necesario establecer una didáctica
interactiva entre el mediador y el mediado que permita la
expansión del máximo de la capacidad de
pensamiento" [Fonseca, 1998, pg. 261].
Planteamiento del
Problema
Problema
En los diferentes Centros Educativos del Distrito de Ate
Vitarte se presenta una gran apatía por parte de los
estudiantes; asimismo, los docentes son muy teóricos,
predominando la tendencia de la pedagogía tradicional, por
la falta de relación entre los contenidos y su realidad
así como por la interacción del profesor y el
alumno durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si
bien es cierto que se ha incorporado las prácticas de
laboratorio, pero como auxiliar de la parte teórica, esto
no es suficiente.
Es común observar una falta de asimilación
de conocimientos, que al pasar los años se
convertirán en analfabetos funcionales del conocimiento
científico; pero, es mucho más crítico
cuando las Instituciones
Educativas son entidades particulares autocalificadas de Pre
Universitarias, otorgándose mayor importancia al aspecto
teórico desarrolladas por el docente.
Al respecto, la tendencia del constructivismo
señala: "El estudiante es el constructor de su
conocimiento por lo mismo es el protagonista de su propio
aprendizaje"
Debido a que la Química es una ciencia
experimental, la innovación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe centrarse en la
ejecución de experimentos que
permitan no sólo adquirir destreza manipulativa en el
laboratorio, sino que siente las bases para la cabal
comprensión de los fenómenos químicos. Se
hará énfasis en concebir el aprendizaje de las
ciencias como una construcción de
conocimientos.
Para ello es necesario que un profesor de química
conozca no solo la disciplina que enseña, sino
también que adquiera una visión detallada de la
didáctica de la misma. Tal como lo plantea Mellado, si el
profesor tiene un bajo conocimiento de la disciplina encuentra
dificultad para realizar cambios didácticos, evita
enseñar temas que no domina y en muchas ocasiones puede
fomentar actitudes negativas hacia la ciencia en los estudiantes
(Mellado, 1999).
Debido a que el curso de química es aburrido e
irrelevante, limita a los alumnos ha memorizar teorías,
formulas, leyes para rendir los respectivos exámenes y
poder aprobar
el curso. Además se ha registrado que algunos estudiantes
al pasar los años sienten que nada ha podido asimilar,
convirtiéndose en un analfabeto funcional del conocimiento
científico.
Por tal razón como autora y docente de
química enfrento la preocupación de: ¿Como
enseñar eficientemente el curso de química a los
estudiantes de 3er Año de secundaria para lograr elevar la
calidad de asimilación?. Planteándome el problema
siguiente:
¿Qué efectos tiene el sistema
didáctico experimental basado en el enfoque
Histórico – Cultural y la Teoría de la
Actividad, utilizando estrategias basadas en la
metodología científica y los métodos
participativos, en la calidad de asimilación del curso de
Química en los estudiantes de Tercer Año de
Secundaria del C.E.P. "Fraternidad Universal" en el distrito de
Ate – Vitarte?
Objetivos
Objetivo General
Determinar si el Sistema Didáctico basado en el
enfoque Histórico – Cultural y la teoría de
la Actividad, utilizando estrategias basadas en la
metodología científica y los métodos
participativos, elevan la calidad de asimilación del curso
de Química en los estudiantes de Tercer Año de
Secundaria del C.E.P. "Fraternidad Universal" en el distrito de
Ate – Vitarte.
Objetivos
Específicos
Determinar la calidad de asimilación
según sus componentes procedimental, conceptual y
actitudinal en los grupos de estudio.Identificar las fortalezas y debilidades del Sistema
Didáctico Experimental aplicado.
Hipótesis
Si se aplica el Sistema Didáctico basado en el
enfoque Histórico – Cultural y la Teoría de
la Actividad, utilizando estrategias basadas en la
metodología científica y los métodos
participativos, entonces se elevará la calidad de
asimilación del curso de Química en los estudiantes
de Tercer Año de Secundaria del C.E.P. "Fraternidad
Universal" en el distrito de Ate – Vitarte.
Variables
Variable Dependiente
Sistema Didáctico Experimental
Es un conjunto de acciones que intenta organizar un
proceso de enseñanza con referencia teórico del
enfoque Histórico Cultural y la teoría de la
Actividad, son los portadores de una concepción
metodología y teórica que posibilite hacer un
análisis de los componentes estructurales del proceso de
enseñanza- aprendizaje y las relaciones que entre ellos se
producen, lo que permite entender las necesarias acciones que
debe realizar el estudiante sobre el objeto de asimilación
y lograr las transformaciones propuestas para los estudiantes de
3er Año de Secundaria en el curso de
Química.
Dichas acciones son las siguientes:
A. Estructurar la programación curricular del curso de
Química de 3er Año de Secundaria a partir de
las tareas básicas que resolverá, observando la
propia lógica de la ciencia Química con un
enfoque sistemático estructural y funcionalB. Seleccionar método participativos que fomentan la
interacción entre los integrantesC. Estructurar las prácticas de
laboratorio del curso según las categorías de
la enseñanza problemática donde se emplee la
experimentaciónD. Organizar el proceso docente según la
teoría de P.Ya Galperin.E. Confeccionar el folleto de
orientación para las prácticas de
laboratorio
Cada una de estas acciones está compuesta de las
correspondientes operaciones, cuyo conjunto cambia según
las condiciones concretas en que se resuelve una u otra actividad
de estudio [Davidov, 1988, pg 181].
Variable
Independiente
Calidad de la Asimilación
Viene a ser un proceso de construcción y
reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de
conocimientos, habilidades, actitudes, efectos, valores y formas
de expresión. Donde los estudiantes pueden elevar su grado
de implicación personal en los
análisis, búsqueda de soluciones y decisiones que
se tomen de forma individual y colectiva.
La tendencia del constructivismo señala: "El
estudiante es el constructor de su conocimiento por lo mismo es
el protagonista de su propio aprendizaje". Es por ello cuando el
estudiante logre una calidad de asimilación podrán
manejar la información adquirida para resolver problemas
presentados en su vida cotidiana de manera critica y reflexiva,
indicando una transformación de su conducta.
Para comprobar la calidad de asimilación
deberemos verlo en las tres dimensiones dadas:
1. Procedimental; sus indicadores
son:
Indica las medidas de seguridad
e higiene que
se deben tener en el Laboratorio de cienciasIdentificar de forma precisa la esencia del problema
presentado al revisar las posibles alternativas de
solución.
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