Ideología e información: reflexiones acerca de las políticas de información en educación primaria en Uruguay (página 4)
Alrededor de los dieciséis años, en
algún momento preciso, una gran masa de niños
cae "en la producción": los trabajadores y los
pequeños agricultores. Otra porción de la juventud
escolarizada continúa estudiando: tarde o temprano va
proveer de cargos medidos: empleados, funcionarios,
pequeños burgueses de toda clase. Un
último sector llega a la cima, ya sea para caer en la
semicesantía intelectual del "trabajador colectivo", en
agentes de la represión (militares, policías,
políticos administradores, etc.) o para ser profesionales
de la ideología dominante (sacerdotes de toda
clase, que en su mayoría son "laicos" convencidos)."
(Althusser, 1984, p. 46-47)
Según el pensador francés, el sistema
educativo capitalista, y otras instancias e instituciones,
además de enseñar ciertas habilidades puntuales que
le son útiles al sistema de
producción -por ejemplo, es útil que
el asalariado sepa leer y sacar cuentas-,
enseñan e inculcan además otras cuestiones:
"[…] se aprenden las "reglas" del buen uso, los usos
habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se
deben observar según el cargo que está "destinado"
a ocupar todo agente de la división del trabajo:
normas
morales, normas de conciencia
cívica y profesional, todo lo cual quiere decir, en una
palabra, reglas respecto a la división
social-técnica del trabajo: reglas, en definitiva, del
orden establecido por la dominación de clase."
(Althusser, 1984, p. 26)
Estas instituciones reproducen entonces no solo la
calificación del trabajo, sino también la
sumisión de las clases dominadas a la ideología
dominante, y el manejo de ésta ideología por parte
de la clase dominante.
Aparece así nuevamente el término
ideología, fundamental a la hora de esgrimir un análisis de las instituciones y disciplinas
-la Bibliotecología en nuestro caso particular-
responsables en su reproducción.
No obstante, aplicar la teoría
marxista a la Bibliotecología, merece que se la coloque en
relación a la información y la estructura de
clases de la sociedad en su
conjunto.
Marx definía las relaciones sociales de
producción como la combinación social de las
fuerzas productivas, lo que implica la manera como los
instrumentos de trabajo, los objetos sobre los que se ejerce
el trabajo y
el trabajo productivo mismo se reparten socialmente entre los
diversos agentes de la producción, donde lo esencial es la
relación de propiedad.
A propósito de las relaciones sociales de
producción, Althusser y Balibar (1970, p. 174-175)
plantean: "These new conditions involve the specific type of
relations between the agents of production which exist as a
function of the relations between these agents on the one hand
and the material means of production on the other. This
adjustment is crucial: the social relations of production are on
no account reducible to mere relations between men, to relations
which only involve men, and therefore to variations in a
universal matrix, to
inter-subjectivity (recognition, prestige, struggle, master-slave
relationship, etc.). For Marx, the social
relations of production do not bring men alone onto the stage,
but the agents of the production process and the material
conditions of the production process, in specific "combinations".
[…] the relations of production necessarily imply relations
between men and things, such that the relations between men and
men are defined by the precise relations existing between men and
the material elements of the production process."
Tal es así que las relaciones sociales de
producción capitalista se definen por la separación
-desde el punto de vista de la propiedad- entre el trabajo
productivo y los medios de
producción.
"La base de las relaciones de producción se
encuentra en las relaciones de propiedad sobre los medios de
producción. El carácter de las relaciones de
producción depende de quienes sean los dueños de
los medios de producción, de cómo se realice la
unión de esos medios con los productores." (Borisov;
Zhanin; Makárova, 1983, p. 199-200)
Las relaciones sociales de producción capitalista
están pautadas por dos características: por un
lado, la separación del capital y del
trabajo, y por el otro, la explotación del trabajo por el
capital.
Partiendo desde este punto, podemos decir que las clases
sociales se definen por la lucha que las oponen -es decir,
por las relaciones sociales de producción-, estando los
individuos sometidos a ellas, en cuanto esas mismas relaciones de
producción permanecen como dominantes. "Una clase
social no está definida como un grupo que
estaría compuesto por individuos que tienen en
común cierto número de propiedades sociales. Una
clase social no está producida (y reproducida)
históricamente por el "reagrupamiento" de los individuos
sino por el proceso
antagónico de explotación mismo, por la
inauguración y desarrollo, en
el modo de producción capitalista, de las relaciones
salariales." (Baudelot; Establet, 1984, p. 115)
La reproducción de las relaciones de producción
no se limita a la reproducción automática de cada
clase a partir de ella misma -tal como sucede en un sistema de
castas-, sino que la clase obrera y la burguesa deben
reproducirse en forma simultánea en sus antagonismos.
Tanto la clase obrera como la burguesa solo pueden reproducirse
conjuntamente en la reproducción de las relaciones
sociales de producción misma.
Esta reproducción de las relaciones sociales de
producción se da, fundamentalmente, en la misma
producción.
La separación de la fuerza de
trabajo de los medios de producción es la que define a la
clase obrera, ya que el salario
corresponde sólo a la reproducción de la fuerza de
trabajo, lo que le impide deliberadamente la posibilidad de
acumular un capital.
Los dueños de los medios de producción tienen
así la posibilidad de explotar a los hombres carentes de
propiedad. "Ahora bien, ¿cómo se asegura el
régimen capitalista esta reproducción calificada
(diversificada) de la fuerza de trabajo? A diferencia de lo que
sucedía en las formaciones sociales esclavistas y
feudales, la reproducción de la calificación de la
fuerza de trabajo tiende (se trata de una ley tendencial) a
asegurarse no ya "en la marcha" (aprendizaje en la
producción misma), sino cada vez más fuera y aparte
de la producción: mediante el sistema educacional
capitalista u otras instancias o instituciones." (Althusser,
1984, p. 25)
Tomando como base el trabajo realizado por Ch. Baudelot y R.
Establet "La escuela
capitalista" (1984), adecuaremos al campo de la
Bibliotecología -y más precisamente a la
información como elemento constitutivo de la misma-
algunos puntos que consideramos fundamentales.
El acceso y aprehensión de la información
contribuye también a reproducir las relaciones sociales de
producción a partir de dos premisas fundamentales:
1. contribuye a la formación de la fuerza de
trabajo;2. contribuye a la inculcación de la
ideología burguesa.
La formación de la fuerza de trabajo se realiza en las
formas mismas de inculcación de la ideología
burguesa: a través de las prácticas
bibliotecológicas.
De la misma manera, la información contribuye a la
reproducción de las relaciones de producción
capitalista:
1. contribuyendo a reproducir materialmente la
división en clases;2. contribuyendo a mantener, a imponer las
condiciones ideológicas de las relaciones de
dominación y de sumisión entre las dos clases
antagónicas.
La función de
dominación ideológica que ejerce el profesional de
la información es muy similar al que ejercen los maestros
en el aparato escolar, ya que el accionar de ambos constituye la
base sobre la que los demás Aparatos Ideológicos
actuarán. Esto significa que los AIE ocupan un lugar de
fundamental importancia en la superestructura del modo de
producción capitalista, ya que inculcan la
ideología dominante sobre la base de la formación
de las fuerzas de trabajo.
Por ende, la ideología se constituye en un sistema de
ideas, de representaciones que domina el espíritu de un
hombre o un
grupo social, y "[…] es, por lo tanto, la expresión
de la relación de los hombres con "su mundo", es decir, la
unidad (sobredeterminada) de su relación real y de su
relación imaginaria con sus condiciones de existencia
reales." (Althusser, 1984, p. 18)
En base a ello podemos concluir que la clase dominante crea
una ideología, es decir, un cuerpo de ideas para
mantenerse en el control de la
sociedad.
Dichas ideas justifican la dominación, la cual aparece
como algo "natural", y se encuentran presentes en todos los
sectores de la cultura,
asegurando el sometimiento a la ideología dominante o el
dominio de su
práctica. "La reproducción de la fuerza de
trabajo, entonces, pone de manifiesto como conditio sine qua non,
no sólo la reproducción de su
"calificación", sino también la reproducción
de su sometimiento a la ideología dominante o de la
"práctica" de esta ideología, con una
precisión que casi no hace falta mencionar: "no
sólo sino también", ya que parece que en los modos
y bajo los modos de sometimiento ideológico se asegura la
reproducción de la fuerza de trabajo." (Althusser,
1984, p. 26-27)
La información, así transmitida, proporciona al
aprendiendo las pautas necesarias para insertarse en el actual
sistema capitalista de explotación de clase.
Desde el punto de vista bibliotecológico, "Ao
bibliotecário, caberia a responsabilidade de colocar
à disposição do usuário todas as
informações necessárias, principalmente,
para as crianças não-alfabetizadas que,
também, precisam aprender a lidar com a
informações, confrontá-las e
criticá-las. Este é um ponto fundamental na
linguagem marxiana. Existe aí, o reconhecimento da
importância da educação
(informação) verdadeira e autêntica na vida
das crianças cujo valor positivo
consiste na apropriação da totalidade de
possibilidades de domínio sobre a natureza e sobre o
próprio homem." (Manacorda, 1991 citado en
Albuquerque Aquino, 1995)
A partir de estas premisas podemos visualizar dos improntas
significativas: a) las instituciones integradas al sistema
productivo imperante como fuerzas actuantes
-es decir, incorporadas al consenso y habilitadas a modificar
en grado variable las estructuras y
relaciones sociales- tienden a debilitar sus vínculos
históricos e ideológicos en función del
éxito
de la ideología dominante;
b) el gran conjunto de los teóricos de la disciplina
llega insensiblemente a ignorar los puntos de partida
históricos -que son también los momentos de
máxima tensión ideológica- y a desligarse de
los compromisos futuros, a perder de vista las propuestas que
impliquen un viraje respecto al presente.
Desde el campo de la Bibliotecología nos parece
pertinente recoger la siguiente apreciación de
Vásquez Restrepo (1980, p. 302): "[…] es esencial
que tanto los bibliotecarios como los docentes del
área adquieran conciencia de los orígenes
históricos de la profesión, con el fin de obtener
una perspectiva clara de su desarrollo. Este es un prerrequisito
si se quiere que tanto las bibliotecas como
la
educación bibliotecaria se mejoren
sistemáticamente ajustándose a las necesidades
cambiantes de la sociedad."
A propósito de la importancia que radica en el libre
acceso a la información, la UNESCO publica en 1949 un
Manifiesto sobre la Biblioteca
Pública -revisado en dos ocasiones- donde expresa su
convencimiento de que "[…] la participación
constructiva y la consolidación de la democracia
dependen tanto de una educación
satisfactoria como de un acceso libre y sin límites al
conocimiento,
el pensamiento,
la cultura y la información." (IFLA, 2000)
La práctica, sin embargo, nos demuestra otra realidad.
La reflexión de Felipe Meneses-Tello y Judith Licea de
Arenas (2005, p. 66) así lo expone, en cuanto a lo que
consideramos una actividad de primer orden al momento de
garantizar un acceso realmente democrático a la
información: "Empero, la selección
se contamina cuando la libertad de
seleccionar títulos por parte de la comisiones de
biblioteca, de los usuarios o de los bibliotecólogos, se
ve coartada en virtud de que la libertad de leer se encuentra
continuamente bajo ataque, tanto de algunos grupos privados
como de las autoridades públicas, que se empeñan en
evitar libros
"polémicos" u ocultar información que comprometa el
poder de la
clase dominante o grupo hegemónico. Por tanto la
regulación de la selección de materiales en
algunas bibliotecas, enclavadas en los diversos aparatos
ideológicos de Estado, no se
limita a la idea que sugiere que esa actividad este orientada
únicamente a las necesidades de información de la
comunidad
usuaria a la que sirve, sino también por las normas
específicas acerca de la lectura de
libros "peligrosos" para determinas doctrinas que tocan nervios y
órganos sensibles del Estado."
El poder de la información se torna más que
evidente en el anterior extracto, y tira por la borda todo tipo
de suspicacias que se puedan esgrimir en torno a la
función reproductiva que cumple la misma.
Lo que es más, "La selección de libros, como
proceso intelectual, infiere, bajo determinadas circunstancias
sociales y políticas,
el poder ideológico de los impresos y la función
ideológica de las bibliotecas en cuanto a que estos
instrumentos y sistemas pueden
hallarse bajo el escrutinio de los diversos cuerpos censores,
entre los que, a veces, se ven involucrados los mismos
profesionales bibliotecólogos." (Meneses-Tello; Licea
de Arenas, 2005, p. 67)
En la misma línea Edgardo Civallero (2004a) afirma que
"Muchísimos profesionales de la información,
bajo la excusa de su objetividad y su postura apolítica,
han hallado un cómodo puesto en la Sociedad de la
Información dominante. Han olvidado que todo el trabajo
realizado en una biblioteca o en cualquier centro de
información -recuperación, organización, almacenamiento,
clasificación- se realiza con un solo fin: proporcionar un
servicio a un
usuario con necesidades no satisfechas."
El mismo Civallero (2004b) plantea que "Los bibliotecarios
nos hemos vuelto cómodos peones del sistema vencedor.
Muchos de los nuestros ocupan, incluso, puestos privilegiados
dentro de la gran estructura dominante, gozando de prerrogativas
y beneficios enormes, generalmente económicos. Pero, con
esta actitud pasiva
-que se intenta explicar argumentando que actuamos así
porque somos objetivos,
apolíticos y neutrales- avalamos políticas de
censura, discriminación, exclusión y presión."
Esto no implica más que el apoyo a la estructura de
clases dominante, es decir, que a partir de esta -nuestra-
visión, el bibliotecólogo legitima las relaciones
de explotación.
3.3.4. EL MITO DE LA
PROFESIÓN NEUTRA
Con el objetivo de
incursionar en la discusión ideológica dentro de la
Bibliotecología, pretenderemos visualizar e identificar
las dos grandes corrientes de pensamiento que a nuestro entender
han influido en el mundo del pensamiento, y más
precisamente, en la disciplina en cuestión.
Estas dos corrientes, derivadas de
la
Ilustración, son el liberalismo y
el socialismo,
virtualmente comprometidos en sus posibilidades creativas por los
resultados de su propia acción.
Hablar de ideología y Bibliotecología, o
más precisamente de ideología en
Bibliotecología implica un desafío, ya que
"[…] se ha entendido a través de los tiempos que la
biblioteca pública es una institución neutra, que
no tiene ninguna relación con los medios de control que
utiliza el Estado.
Esta creencia no ha sido explorada como tal hasta en tiempos muy
recientes, pues la literatura existente
demuestra que el tema había estado intacto hasta la
década de los ochenta (véase los trabajos de
Birdsall (1988), Macedo (1986) o Rabello (1987)."
(Córdoba González, 1994)
La literatura existente demuestra que a partir de la
década de los "90 se han realizado diferentes
acercamientos en lo que refiere a la -supuesta- neutralidad de la
profesión.
Ignorar los posicionamientos políticos profesionales,
bajo el manto de una supuesta neutralidad, es ignorar lo que
constituye hoy una de las áreas de mayor debate desde
el punto de vista ideológico dentro de la disciplina.
John M. Budd (2001, p. 499) plantea la necesidad de analizar
la ideología dentro del discurso
bibliotecológico bajo tres aspectos:
1) mejorar la capacidad de los bibliotecólogos y
profesionales de la información para reconocer la dirección del discurso
ideológico;
2) entender la práctica comunicacional como objeto de
transmisión de las motivaciones de dicho discurso a partir
del análisis hermenéutico;
3) pautar la diferencia entre ideología y conocimiento.
Desde este punto se remarca el aspecto ético del
conocimiento, ya que en el discurso ideológico subyacen
los intereses expresados y el fin.
La noción de neutralidad dentro de la disciplina
desconoce la subjetividad manifiesta desde nuestras perspectivas
personales -e incluso profesionales- en lo que refiere al manejo
de las fuentes y
necesidades de información.
"While it is possible to present a wide range of materials
to a patron that includes opinions that we personally disagree
with, it is not possible to represent these information sources
entirely neutrally when we talk about them. We characterize
them in certain ways, however subtly, that reflect our own
feelings. This is inescapable. […] When we do chose to be
"neutral" on an issue, to pretend that we don't have an opinion
or that it doesn't count (because as librarians it is not our
"role" to have opinions), we are effectively supporting the
existing balance of power." (Litwin, 2003)
Estos intereses de poder se tornan ostensibles en el terreno
político, y más aún en una sociedad
clasista. "In a class-based society (such as any mass society
now in existence, in one way or another), a more accurate
representation of politics might be vertical – the power elite at
the top (who claim the profits of the people's work and determine
what that work will be) and the people further down (who create
the profits but don't see them or exert control over the nature
of their own work or its uses)." (Litwin, 2003)
La aspiración de constituirnos en profesionales
"imparciales" implica tornarnos indiferentes ante las injusticias
del actual sistema, convirtiéndonos en cómplices
silenciosos -o silenciados- de una realidad avasallante.
"Neutrality is a form of silence
-"I am not for war, but then I am not for peace; I am not
for sexism, but then I am not for equality; I am not for
homophobia, but then I am not for tolerance. I am for neutrality,
I am for nothing, I am a negation of everything"-. […] Thus,
"neutral" librarians help to perpetuate society"s stigmatization
of marginalized populations. Thus, "neutral" librarians are, in
fact, not neutral. Rather they help to maintain a status quo
created by a dominant elite -an elite that, paradoxically,
defines itself by the Other while, at the same time, it attempts
to destroy (or at least subjugate) that Other." (Joyce,
1998-1999)
Tal es así, que podemos decir que la pretensión
del profesional "neutro" implica una toma de posición
política
con respecto al rol a desempeñar en la selección y
difusión de información. "We can"t pretend that
by sitting still -by claming to be neutral- we can avoid
accountability for our roles (which will vary according to
people"s place in the system). A claim to neutrality means simply
that one isn"t taking a position on that distribution of power
and its consequences, which is a passive acceptance of the
existing distribution. That is a political choice." (Jensen,
2004)
Desde nuestro punto de vista, todas las decisiones que el
profesional de la información toma poseen una
dimensión política.
La profesión bibliotecológica, a lo largo de su
historia, se ha
encargado de pretender una falsa neutralidad y objetividad basada
en los preceptos del liberalismo.
"History, however, reminds us, with regards to neutrality,
that the very emergence of the library profession was intimately
associated with ideologically-informed efforts to place the whole
development of education and mass enlightenment under the aegis
of elite business interests. These interests envisaged systems of
rationalized schools and libraries as powerful instruments of
social integration and control and our profession consciously
placed itself at the service of this eminently ideological
Project." (Rosenzweig, 1991)
En sus postulados, el liberalismo impulsa una serie de
principios que
consideramos importante destacar para lograr una mayor
aprehensión del contexto en el que surge la
profesión.
En primer término, el liberalismo plantea que el
gobierno debe
permitir que se desarrollen las capacidades intelectuales
de cada individuo. De
esta manera, el éxito o el fracaso social de cada
individuo dependen de sí mismo, convirtiéndolo en
la base de su doctrina.
En segundo lugar, aparece el principio de libertad, entendida
de la siguiente forma: cada individuo debe ser libre, tanto como
los otros, de acceder a una posición social ventajosa
según sus talentos y aptitudes. Sin embargo, esto
determina que como los individuos no tienen todos los mismos
talentos y aptitudes no puedan ser iguales socialmente.
Por último, aparece el término democracia,
sosteniendo que todos los individuos tienen el mismo derecho de
participar en el gobierno a través de la elección
de sus representantes. O sea, propugna sin ningún tipo de
miramientos la democracia representativa, donde se delega el
poder de unos en otros.
Las ideas liberales se tradujeron en supuesto libre e
igualitario acceso de las personas a la información, sin
perjuicio de la nacionalidad,
edad, sexo, religión,
situación social o instrucción.
Estos principios fueron también asumidos por la
educación, cuyo objetivo no será la
eliminación de las diferencias entre los hombres, sino la
construcción de una sociedad donde todas
las posiciones de la estructura ocupacional estén
disponibles para todos aquellos individuos adecuadamente aptos y
motivados para competir por ellas.
El origen de la profesión -tal cual es concebida hoy en
día- aparece sujeto entonces a la "domesticación"
-educación domesticadora tanto en sus intenciones como en
sus métodos y
formas de construir conocimiento- de las clases explotadas.
Un referente teórico de la profesión, como lo es
Melvin Dewey, en el primer número del Library Journal de
1876 (citado en Mueller, 1984, p. 11), evidencia claramente la
visión y la misión
otorgada al profesional por parte de los teóricos
liberales de la época. "[…] o biblotecário
é, no mais alto sentido, um professor, e o visitante
é um leitor entre livros como un trabalhador entre sus
ferramentas."
Partiendo de esta premisa, podemos afirmar que el fin
último del profesional es el de fortalecer la
coerción ideológica, legitimando los intereses
hegemónicos, y por lo tanto, sometiendo al proletariado a
la estructura de dominación.
Esta función fue lograda, en primera instancia,
mediante el control de contenido de las lecturas, manifiesto en
la prohibición de la "literatura popular" o "de escape",
ya que ésta no sólo empobrece al individuo sino
también a la nación.
El discurso oficial que plantean los teóricos de la
profesión en sus inicios, tiene por objetivo el bien
común a partir de la selección de los escritos,
aunque en realidad es obvia su preocupación por legitimar
las relaciones de poder existentes.
Esto se evidencia más aún si observamos lo que
Dewey consideraba como "material pernicioso". "[…] como
principal tarefa do bibliotecário, a função
de "excluir o pernicioso" do acerva da insatituição
em análise. Porém, como a conotação
de "prenicioso" depende da posição de classe, a
postura de Dewey auxilia a escamotear que os intereses da
burguesia e do proletariado são inconciliáveis.
Negando o antagonsimo entre as classes, postula que os
intelectuais actuando naquela direção contribuem
para "o bem do indivíduo e do Estado"." (Diniz
Nogueira, 1986, p. 228)
A finales de 1920 surge, en la universidad de
Chicago, la escuela de post-graduación en
Biblioteconomía. Su programa propuso
un nuevo abordaje para el estudio de la Biblioteconomía,
utilizando y adaptando métodos de las ciencias
sociales, logrando que bajo su influencia los problemas
bibliotecarios comenzaran a ser tratados de forma
más científica.
A partir del trabajo de Pierce Butler titulado "An
introduction to library science", publicado en 1933, se puede
visualizar el papel otorgado al bibliotecario como "[…] el
custodio del archivo cultural
de la sociedad. La responsabilidad que asume con su oficio es la de
explotar esos archivos, hasta
donde su capacidad se lo permita, de la manera más
ventajosa para su comunidad.
Entonces, un aspecto importante del servicio de biblioteca a
quienes acuden a ella es ayudarles brindándoles un
método
eficaz para que cada lector logre lo que se ha propuesto, siempre
y cuando sus fines no sean antisociales, evitando que malgasten
su esfuerzo en actividades que nada tienen que ver con su propio
e inmediato deseo." (Buttler, 1971, p. 166)
En el anterior fragmento se puede apreciar como el discurso
oficial continúa siendo hegemónico y favorable a la
reproducción de la estructura de clase: Buttler "[…]
lida com a categoría individuo, insinua que o sistema
capitalista não se apoia na divisão social e
técnica do trabalho e deixa entrever que a
práctica, quanto nega os interesse da burguesia, provoca
tanto conflitos sociais, como individuais. Suas idéias
giram em torno do "bem comum", "objetivos particulares" e do
"anti-social"." (Diniz Nogueira, 1986, p. 233-234)
Es más, dicha función se realizara desde las
bibliotecas, las cuales deben ser consideradas "[…] como
parte esencial de la maquinaria de la educación
pública […]." (Buttler, 1971, p. 162-163) Una vez
más, la influencia e incidencia de las prácticas
bibliotecarias evidencia su ligazón al principal AIE: el
escolar.
Otro exponente de la Escuela de Chicago, discípulo de
Buttler, J. P. Danton (1934 citado en Mueller, 1984, p. 20)
afirmaba que las metas y objetivos de la Biblioteconomía,
como componente de la sociedad, deberían ser los dictados
por las ideas dominantes en aquella sociedad. "Assim, levando
em conta que as ideáis dominantes no regime capitalista
refletem os valores da
burguesia, Danton reforça que os princípios
subjacentes à filosofia da
biblioteconomia remetem-nos aos interesses dessa classe: a classe
detentorado capital possui força para manipular o saber e,
portanto, impõe como universal sua concepção
de mundo." (Diniz Nogueira, 1986, p. 234)
En la década del "70, Shera asienta las bases de un
nuevo campo de estudio: la "epistemología social" -término
acuñado por Margaret Egan, según Shera-, que se
ocuparía del flujo de producción, integración y consumo de las
ideas comunicadas, intentando explicar cómo la sociedad
absorbe conocimiento.
El nuevo campo de estudio se basaría en áreas
del conocimiento tales como Sociología, Antropología, Lingüística, Economía, Psicología, entre
otras; teniendo también aplicaciones prácticas,
entre ellas, la Biblioteconomía.
Sin embargo, este campo nunca poseyó una
definición clara ni un desarrollo significativo desde su
formulación. "The direction in which social
epistemology was pointed was quite plainly towards inserting
librarianship into the social fabric by examining political,
economic and philosophical sides in the production, distribution
and social use of knowledge." (Dick, 2002, p. 26)
A propósito, el mismo Shera plantea "This new
discipline of "social epistemology" has practical applications
for an entire constellation of social poblems that you and your
contemporaries must recognize and solve. […] The philosophical
and moral judments
for their solution should have been derived in your general
education, but we can tell you that they must be solved if
communication in our democratic society is to remain free. Only
through your constant vigilance can there develop the knowledge
and the skill for their solution." (Sheera, 1967, p. 11)
En lo que refiere a la actitud profesional, ésta se
explicita aún más en pocas palabras "[…] the
responsibility of the librarian to maximize the flow of
communication across the barriers of time, space, language, and
patterns of thought […]." (Shera, 1994)
El Bibliotecólogo será el encargado entonces de
actuar como amortiguador de las tensiones sociales, mediando
entre las clases antagónicas -a una de las cuales
pertenece-, asegurando bajo una "vigilancia constante" la
perpetuación del orden social vigente.
La preservación y transmisión de la herencia cultural
están pautando sin lugar a dudas el propósito
intelectual y político de dar continuidad al sistema
clasista imperante en la sociedad, donde el Bibliotecólogo
cumple el papel de mediador entre el hombre y
el
conocimiento, cumpliendo desde luego fehacientemente con los
procesos de
selección, adquisición, organización y
difusión de los materiales.
Es más, refiriéndose a la implementación
de nuevas
tecnologías en el ámbito bibliotecario, Shera
-tomando como referente a Stanford White- expone elocuentemente
los problemas que representan ciertos "libros malditos" en la
transferencia de información. "The information problem
would be easy if it weren"t for the damn books. The computer
engineer can make an important contribution to the architecture
of tomorrow's librarianship, but we cannot leave to him the
solution of the problem of information retrieval, for he will not
know what to do with the damn books. Always there are the damn
books everything must begin with them they are the hard core of
the literary problem." (Shera, 1994)
Pero, ¿cuáles son, según Shera, estos
"libros malditos"?; ¿qué se esconde detrás
de esta absurda calificación? Sin lugar a dudas, nos
encontramos ante la censura de lo que este intelectual
burgués considera peligroso para los intereses de su
clase, es decir, la posibilidad de que circule información
contraria a la ideología dominante.
Es así, que la importancia de la información
como base constitutiva de los AIE queda demostrada a partir de
los mismos detentores del poder.
La sumisión e inculcación de la ideología
burguesa -a través de su cultura- contribuye a la
reproducción las relaciones sociales de producción
y a la formación de la fuerza de trabajo, y de la misma
manera, a la reproducción de las relaciones de
producción capitalista, mediante su contribución a
mantener, a imponer las condiciones ideológicas de las
relaciones de dominación y de sumisión entre las
dos clases antagónicas, avalando así, la
explotación de una por parte de la otra.
"A ideologia
consiste presisamente na transformação das
idéias da clase dominante em idéias dominantes para
a sociedade como um todo, de modo que a classe que domina no
plano material (econômico, social e político)
também domina no plano espiritual (dás
idéias)." (Ferreira de Macedo, 1984, p. 213)
La aptitud para consumir burguesmente los productos
más "notables" de la cultura burguesa -de cuya
difusión el Bibliotecólogo es responsable-
constituye la base sobre la que se erigen la educación de
masas y las campañas de alfabetización -la
escolarización capitalista-, las que no tienen otro
cometido que el sometimiento de las clases bajas a la
ideología dominante sobre la base de la formación
de las fuerzas de trabajo.
La democracia -y con ella la libertad, la igualdad y la
diversidad- es la forma política de la dictadura de
la burguesía sobre el proletariado. "But we would do
well to remember that, if libraries as institutions implicitly
opened democratic vistas, our librarian predecessors were hardly
democratic in their overt professional attitude or mission, being
primarily concerned with the regulation of literacy, the policing
of literary taste and the propagation of a particular class
culture with all its political, economic and social
prejudices." (Rosenzweig, 1991)
El devenir histórico no ha pautado cambios
significativos en lo que implica el viraje político
necesario en nuestra disciplina. Ello se evidencia claramente en
las "recomendaciones" propuestas por la Amarican Library
Asociation -ALA-, desde donde se imponen las políticas a
impartir en el mundo bibliotecológico.
Las premisas impuestas desde 1893 por la ALA
-institución que Dewey supo dirigir por años- han
tenido como lema "The best reading for the largest number at
the least cost." (Wiegand, 1999: 3), instaurando los
cánones de dominación cultural mediante la
coerción ideológica.
Evidentemente la "buena lectura" se
diferencia de la "mala lectura" en tanto una brinda los elementos
necesarios para un "buen" comportamiento
social -educación de masas-, mientras que la otra, en
tanto, puede ser utilizada como catalizadora de la disconformidad
de las masas, y por ende, poner en riesgo el
régimen de subordinación de clases existente.
"In fact, the idea of the neutrality of librarianship, so
enshrined in today"s library ideology (and so often read back
into the indefinite past), was alien to these earlier
generations. The origins of the ideas of impartiality and
neutrality, which come to fruition much later, are perhaps more
connected to the historical process of institutional
rationalization and bureaucratization (of which the new
librarians were enthusiastic exponents) than to a preoccupation
with intellectual freedom. If we have become more democratic,
more concerned with equity and social justice it has been because
of a political process not because of a hewing to imaginary first
principles of neutrality." (Rosenzweig, 1991)
Actualmente, si bien han cambiado los vehículos y
medios de coerción y sometimiento al modelo
hegemónico, lo que no ha cambiado es el sometimiento
político e ideológico de los teóricos de la
disciplina con respecto a los actos de explotación,
racismo, censura
y marginación que sufren la gran mayoría de los
seres humanos hoy día, y que son legitimados bajo la
falacia de la neutralidad y objetividad de la
profesión.
"If we are inclined to believe that we have completely
overcome our "political" past, we should consider that many ALA
members are fighting against implementation of a poor people"s
policy, that there is resistance at the highest level to
discussing censorship in Israel, that
effective action against South African apartheid was blocked by
Council, and only months ago our association turned a blind eye
to members who censored material going to troops in the Persian
Gulf." (Rosenzweig, 1991)
El actual paradigma
tecnoeconómico y la falsa "Sociedad de la
Información"
-donde cada vez es mayor el número de excluidos del
sistema informacional global- pretende, a través de
instituciones funcionales al sistema hegemónico, una
supuesta "neutralidad", con su consecuente "imparcialidad". Esta
pretensiones encuentran su piedra de toque en una "[…]
technocratic affiliation with the engineering concepts of
"information science". This neutrality is called into question,
however, in the very first article of the Policy Manual of the
American Library Association (ALA): ALA recognizes its broad
social responsibilities. The broad social responsibilities of the
American Library Association are defined in terms of the
contribution that librarianship can make in ameliorating or
solving the critical problems of society. What could that be but
a declaration of the social mission of librarianship? In view of
that it is hard to say that librarianship is neutral as regards
social welfare." (Rosenzweig, 2004)
3.4. LA ALTERNATIVA
DIALÉCTICA
3.4.1. LA CRISIS DE
PARADIGMA EN LAS CIENCIAS
SOCIALES
A partir de la periodización establecida por Espina
Prieto (2004, p. 15) podemos identificar las siguientes etapas
del devenir histórico de las ciencias sociales desde su
surgimiento hasta hoy. Éstas serían: etapa de
formación -entre la primera mitad del siglo XIX y 1945-;
etapa de expansión y consolidación -entre la
segunda posguerra a 1960-; etapa de giro constructivista y
precrisis -entre 1960 y 1970-; etapa de reconstrucción
epistemológica -entre 1990 y la actualidad.
Es así, que el surgimiento de las ciencias sociales
como áreas autónomas del conocimiento
científico se encuentra estrechamente ligado al
período de auge del capitalismo
europeo, y en consecuencia, a la emergencia de procesos
políticos, económicos y sociales con sus
contradicciones intrínsecas.
"A criação das múltiplas disciplinas
das ciências sociais inseiu-se no esforço global
empreendido pelo século XIX no sentido de garantir e de
fazer avançar un conhecimento "objetivo" sobre a
"realidade" na base de descobertas empíricas (entendidos
por oposição ao trabalho de
"especulação"). O intuito era "aprender" a verdade,
em vez de a inventar ou intuir." (Wallerstein, 1995, p.
28)
La conversión de lo social en área pertinente y
necesaria para la indagación científica presupuso
-entre otras cosas- concebir la sociedad como un todo con
carácter de sistema.
"Convertirse en ciencias -esto es, validarse como
conocimiento que descubre leyes y patrones
de comportamiento en los fenómenos que estudia y con
capacidad para describirlos, explicarlos, medirlos,
cuantificarlos, predecirlos y manipularlos- en oposición a
la reflexión meramente especulativa, ajena a operaciones de
verificabilidad y contrastación empírica,
exigió al pensamiento social (no parece que hubiera otra
posibilidad expedita) asumir el modelo vigente en las ciencias
naturales y exactas […]." (Espina Prieto, 2004, p.
15)
Esta visión tiene su origen en un modo de ciencia que se
gestó a partir del siglo XVI y que puede ser denominado
como el paradigma "newtoniano/cartesiano".
"El concepto
positivista, que unifica distintas vertientes del pensamiento
científico burgués, postula la correspondencia
entre el universo
mecánico, armónicamente estructurado, con el mundo
social. La sociedad, según los positivistas, participa "in
totum" de la legalidad
mecánica encarnada racionalmente en la
estructura física del mundo
natural." (Cheroni, 1994, p. 25)
El Informe de la
Comisión Gulbenkian (1996, p. 14) plantea que el
componente "newtoniano" aportaba el supuesto de que entre el
pasado y el futuro existía una absoluta simetría
-por largo tiempo
evidente e indiscutido-, mientras que el "cartesiano"
complementaba y reforzaba la postura anterior, proponiendo un
dualismo insalvable entre el hombre y la naturaleza,
entre la naturaleza y el espíritu, entre el mundo
físico y el espiritual.
Dentro de este perímetro, definido por las
anteriormente mencionadas coordenadas, se constituirán
siglos más tarde las ciencias sociales.
"La burguesía desde el siglo XVI en medio de
continuas y cruentas luchas de clase, impuso una nueva
división sobre el mundo natural cuyo soporte fueron las
ciencias naturales y fisicomatemáticas." (Cheroni,
1994, p. 22)
Este modelo de ciencia, enraizado en las ciencias sociales
desde el siglo XVIII, ha entrado en crisis, siendo duramente
criticado en la década del "60, aunque, los
orígenes de estas impugnaciones se proyectan hasta fines
del siglo XIX.
No obstante, Cheroni (1994, p. 22-23) plantea que a mediados
del siglo XIX, y como resultado de la aceleración social
que la introducción de la máquina a vapor
provocó en la industria, la
burguesía consiguió dar el golpe definitivo a las
doctrinas creacionistas.
"Todo este desarrollo se consolidó con la
imposición darwinista de la evolución. Después de este proceso
de luchas ideológicas en el cual las ciencias naturales,
desde Galileo a Darwin,
funcionaron en clave política, lo que planeo la
burguesía industrial fue imponer su "interpretación científica" sobre la
misma sociedad burguesa. Para lograr esos fines la comunidad
científica burguesa, educada en las escuelas
politécnicas de Francia,
Inglaterra y
Alemania le
iba pertrechando a la clase dominante de los instrumentos
gnoseológicos y epistemológicos necesarios para
alcanzar esa meta" (Cheroni, 1994, p. 23)
Tal es así, que la historia intelectual del siglo XIX
está pautada por un proceso de disciplinarización y
profesionalización del conocimiento, es
decir, por la creación de estructuras institucionales con
un doble fin: por un lado, la producción de un nuevo
conocimiento, y por el otro, la reproducción de los
productores de ese conocimiento.
Ahora bien, la crisis de las premisas epistemológicas
positivistas -la superioridad de las interpretaciones
cualitativas sobre las precisiones cuantitativistas, por ejemplo-
y de los supuestos medulares de su teoría social,
contribuyeron también a cuestionar ciertos principios
básicos de las ciencias sociales, como su
compartimentalización y su profesionalización como
disciplinas independientes.
"La imagen
fisicalista del positivismo ha
empobrecido el mundo humano y con su absoluto exclusivismo ha
deformado la realidad, ya que ha reducido el mundo real a una
sola dimensión y a un solo aspecto: la dimensión de
la extensión y de las relaciones cuantitativas.
Además ha escindido el mundo humano al proclamar que el
mundo del fisicalismo, el mundo de los valores
reales idealizados, de la extensión, de la cantidad, de la
medición y de algunas formas
geométricas es el único real entanto que considera
el mundo cotidiano del hombre como una ficción."
(Kosik, 1967, p. 42)
Existe así, actualmente, en el campo de las ciencias
sociales, un gran malestar enraizado en la teoría y la
práctica, especialmente con aquellas que persisten en
explicar el movimiento de
la sociedad en su conjunto a partir del legado de la
tradición clásica.
Según Borón (2003, p. 261), este
descrédito sin precedentes de la labor teórica
obedece a un conjunto de factores:
a) la crisis de "la forma universidad" como marco
institucional en el cual se llevan a cabo las tares de
enseñanza, aprendizaje e investigación en las
ciencias sociales;b) el creciente papel que en los capitalismos
periféricos asumen instituciones no académicas
como el BM y el FMI, los gobiernos y ciertas instituciones
privadas en el delineamiento de las investigaciones de las
ciencias sociales a desarrollar, aunado al cada vez
más laborioso financiamiento de las mismas;c) el lastre antiteórico del saber
convencional, donde el mercado de trabajo de los
científicos sociales premia el conformismo y las
actitudes "pragmáticas y realistas" y castiga, a su
vez, el espíritu crítico y la
inclinación teórica;d) la gravitación adquirida por el artificioso
"practicismo" exigido por las fuentes de financiamiento, lo
que desnaturaliza por completo la labor de los
científicos sociales;e) las consecuencias que se desprenden del ciclo
"gigo" (garbage in, garbag out)[8] resultante
de las condiciones poco proclives para la
investigación y la docencia en las ciencias sociales,
caracterizada por los bajos presupuestos y salarios, la
urgencia de resultados, etc., lo que condiciona negativamente
la calidad de la producción intelectual.
La crisis de paradigma que atraviesan hoy las ciencias
sociales no es ajena a nuestra disciplina, ya que "La
Bibliotecología es una disciplina de las ciencias sociales
que se orienta a ejercer sus prácticas socio-culturales
caracterizadas por realizarse en un espacio específico, la
biblioteca, y con unas mediaciones bien determinadas, los objetos
que contienen el conocimiento registrado." (Lopera,
2005)
En este mismo sentido, Setién Quesada y Gorbea Portal
definen a la Bibliotecología como "[…] la disciplina
de las ciencias sociales, perteneciente al complejo
bibliológico de las ciencias comunicativo-informativas,
que estudia la actividad bibliotecaria. La actividad
bibliotecaria comprende, a grandes rasgos, los procesos de
formación, acumulación y uso del fondo
bibliotecario, así como los métodos, técnicas y
recursos que se
utilizan en ello, en sus relaciones con el medio social."
(1994, p. 22)
Por tanto, los cambios que atraviesan hoy a las ciencias
sociales en su conjunto no pueden ser indiferentes a nuestra
disciplina, y la imagen "fisicalista del positivismo" y sus
estudios cuantitativos, esgrimida por Kosik, deben dar lugar a
los abordajes de corte cualitativos como forma de dejar
definitivamente atrás el paradigma positivista.
A propósito de esto, Cornelius (1996, 1) plantea:
"Qualitative methods have frequently been used and advocated,
but their status has never quite matched that of the scientific
paradigm. I argue that positist models of what the fielis should
be rejected because they take no account of how human sciences
work or how people in service professions actually contruct
theory and make sense of the practice they are."
Mostafa (1996, p. 18-21) identifica dos paradigmas
presentes en el estudio de la Bibliotecología. El primero
de ellos, privilegia el sistema de recuperación de la
información como "[…] un processo
tecnológico, quase físico, onde são
analizados os processos de registrar e recuperar
informações e onde fala-se também em
usuários ou em
pessoas mas em todo caso esses usuarios são concebidos
como uma entidade que compõe o
SRI[9]colocandho -lhes perguntas certas ou
não e dele obtendo respostas relevantes ou não-
usuário, apêdice do SRI, extensão do procedimiento
lógico das operações de registro e
recuperação, sem intencionalidade política,
um ser neutro, um apenas usuário. Nesta abordagem
tematiza-se a informação e do SRI dentro de
concepções pensadas pelas ciências duras, a
física de preferência, na versão da
física quântica." (Mostafa, 1996, p. 18)
El segundo de estos enfoques está relacionado con los
paradigmas de las ciencias sociales "[…] como todos os sues
ismos, ismos esses tambem actualizados para marcos
interpretativos mais ligados à pragmáticas do agir
comunicativo do que propiamente ligados à
noções de paradigmas como modêlos de
conhecimiento." (Mostafa, 1996, p. 18)
Mostafa (1996, p. 18) afirma que ambos enfoques han dejado
atrás el positivismo, ya sea "[…] para a
Física Quântica a qual postula a impossibilidade de
observação de alguns fenômenos sem que tais
fenômenos se modifiquen no ato mesmo da
observação. E se não há
observação, não pode haver previsão,
donde a noção de caos ou acaso."
Dentro del abordaje social, este progreso se da en
dirección "[…] a uma dialética renovada
[…]", aludiendo a "[…] um "conceito responsável de
tranferência de informação" no plano de
múltiplas lógicas sociais, não só as
científicas ou as que falam do usuário abstracto de
informação." (Mostafa, 1996, p. 19)
Dentro del enfoque de las ciencias sociales, se torna
ostensible la influencia de tres corrientes o paradigmas en lo
que refiere a cuestiones informacionales:
a) el liberalismo americano. "O liberalismo
libera a informação para todos. A sociedade
vira sociedades de informaçãoes. Ate daria para
acreditar se o homem não fosse un homem
político ou um homo economicus. Os temas tratados por
esses autores são os temas fáceis da qualidade
total, da democracia total, da eficácia total, do
planeamento estratégico e outras conversas do senso
comum que já ando dizendo que são conversas dos
executivos e das secretárias nas salas vip dos
areportos." (Mostafa, 1996, p. 20)b) la social-democracia alemana. "[…] enxerga
os atores sociais em processos de comunicação,
aonde este processo de não é meramente um jogo
estratético ou instrumental de meios e fins; há
aí negociações, lutas, pontos de
vista." (Mostafa, 1996, p. 20)c) el posestructuralismo francés. "A
Ciência da Informação tem se servido
tanto das correntes estructuralistas como Pierce e Saussure
[…] quanto das reformulações
paradigmáticas da própria linguística
trazidas pela análise de discurso." (Mostafa,
1996, p. 20)
Por otra parte, Urbizagástegui Alvarado (1992, p.
34-41) plantea que la práctica de la
Bibliotecología o de la Ciencia de
la Información, implica también la adopción
de un punto de vista determinado, de una metodología específica para abordar
los problemas propios del campo, de un lenguaje
definido y de categorías conceptuales
específicas.
Utilizando la tipología paradigmática elaborada
por Burrel & Morgan en 1979, y modificadas por Mercer en
1990, Urbizagástegui Alvarado (1992, p. 35) identifica
cuatro paradigmas básicos:
1) objetivista-funcionalista. Toma la realidad como
objetiva, homogénea y de integración social,
siendo bastante usado en la Academia Americana y en los
estudios bibliotecológicos;2) conflictivo-objetivista. Toma la realidad como
objetiva, heterogénea y de conflicto social,
ampliamente usado en ciencias sociales, pero sin influencia
en nuestra disciplina;3) interpretativo. Toma la realidad como una
aprehensión subjetiva, centrándose en los
mecanismos mediante los cuales los individuos estructuran las
sociedades consensualmente. En nuestra disciplina no existen
estudios desde este enfoque;4) interpretativo-conflictivo. Este tipo de
intervención enfatiza la realidad subjetiva y el
conflicto social, encontrándose ausente de los
estudios bibliotecológicos.
Figura 2. Proposiciones
paradigmáticas de Burrel & Morgan, modificado por
Mercer.
Tomado de: Urbizagástegui Alvarado, 1992, p. 35.
Tomando la perspectiva funcionalista en primer término,
diremos que la misma "[…] está basada en una
analogía con los organismos biológicos. Esta
teoría analiza estructuras socioculturales en
relación a sus efectos sobre las necesidades, estados o
requisitos del sistema global: el sistema social. Este abordaje
que proviene de la sociología fue introducida en
Bibliotecología en la década del 40 pero de la
manera más ingenua e ineficaz. Los teóricos de la
Bibliotecología hasta ahora se han negado a discutir la
validez de éste abordaje social. Ellos simplemente lo han
incorporado como un conocimiento verdadero e indiscutible. Ellos
implícitamente han postulado la sociedad como un espacio
compartido por todos los individuos buscando objetivos
comunes." (Urbizagástegui Alvarado, 1992, p. 40)
Dentro de esta perspectiva, el anteriormente citado ubica los
trabajos de McClellan, Vickery & Vickery, Urquhart y
Shera.
En segundo lugar, ubicamos el paradigma dialéctico, el
cual "[…] ve la realidad como externo al individuo, como
concreto,
medible, predecible y universal. En este paradigma los seres
humanos se diferencian unos de otros por su acceso a los modos de
producción. Postula que hay una estrecha
relación entre teoría y práctica; es
más, afirma que la teoría es una consecuencia
natural de la práctica." (Urbizagástegui
Alvarado, 1992, p. 38)
Se incluyen dentro de esta perspectiva los trabajos de Marx,
Gramsci, Althusser y Bourdie -todos ellos enfocados al sistema
educativo-.
Recapitulando, decimos que la actual crisis que atraviesan las
ciencias sociales en general -y la Bibliotecología en
particular- debe ser planteada a partir de la crisis del
paradigma positivista de las ciencias sociales.
No obstante, existe otra visión de las ciencias
sociales: la del materialismo
histórico-dialéctico. "Desde la
tradición marxista la idea de una pluralidad de "ciencias
sociales" siempre fue vista como un tributo a la
concepción fragmentadora propia de la burguesía y
no como el producto de
una concepción científica. El canon positivista fue
correctamente interpretado como una postura metodológica
que, en el terreno de la ciencia y el conocimiento, expresaba los
intereses de una clase que, habiendo transformado y recreado el
mundo a su imagen y semejanza sólo aspiraba a perpetuar su
dominación sobre él." (Borón, 2003, p.
273)
Sin embargo, no tratamos con esto de eliminar o negar la
existencia de lo diverso, sino de hallar los términos en
que se relaciona con la totalidad. Para ello, consideramos que es
fundamental que se traspasen las fronteras artificiales que se
han erigido entre las diferentes disciplinas, dejando de lado las
premisas del empirismo
positivista, que tienen como fin la constitución de la diversidad de los
saberes como separados y compartimentalizados.
"En la filosofía materialista, la categoría
de totalidad concreta es, ante todo y en primer lugar la
respuesta a la pregunta: ¿qué es la realidad? Y
sólo en segundo término, y como resultado de la
solución materialista a esta primera cuestión, es y
puede ser un principio epistemológico y una exigencia
metodológica." (Kosik, 1967, p. 54)
A propósito, Borón plantea que "[…] las
figuras más importantes de las ciencias sociales,
incluyendo por cierto a aquellos que no adhieren a la perspectiva
epistemológica del materialismo
histórico, han fundado sus contribuciones en su capacidad
para "traspasar fronteras" disciplinarias que imponían
absurdas restricciones a sus esfuerzos de análisis e
interpretación de la realidad social." (Borón,
2003, p. 273)
Es por ello que concebimos a la dialéctica como
alternativa, ya que ésta afirma la unidad concreta del
todo, no implicando por ello, reducir sus elementos componentes a
una uniformidad indiferenciada. "Lo concreto es concreto
porque representa la síntesis
de numerosas determinaciones, y por consiguiente, la unidad de la
diversidad." (Marx, 1982, I, p. 22)
La dialéctica es una ciencia y una lógica
del cambio y del
movimiento, donde las leyes de la sociedad, de la historia y del
universo
están sujetas a cambio, a dialéctica. "La
dialéctica no considera los productos como algo fijo, ni
las configuraciones y los objetos, o sea, todo el conjunto del
mundo material cosificado, como algo originario e independiente;
del mismo modo tampoco considera así el mundo de las
representaciones y del pensamiento común ni los acepta
bajo su aspecto inmediato, sino que los somete a un examen en el
cual las formas cosificadas del mundo objetivo e ideal se
diluyen, pierden su fijeza, su naturaleza y su pretendida
originariedad, para mostrarse como fenómenos derivados y
mediatos, con sedimentos y productos de la práxis social
de la humanidad." (Kosik, 1967, p. 33)
No obstante, la dialéctica aparece antes del nacimiento
del sistema capitalista, antes del surgimiento del socialismo
científico. Empero, la dialéctica existió
sin el socialismo científico, éste es nada sin la
dialéctica.
El marxismo, el
socialismo y el materialismo están íntima y
dialécticamente interrelacionados, y componen el principio
de la teoríapráxis humana. "Cuando la
dialéctica llegó a Hegel y a Marx a
través de la historia, ya era una ciencia con conceptos,
categorías y leyes propias y precisas. Marx y Engels no
han cambiado ninguna ley de la dialéctica, ni su
método. Lo que ellos han cambiado es su
epistemología tradicional. Ellos han transformado la
dialéctica, de una herramienta intelectual para
interpretar al mundo en distintas formas, en el método
científico más eficiente para cambiar y mejorar
al mundo, es decir, en la teoríapraxis
humana." (Lee, 2004)
Tomando como referencia el trabajo de N. Kohan (2003)
sostenemos que el término "materialismo dialéctico"
se utilizó por vez primera para connotar al marxismo en
un ensayo de
Plejanov sobre Hegel escrito en 1891, y que el mismo Plenajov en
1908 considerará que en el "Anti-Dühring" de Engels
se plasma la forma definitiva de la filosofía del
marxismo.
"Nuestra definición de la vida es, naturalmente,
muy insuficiente, pues lejos de incluir todas las manifestaciones
de la vida tiene que limitarse a las más generales y
sencillas. Todas las definiciones son de escaso valor
científico. Para saber de un modo verdaderamente completo
qué es la vida, tendríamos que recorrer todas sus
formas de manifestación, desde la más baja hasta la
más alta. Pero, desde un punto de vista operativo, esas
definiciones son muy cómodas y a veces imprescindibles;
tampoco pueden perjudicar mientras no se olviden sus inevitables
deficiencias." (Engels, 2002a, p. 52)
Engels, a su vez, divide la historia de la disciplina
filosófica en función de la primacía que den
las diferentes escuelas al espíritu o a la naturaleza.
Esta distinción permite identificar a aquellas corrientes
que adhirieron a la opción del espiritualismo como
"idealistas" y a las otras, que consideraban a la naturaleza como
lo primario, entre las diversas escuelas del materialismo.
El materialismo dialéctico constituye la base
filosófica del marxismo, y en su origen dos corrientes
fundamentales de la filosofía precedente se fundieron.
Por un lado, se trataba de la filosofía materialista, y
por otro, el desarrollo de la concepción dialéctica
del mundo.
En la formación del materialismo dialéctico
influyó de manera esencial la concepción
científica del desarrollo social
y de las leyes del mismo –materialismo histórico-.
"According to the materialist conception, the
determining factor in history is, in the last resort, the
production and reproduction of material life. But this itself is
of a two-fold character. On the one hand, the production of the
means of subsistence, of food, clothing and shelter and the tools
requisite therefore; on the other, the production of human beings
themselves, the propagation of the species." (Marx; Engels,
1968 citado en Althusser, 1970, III, p. 224)
El materialismo dialéctico surge así como una
síntesis filosófica que abarca en una
concepción única toda la compleja red de fenómenos de
la naturaleza, de la sociedad humana y del pensar, cuya
síntesis une el método filosófico apto para
explicar y analizar la realidad con las ideas de
transformación práctico-revolucionarias del mundo,
a diferencia de la vieja filosofía, la cual se limitaba
fundamentalmente en explicar el mundo.
Por ello, sostenemos que la necesidad de adoptar una
metodología que habilite al observador a producir
"[…] una reconstrucción teórica de la
totalidad sociohistórica […]" (Borón, 2003,
p. 277) se ve coartada entonces por la profesionalización
y especialización heredadas de la fragmentación y
compartimentalización positivistas.
Ante ello, consideramos que la postura
epistemológica del materialismo dialéctico -basada
sobre conceptos sociales e interrelaciones teóricas del
materialismo histórico que a su vez se basan sobre el
materialismo dialéctico- contiene un marco
teórico que permite generar el análisis de lo
social: el materialismo histórico.
"Es el método de la
investigación histórica concreta, el
método de la ciencia de la historia. Un método
científico para entender los hechos del pasado de acuerdo
con su verdadera naturaleza. Permite ver el presente desde el
punto de vista histórico, científicamente,
descubriendo tanto los fenómenos de la superficie como las
fuerzas motoras más profundas que actúan los
acontecimientos en la realidad." (Lukács, 1969, p.
223)
Harnecker agrega "El materialismo histórico es una
ciencia. Es su carácter de ciencia lo que lo opone al
dogmatismo y al revisionismo. Saber qué es una ciencia es,
al mismo tiempo, saber que ésta no puede vivir sino a
condición de desarrollarse. Una ciencia que se repite sin
descubrir nada es una ciencia muerta; no es ya una ciencia sino
un dogma fijo." (1984, p. 170)
Siendo así, tal como sugiere el Informe de la
Comisión Gulbenkian, nos encontramos ante la eminente
necesidad de "abrir las ciencias sociales", es decir "Aqui lo
que parece necessário levar a cabo não é
tanto uma transformação das fronteiras
organizativas como um alargamento da organizaçâo da
actividade intelectual sem atender às atuais
demarcações disciplinares. Afinal, ter uma
preocupaçâo histórica nâo é algo
do foro exclusivo
dos chamados historiadores. É, isso sim, uma
obrigaçâo de todos os cientistas sociais. Ter uma
preocupaçâo sociológica nâo é do
foro exclusivo dos sociólogos. É uma
obrigação de todos os cientistas sociais. As
questões econômicas não são do foro
exclusivo dos economistas. Pelo contrário, elas devem
estar no centro de toda e qualquer análise produzida pelas
ciências sociais. Nem sequer é absolutamente certo
que os historiadores profissionais percebem necessariamente mais
explicações históricas -ou que os
sociólogos entendam mais de quetões sociais, ou que
os economistas saibam mais sobre as flutuacões da
economia- do que outros cientistas sociaes. Em suma, naõ
acreditamos que alguém detenha o monopólio da
sabedoria, nem que haja zonas do conhecimento reservadas a
pessoas munidas deste ou daquele grau universitário."
(Wallerstein, 1995, p. 137-138)
3.4.2. LA EDUCACIÓN EN MARX Y
ENGELS
Desde el punto de vista histórico, el acto de recurrir
a la educación con el fin de obtener un tipo de ciudadano
funcional al ideal de vida que obedeciese a las élites
gobernantes tiene su origen en el Imperio
Romano.
No obstante, si procuramos indagar el origen de la idea
occidental de educación en Grecia, nos
encontramos ante una sociedad que excluye y desprecia el trabajo
manual. "El trabajo manual es cosa de esclavos, y el esclavo
no pertenece a la sociedad, ni siquiera es un hombre: es, como
más tarde en Roma, un
instrumentum vocale, una herramienta que habla, a diferencia del
instrumentum semimutum -el animal- y el instumentum mutum -la
herramienta a secas." (Fernández Enguita, 1985, p.
19)
Durante el Imperio Romano se crea un sistema de enseñanza, donde se incluye junto a las
escuelas de educación
superior las escuelas elementales, cuyo objetivo principal
consistía en "romanizar" a los pueblos conquistados. Esta
tarea se llevaba a cabo proporcionándoles una
formación cultural homogénea, impartida a partir de
un sistema unitario de instrucción pública que
abarcó todo el territorio imperial, y que tuvo su cuota
parte en el sostén del Imperio, actuando sin lugar a dudas
como un AIE.
"El control público de la educación
surgió, entonces, como una necesidad para la supervivencia
del Estado imperial. Por lo mismo, fue importante controlar
también a los encargados de impartir educación por
medio de exámenes que acreditaran que poseían los
conocimientos necesarios para la "romanización" de los
educandos." (Behares, 2005, p. 13)
Posteriormente, con el cristianismo,
la educación pasó a manos de la Iglesia -y
continuará durante toda la Edad Media-,
que introdujo en el ciclo educativo imperial la historia y el
dogma cristiano. La Iglesia cumplía así
fehacientemente las órdenes del Imperio: educar a los
huérfanos y niños llevados por sus padres mediante
el uso de procedimientos
coactivos y disciplinarios para conseguir obediencia, para
transformarlos en "buenos ciudadanos".
La Reforma de Lutero en el siglo XVI produce un cambio
sustantivo en la instrucción en los países
protestantes, donde resurge la necesidad de que el Estado sea
quien reencauce bajo su control la educación. Fuera de la
influencia de la Iglesia los centros de enseñanza
protestantes impulsan el trabajo pedagógico, dando lugar
al nacimiento de la didáctica como arte de
enseñar.
A pesar de que la Reforma religiosa parece haber impulsado la
escolarización universal e igualitaria, la realidad
demostraba lo contrario, ya que "[…] la división
entre escuelas populares dedicadas a las clases pobres y las
escuelas clásicas para las clases ricas es
fundamentalmente creación suya. La máxima figura de
la Reforma en el terreno de la educación, Melanchton,
mostró un desprecio absoluto hacia la educación
popular." (Fernández Enguita, 1985, p. 36)
La Revolución
Francesa apuntala la idea de que la educación es
asunto político. "Los estados-nación
conforman sistemas de enseñanza pública con una
función política -formar al ciudadano miembro de la
nación- y una función
económico-social
-capacitarlo para cumplir un papel productivo en la
sociedad-." (Behares, 2005, p. 14)
La educación, se constituye entonces, en un instrumento
político fundamental de los Estados modernos, ya que
mediante ésta el Estado dirige el desarrollo de los
individuos hacia un modelo funcional a los requerimientos de la
clase o de las clases detentoras del poder: el "crear" individuos
que se amolden a la división social y ténica del
trabajo, es decir el "crear" mano de obra calificada y
domesticada para así poderla explotar.
Ahora bien, teniendo en cuenta la raíz
etimológica del término educación,
sostenemos que la misma posee dos acepciones a tener en cuenta:
"[…] la primera etimología es del latín:
"EDUCERE", de ex, fuera; ducere: llevar, por lo cual Pestalozzi
señala: "la educación es desarrollo". La segunda
etimología, también del latín- es "EDUCARE",
que se utilizó culturalmente como alimentar al ganado:
Herbart y los socialistas, quienes toman esta segunda
definición, estiman que la educación es:
"transmisión de cultura"." (Picardo Joao, 2005, p.
92)
Nosotros, concebimos la educación desde la perspectiva
marxista como un proceso general y amplio en la formación
del hombre, desechando tajantemente la estrecha
identificación que existe entre educación y
escolarización.
Es por ello que consideramos fundamentales los aportes
realizados por Marx y Engels en el terreno educativo. Si bien es
sabido que ni el uno ni el otro dedicaron al pensamiento
pedagógico una obra metódica, ambos exponen a lo
largo de casi todas sus obras, sus concepciones en lo referente a
la educación e instrucción de jóvenes y
adultos.
Estas referencias no son opiniones aisladas, desconectadas
entre sí, sino que por el contrario, se trata de ideas que
forman en su conjunto un sistema de concepciones vinculadas
orgánicamente a toda la doctrina del marxismo.
"Marx y Engels han aplicado a los problemas de la
educación el mismo método del materialismo
dialéctico que crearon y aplicaron a otros sectores de la
vida social. Aún más: han dado una respuesta a las
cuestiones fundamentales de la educación y la
instrucción consideradas en su relación con los
"rasgos esenciales del régimen social", con su economía y su
política, y con la lucha de clases en tal o cual
período histórico. Marx y Engels han puesto en
evidencia los grandes factores de la educación, su
dependencia con respecto a las condiciones económicas y
sociales de la existencia de las clases y sus intereses, los
fenómenos regulares que existen en el dominio de la
educación, las tendencias y contradicciones de su
desarrollo en el cuadro de las diversas formaciones
sociales." (Gruzdev, 1936, p. 124)
Además, han insistido en el carácter de clase de
la educación en la sociedad burguesa de su época,
señalando la estrechez de la instrucción impartida
a obreros y niños, y sobre todo, en la manera en
cómo la clase obrera debe combatirla, fundando sus propias
organizaciones
e instituciones educativas.
Han desenmascarado, por otra parte, las contradicciones de la
educación burguesa como consecuencia de la
repercusión de las contradicciones del mismo capitalismo,
que conducirán, en último término, a
la muerte de
la sociedad burguesa, y consecuentemente, de la educación
y la escuela de la burguesía.
Al análisis de la educación burguesa, Marx y
Engels expusieron paralelamente el programa de reivindicaciones
del proletariado en materia de
instrucción pública, confiriéndole especial
atención a los problemas que
atravesaría la educación durante la dictadura del
proletariado.
"Con el método de la dialéctica
revolucionaria, Marx y Engels examinaron las cuestiones de
educación y de instrucción, a partir de sus
orígenes y en sus transformaciones, de acuerdo a sus
vinculaciones con las condiciones sociales y económicas
que los engendran y con la evolución de la vida social.
Sus obras permiten seguir la evolución de la
educación a través de las edades en relación
con las transformaciones de la estructura económica y
política de la sociedad, y muestran además como los
intereses de las diversas clases se reflejan en la
educación." (Gruzdev, 1936, p. 124)
De manera conjunta a la documentación orientada a resolver los
numerosos problemas de la pedagogía teórica, encontramos en la
obra de Marx y Engels ejemplos por demás ilustrativos de
aplicación del método dialéctico al estudio
científico de los problemas de la pedagogía.
Claro está que es imposible analizar en un breve
capítulo la riquísima herencia legada por los
fundadores del comunismo
científico, por lo que nos limitaremos al estudio de
algunas cuestiones, que a los efectos del presente trabajo,
consideramos esenciales.
En primer término, debemos destacar que el marxismo
representa una continuación y superación de toda la
experiencia científica, ya sea filosófica,
económica, política o histórica.
En la teoría pedagógica, el marxismo ha
desarrollado y elaborado su experiencia a partir de la obra de
sus predecesores: los socialistas utópicos, y en especial
Robert Owen.
Estas influencias se tornan ostensibles sobre todo en "La
Sagrada Familia" de Marx,
y en el "Anti-Dühring" de Engels.
Uno de los principios fundamentales presentado por los
socialistas utópicos, en el que refieren a que los hombres
son el producto de las circunstancias y de la educación,
es refutado por Marx en su tercera Tesis sobre
Feurbach.
"La teoría materialista de que los hombres son
producto de las circunstancias y de la educación, y de
que, por lo tanto, los hombres son producto de circunstancias
distintas y de una educación distinta, olvida que son los
hombres quienes cambian las circunstancias y que el propio
educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la
división de la sociedad en dos partes, una de las cuales
está por encima de la sociedad (así, por ejemplo,
en Robert Owen)." (Marx, 2003, p. 278)
La inconsecuencia y contradicción que Marx visualiza en
el pensamiento de los socialistas utópicos, tiene su
origen en los principios idealistas que impregnaban las
tendencias materialistas.
A decir, "Los socialistas utópicos no
comprendían el lazo dialéctico que existe entre la
educación y las circunstancias; no comprendían que
la coincidencia de la modificación de las circunstancias y
de la actividad de los hombres, o esas modificaciones mismas, no
pueden ser obtenidas y racionalmente comprendidas si no como
práctica revolucionaria." (Gruzdev, 1936, p. 126)
La esencia misma de la educación burguesa,
caracterizada a partir del lazo existente entre la
educación y el medio social, es expuesta por Marx y Engels
en el "Manifiesto
Comunista", en "La situación de la clase obrera en
Inglaterra" y en el primer volumen de "El
Capital".
En el "Manifiesto Comunista", se plantea como la
educación ha estado siempre influenciada por la sociedad a
lo largo de toda la historia humana. En una sociedad clasista,
esta influencia es ejercida por la clase dominante, la que
mediante la instrucción y la educación de las
generaciones jóvenes realiza sus propósitos y fines
de clase.
La educación, en el sistema capitalista, se encuentra
determinada por la burguesía, y en la misma refleja sus
intereses de clase. "Y vuestra educación ¿no
está también determinada por la sociedad, por las
condiciones sociales en que educáis a vuestros hijos, por
la intervención directa o indirecta de la sociedad a
través de la escuela, etc.? los comunistas no han
inventado esta ingerencia de la sociedad en la educación,
no hacen más que cambiar su carácter y arrancar la
educación a la influencia de la clase dominante.
Las declamaciones burguesas sobre la familia y
la educación, sobre los dulces lazos que unen a los padres
con sus hijos, resultan más repugnantes a medida que la
gran industria destruye todo vínculo de familia para el
proletariado y transforma a los niños en simples
artículos de comercio, en
simples instrumentos de trabajo." (Marx; Engels, 1998, p.
58)
Por su parte, en "El Capital" la educación e
instrucción que brinda la burguesía a los obreros
puede ser analizada a partir de estos breves fragmentos:
"En el transcurso de la producción capitalista se
desarrolla una clase trabajadora que, por educación,
tradición y hábito reconoce las exigencias de ese
modo de producción como leyes naturales, evidentes por
sí mismas. La
organización del proceso capitalista de
producción desarrollado quebranta toda resistencia; la
generación constante de una sobrepoblación relativa
mantiene la ley de la oferta y la
demanda de
trabajo, y por tanto el salario, dentro de carriles que convienen
a las necesidades de valorización del capital; la
coerción sorda de las relaciones económicas pone su
sello a la dominación del capitalista sobre el
obrero." (Marx, 2002, I, p. 682)
La introducción de las máquinas
en la industria provocó el empleo de la
mano de obra femenina e infantil. Siendo así, desde su
más tierna edad, los niños eran explotados
salvajemente en la fábrica capitalista, impidiendo que los
mismos se desarrollaran adecuadamente tanto desde el punto de
vista físico como intelectual, ya que ni siquiera
tenían tiempo de recibir una instrucción
elemental.
"Pero la devastación intelectual, producida
artificialmente al transformar a personas que no han alcanzado la
madurez en simples máquinas de fabricar plusvalor
devastación que debe distinguirse netamente de esa
ignorancia natural que deja en barbecho la mente sin echar a
perder su capacidad de desarrollarse, su natural fecundidad ,
obligó finalmente al propio parlamento inglés
a convertir la enseñanza elemental en condición
legal para el uso "productivo" de chicos menores de 14
años, en todas las industrias
sometidas a la ley fabril. El espíritu de la
producción capitalista resplandece con toda claridad en la
desaliñada redacción de las llamadas cláusulas
educacionales de las leyes fabriles; en la carencia de un aparato
administrativo debido a lo cual esa enseñanza obligatoria
se vuelve en gran parte ficticia; en la resistencia de los
fabricantes incluso contra esta ley de enseñanza y en sus
triquiñuelas y subterfugios para infringirla." (Marx,
2002, I, p. 338)
Las leyes obreras de educación constituyeron una
embaucadora concesión de la burguesía a las
enérgicas protestas de parte de los obreros, quienes
exigían una asistencia escolar obligatoria y la
limitación de la explotación de los
niños.
Dichas leyes estaban redactadas de tal forma que posibilitaba
que los dueños de las fábricas las violaran y
sabotearan en beneficio propio, persiguiendo un fin único:
la acumulación de capital.
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