Ideología e información: reflexiones acerca de las políticas de información en educación primaria en Uruguay (página 5)
"Para modificar la naturaleza
humana general de manera que adquiera habilidad y destreza en
un ramo laboral
determinado, que se convierta en una fuerza de
trabajo
desarrollada y específica, se requiere determinada
formación o educación, la que a
su vez insume una suma mayor o menor de equivalentes de
mercancías. Según que el carácter de la fuerza de trabajo sea
más o menos mediato, serán mayores o menores los
costos de su
formación. Esos costos de aprendizaje,
extremadamente bajos en el caso de la fuerza de trabajo
corriente, entran pues en el monto de los valores
gastados para la producción de ésta." (Marx, 2002, I, p.
134)
La
educación era concebida entonces como una
condición necesaria a cumplir para la explotación
del trabajo
infantil en manos del burgués capitalista. La
instrucción ofrecida al proletariado obedecía -y
obedece hoy- sin lugar a dudas a una educación de clase, es
decir, se le instruía -y se le instruye- para convertirse
en un eslabón más del sistema
productivo.
El objeto que perseguía este tipo de instrucción
era la inculcación de preceptos religiosos y morales, con
el único objetivo de
someter a los trabajadores a los principios
burgueses, en otras palabras, en inculcarles su ideología.
A propósito, Engels en "La situación de la clase
obrera en Inglaterra"
(2002b, p. 175-176) plantea:
"Repetidas veces los obreros han exigido del parlamento
una instrucción pública puramente laica, dejando la
religión a
los curas de las diferentes sectas, pero todavía
ningún gobierno les ha
concedido tal cosa. ¡Es normal! El ministro es el criado
obediente de la burguesía, y ésta se divide en una
infinidad de sectas; pero cada secta no consiente dar al
trabajador esa educación, que de lo contrario
resultaría, peligrosa, sino cuando es obligado a tomar,
por añadidura, el antídoto que constituyen los dogmas
particulares a esa secta. Y todavía actualmente esas
sectas se disputan la supremacía, en tanto que la clase
obrera sigue inculta."
No obstante, en este mismo trabajo Engels describe la
instrucción que se brinda al proletariado en las escuelas
nocturnas, donde se daba a los obreros una formación
general y a veces técnica en Inglaterra.
"En ellos se estudian las ciencias de la
naturaleza que
distraen a los obreros de su lucha contra la burguesía, y
pueden proporcionarles los medios de
hacer descubrimientos que producirán dinero a los
burgueses -mientras que el
conocimiento de la naturaleza en realidad no tiene
actualmente ninguna utilidad para el
obrero, porque con frecuencia ni siquiera tiene ocasión de
ver la naturaleza en la gran ciudad donde vive, ya que es esclavo
de su trabajo. Se predica asimismo la economía
política, cuyo ídolo es la libre competencia, de
donde resulta solamente que, para el obrero, no hay nada
más razonable que dejarse morir de hambre con tranquila
resignación. Toda la educación que se imparte
tiende a hacerlo dócil, flexible, servil con respecto a la
política y
a la religión reinantes, de modo que para el obrero no es
más que una continua exhortación a la obediencia
tranquila, a la pasividad y a la sumisión a su
destino." (2002b, p. 328)
De esta manera, la burguesía se aprovechaba es estas
escuelas para formar los obreros calificados que necesitaba,
influenciándolos en un sentido favorable a sus
intereses.
En síntesis,
sostenemos que el uso que hacen de la escuela las
clases detentoras del poder es
evidente. Tal es así que todo el sistema de
educación, el carácter de la enseñanza, los libros, los
programas, la
formación de los maestros, etc. obedecen a un solo fin: la
defensa de los intereses de la clase burguesa a partir de la
inculcación de su ideología.
Las apreciaciones de Marx y Engels, realizadas en la Europa del siglo
XIX, parecen haber sido hechas ayer. La enseñanza
pública en los países capitalistas -y más
aún en los capitalistas dependientes, como Uruguay–
refleja la eterna dicotomía entre los intereses del
capital y los
intereses de los poseedores de la fuerza de trabajo.
Por ello decimos que hoy, sin lugar a dudas, la lucha de
clases es ante todo ideológica, teniendo su escenario en
la escuela, y su alternativa en la educación para la
liberación.
Empero, Marx y Engels no sólo criticaron el modelo de
instrucción y educación burguesa, sino que
además esbozaron los principios esenciales que
debería perseguir la clase proletaria en el dominio de la
educación pública.
Estos principios y reivindicaciones fueron realizados
principalmente en "El Manifiesto
Comunista", en la "Resolución del Congreso de la
Primera Internacional en Ginebra", en la "Crítica
del Programa de
Gotha" y en el "Anti-Dühring".
La educación pública gratuita, la
abolición del trabajo infantil y la combinación de
la educación con el trabajo,
constituyen los ejes centrales del análisis marxista.
En "El Manifiesto Comunista", Marx y Engels (1998, p. 61)
sostienen: "El proletariado se valdrá de su
dominación política para ir arrancando a la
burguesía de todo capital, para centralizar todos los
instrumentos de producción en manos del Estado, es
decir, del proletariado organizado como clase dominante, y para
aumentar con mayor rapidez posible la suma de las fuerzas
productivas."
Para llevar adelante este proyecto, el
proletariado deberá hacer sucumbir el derecho de
propiedad y de las relaciones burguesas de producción,
medidas indispensables para transformar radicalmente todo el modo
de producción.
Siendo así, Marx y Engels incluyen diez medidas a
seguir, una de las cuales esta específicamente dirigida a
la educación. "Educación pública y
gratuita para todos los niños;
abolición del trabajo de éstos en las
fábricas tal como se practica hoy; régimen de
educación combinado con la producción material,
etc." (1998, p. 62)
Por su parte, en la "Resolución del Congreso de la
Primera Internacional en Ginebra", Marx examina esta
última cuestión y, teniendo en cuenta la edad de
los niños, traza un plan de
educación politécnica infantil.
A razón de ello, Marx divide a los niños en tres
categorías:
1) de 9 a 12 años (2 horas de trabajo)
2) de 13 a 15 años (4 horas de trabajo)
3) de 16 a 17 años (6 horas de trabajo)
A propósito de la distinción entre
instrucción en general e instrucción
politécnica Gruzdev (1936, p. 30-31) plantea "La
instrucción se divide en tres partes principales:
instrucción intelectual, desarrollo
físico e instrucción politécnica. Por
educación politécnica entiende Marx el estudio de
los fundamentos científicos generales de todos los
procesos de la
producción y, al mismo tiempo, la
utilización práctica de todos los instrumentos
elementales empleados en las industrias."
El trabajo en el sistema capitalista se ha encargado de
mutilar la esencia del hombre,
empobreciéndolo como ser humano en vez de enriquecerlo.
Cada hombre está parcelado, desempeñando un
repertorio fijo y exclusivo de actividades que le son impuestas a
la fuerza.
Ante esta situación Ponce (1975, p. 302) plantea:
"¿Cómo devolver al individuo
mutilado por la especialidad, su desarrollo completo, su sed de
totalidad? Por la conquista del
poder político que será el resultado de la victoria
proletaria."
Para Marx, en una sociedad,
donde las fuerzas productivas sean puestas al servicio de su
totalidad, la educación estará directa y
dialécticamente vinculada al trabajo, desapareciendo la
burguesa división entre trabajo intelectual y trabajo
manual.
Es así, que en la "Crítica del Programa de
Gotha", Marx (1976, p. 54) expresa que "[…] nadie
tendrá agotado un repertorio de actividades exclusivo.
Cada cual podrá cultivar el género de
trabajo que mejor le cuadre, regulando la producción
universal, le dará la posibilidad de que hoy haga esto y
mañana lo de más allá, de que por la
mañana cace, por la tarde pastoree ganado, después
de cenar se dedique a la crítica, según le venga en
gana; sin por ello convertirse en cazador, pastor o
crítico."
El Partido Obrero Alemán, en el Congreso de Gotha
-celebrado del 22 al 25 de junio de 1875- liderado por Lasalle y
Behel, plantea una serie de reivindicaciones con respecto a la
instrucción de jóvenes y niños. Entre ellas
figuraban la educación general e igual a cargo del Estado,
la asistencia escolar obligatoria para todos y la
instrucción gratuita.
Ante estos planteamientos, Marx se opone y propone su
crítica a partir de una serie de cuestionamientos,
¿educación popular igualitaria?, ¿qué
se entiende por esto?, ¿se cree que en una sociedad como
la actual la educación puede ser igual a todas las
clases?
Al referirse a estas cuestiones realiza una
puntualización irrevocable: "Eso de educación
popular a cargo del Estado es absolutamente inadmisible; una cosa
es determinar por medio de una ley general, los
recursos de las
escuelas públicas, las condiciones del personal docente,
las materias de enseñanza, etc. y velar por el
cumplimiento de las prescripciones legales mediante inspectores
del Estado, y otra es nombrar al Estado educador del pueblo.
Lejos de esto, lo que hay que hacer es substraer la escuela a
toda influencia del gobierno y la iglesia."
(Marx, 1976, p. 344)
Recordemos: la dupla Escuela-Familia
constituyen el AIE más importante dentro del sistema
capitalista. Es por ello que las Políticas
Educativas -y, en el caso de la
investigación en cuestión, las Políticas
de Información en el Área Educativa-
obedecen sin ningún tipo de miramientos, a defender los
intereses de quienes poseen hoy el control del
Estado, a decir quienes poseen el poder del capital.
Conforme a ello, consideramos un error gravísimo por
parte del proletariado confiar en manos de sus explotadores su
educación, ya que la historia ha demostrado que
el sometimiento a la ideología burguesa no implica menos
que dejar en sus manos nuestra educación.
"El principio de la gran industria esto
es, el de disolver en sí y para sí a todo proceso de
producción en sus elementos constitutivos y, ante todo, el
hacerlo sin tener en cuenta para nada a la mano humana
creó la ciencia
modernísima de la tecnología. Las
figuras petrificadas, abigarradas y al parecer inconexas del
proceso social de producción, se resolvieron, según
el efecto útil perseguido, en aplicaciones planificadas de
manera consciente y sistemáticamente particularizadas de
las ciencias
naturales." (Marx, 2002, I, p. 388)
La educación, se constituye de esta manera, en un
elemento sustantivo en la división social y técnica
del trabajo, donde "La naturaleza de la gran industria, por
ende, implica el cambio del
trabajo, la fluidez de la función,
la movilidad omnifacética del obrero. Por otra parte,
reproduce en su forma capitalista la vieja división del
trabajo con sus particularidades petrificadas." (Marx, 2002,
I, p. 388)
Engels, (2002a, p. 177) en "Anti-Dürhing", plantea que ni
siquiera la clase burguesa escapa al esquema de división
social y técnica del trabajo. "Pero no solo los
trabajadores quedan sometidos por la división del trabajo
al instrumento de su actividad, sino también las clases
que los explotan directa o indirectamente: el burgués de
espíritu yermo está sometido a su capital y a su
propia furia de beneficio; el jurista, a sus momificadas ideas
jurídicas, que le dominan como poder sustantivo; las
"clases ilustradas" en general, a las diversas limitaciones
locales y unilateralidades, a su miopía física y espiritual,
a su anquilosamiento por una educación orientada a la
especialización y por un encadenamiento perpetuo a su
especialidad, incluso cuando esta especialidad es el puro
ocio."
La reproducción en la división del
trabajo no es más que la reproducción social que se
efectúa a través de las prácticas escolares,
delineadas éstas a partir de las políticas
impulsadas por el mismo Estado.
"En la división del trabajo escolar, el estudiante
experimenta por primera vez, por activa o por pasiva, que la
unidad de las distintas parcelas del conocimiento
solamente existen fuera de su alcance, en una entidad exterior,
en el sistema escolar, o incluso más allá de
éste, en su aplicación al sistema productivo, tal
como mañana la unidad de los distintos tipos de trabajos
aislados solamente existirá en las manos del capitalista
que organiza globalmente la producción de la
mercancía y el carácter social de las
mercancías sólo podrá manifestarse a
través del mercado. El
estudiante se entrena, por así decirlo, para encajar en su
casilla sin preguntarse por lo que le rodea y aceptando de
antemano que no es asunto suyo, por no decir que es
incognoscible." (Fernández Enguita, 1985, p. 263)
Ante esto, "Convierte en cuestión de vida o
muerte el
sustituir esa monstruosidad de que se mantenga en reserva una
miserable población obrera, pronta para satisfacer
las variables
necesidades de explotación que experimenta el capital, por
la disponibilidad absoluta del hombre para cumplir las variables
exigencias laborales, el remplazar al individuo parcial, al mero
portador de una función social de detalle, por el
individuo totalmente desarrollado, para el cual las diversas
funciones
sociales son modos alternativos de ponerse en actividad. Una fase
de este proceso de trastrocamiento, desarrollada de manera
natural sobre la base de la gran industria, la constituyen las
escuelas politécnicas y agronómicas; otra, las
"écoles d'enseignement professionnel" [escuelas de
enseñanza profesional], en las cuales los hijos de los
obreros reciben alguna instrucción en tecnología y
en el manejo práctico de los diversos instrumentos de
producción. Si la legislación fabril, esa primera
concesión penosamente arrancada al capital, no va
más allá de combinar la enseñanza elemental
con el trabajo en las fábricas, no cabe duda alguna de que
la inevitable conquista del poder político por la clase
obrera también conquistará el debido lugar para la
enseñanza tecnológica teórica y
práctica en las escuelas obreras. Tampoco cabe duda alguna
de que la forma capitalista de la producción y las
correspondientes condiciones económicas a las que
están sometidos los obreros, se hallan en
contradicción diametral con tales fermentos
revolucionarios y con la meta de los
mismos, la abolición de la vieja división del
trabajo." (Marx, 2002, I, p. 388-389)
Continuando con Gruzdev (1936, p. 131), concordamos en afirmar
que la realización de un educación
politécnica es imposible en la sociedad burguesa, en el
seno de la cual sólo se crean las premisas materiales de
esa educación -constituidas por la industria- y su
embrión -la legislación obrera que impone la
instrucción obligatoria de los niños-.
Por ello, la imposibilidad de que se desarrolle la
educación politécnica en el sistema capitalista se
desprende de la contradicción que existe entre la
división del trabajo dentro de las fábricas y la
división del trabajo en la sociedad burguesa.
Esta contradicción, analizada por Marx en profundidad
en el tomo I de "El Capital", entre la naturaleza de la gran
industria y su forma capitalista destruye, por una parte, la
estabilidad y las garantías de las condiciones de vida del
obrero, transformándolo en un simple engranaje de la
máquina, contribuyendo a una dilapidación poco
creíble de su fuerza de trabajo y a la miseria de la clase
obrera.
Por otra parte, la gran industria actúa como una ley
natural ineludible, donde el desarrollo de los obreros debe ser
tan multiforme como sea posible, de modo tal que las instituciones
encargadas de la instrucción capaciten mano de obra
calificada para desarrollar las más diversas tareas dentro
del mundo fabril.
La especialización que corta el trabajo y el saber
supone la escisión entre trabajo manual y trabajo
intelectual, es decir, entre mano y cerebro. "En
propiedad, no
existen trabajos estrictamente intelectuales
ni estrictamente manuales, sino
trabajos que son predominantemente una cosa u otra. El más
simple de los trabajos manuales conlleva en algún grado
atención, premeditación y voluntad,
mientras el más puro (perdónense los adjetivos
obviamente sesgados) trabajo intelectual exige al menos un cierto
esfuerzo físico." (Fernández Enguita, 1985, p.
263)
De ello se desprende que el trabajo humano es una unidad de
concepción y ejecución, unidad que puede romperse
de modo que las funciones de concepción o planificación estén a cargo de unas
personas, mientras las de ejecución o realización
recaigan sobre otras.
Es por ello que creemos fervientemente que la revolución
proletaria es la premisa necesaria de la nueva educación:
la politécnica, ya que "[…] sólo ella
destruye las contradicciones esenciales inherentes a la
educación del hombre deformado e incompleto, propio del
régimen capitalista, y constituye un factor poderoso de
influencia educativa sobre las masas laboriosas y la joven
generación." (Gruzdev, 1936, p. 132)
A partir de la revolución se crea la escuela nueva, y
paralelamente todo un sistema de instrucción
pública nuevo, que llega a ser realmente público y
verdaderamente científico. Tal como lo expresa Engels
(2002a, p.193), "[…] en la sociedad socialista el trabajo y
la educación van unidos, para asegurar una
formación técnica multilateral y un fundamento
práctico de la instrucción
científica."
Es en esta escuela nueva donde la nueva generación
estudia la verdadera ciencia y une
los distintos tipos de instrucción teórica con el
trabajo productivo en las diversas empresas
socialistas, y en la medida de que sea posible, con la
edificación socialista.
"De ahí la importancia creciente de la escuela en
la vida social; hija de la revolución, la escuela llega a
ser un poderoso factor de la transformación revolucionaria
de la vida de los hombres. La revolución proletaria exige
para realización de su tarea fundamental hombres nuevos,
con nuevas concepciones, psicología,
hábitos y conocimientos nuevos, y la escuela los
creará." (Gruzdev, 1936, p. 132-133)
No obstante, desde nuestro punto de vista, y desde los aportes
de la Bibliotecología y el Profesional de la
Información, la construcción del hombre nuevo
es posible y no puede esperar.
Por hombre nuevo, concebimos a "[…] aquel hombre capaz
de transformarse a sí mismo, de apropiarse de forma
dialéctica de valores
nuevos, de interpretar y transformar la realidad, al tiempo que
se enriquece su propia esencia. Un hombre que pueda autovalorarse
deliberadamente como sujeto y objeto del desarrollo; un hombre
que sólo puede ser alcanzable cuando desaparezcan todas
las formas de enajenación social, en primer lugar las
económicas."(Corujo Vallejo, 2004, p. 10)
Empero, manifestamos nuestra total discrepancia con las
tesis de los
pedagogos y demás cientistas sociales
pequeño-burgueses, quienes postulan que las
Políticas Educativas deben ser apolíticas, es decir
"neutrales", pretendiendo que la educación puede estar al
margen de las clases en la sociedad burguesa.
A través de sus planteamientos, la clase burguesa deja
ver claramente sus objetivos de
hacernos creer que no está en la lucha de clases el factor
principal y definitivo de la transformación de la sociedad
moderna, de la vida y actividad de los hombres, sino que es
mediante la educación impulsada por las Políticas
Estatales, la única alternativa para "curar" de sus
defectos a la sociedad burguesa, conservando sus fundamentos por
medio de una instrucción pública basada en el
sistema escolar.
La alternativa a una educación burguesa es el
desarrollo de una nueva forma de educación, que deje de
lado la concepción pequeño-burguesa de la
educación por el trabajo.
Este nuevo modo de educación no es otro más que
la educación politécnica.
3.4.3. LA EDUCACIÓN LIBERADORA EN
PAULO FREIRE
Tal como fue expuesto en el capítulo anterior, por sus
objetivos, el concepto de
educación marxista estaría más cerca de la
"paidea" griega, la "humanitas" romana o la "bildung"
germánica que de lo que se entiende normalmente hoy por
educación.
El concepto de educación, entonces, rebasa el exiguo
marco escolar, cuestionándolo y no teniendo cabida en
él, pues la escuela para Marx es una de las circunstancias
a modificar y no simplemente a retocar.
La crítica marxista a la institución escolar
tiene su fundamento en que los niños "[…] deben
estar encerrados entre las cuatro paredes de un lugar denominado
escuela […]" (Horner, 1857 citado en Marx, I, p. 399),
asimilándose de esta manera a la concepción
burguesa de la educación, y por lo tanto, al estadio
actual de la división del trabajo.
En la misma línea, la reducción a una
relación pedagógica entre maestro y alumno -entre
educador y
educando- es incompatible con la formación humana que
plantea la teoría
marxista, puesto que las circunstancias las hacen cambiar los
hombres y el educador necesita, a su vez, ser educado.
Siendo así, la teoría marxista se vincula con lo
expuesto por Freire en su libro
"Pedagogía del Oprimido": "Ahora, ya
nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a
sí mismo, los hombres se educan en comunión,
mediatizados por el mundo." (Freire, 1971, p. 90)
Profundizando, Freire (1990, p. 119) sostiene que "Al
perpetuar la escuela en tanto instrumento de control social, y al
dicotomizar la enseñanza del aprendizaje, los educadores
olvidan la advertencia fundamental de Marx en su tercera tesis
sobre Feuerbach: "El educador también debería ser
educado"."
Cabe destacar, que refiriéndose a la vinculación
de su humanismo
cristiano progresista con las influencias marxistas –derivadas
filosóficamente de Hegel– y su
posterior acercamiento a Gramsci, Freire (1984 citado en
Scocuglia, 2004, p. 7) explica: "En última instancia,
debo decir que ni mi posición cristiana ni mi
aproximación a Marx se dieron nunca en un nivel
intelectualista, sino siempre referidas a lo concreto. No
fui a las clases oprimidas a causa de Marx. Fui a Marx a causa de
ellas. Mi encuentro con ellas fue lo que me hizo encontrar a
Marx, y no lo contrario."
Ahora bien, reencauzando la discusión en torno a la
educación, Fernández Enguita (1985, p. 110) plantea
que, "Al transformar colectivamente su medio los hombres
cambian ese ambiente
educador, se cambian a sí mismos y cambian a los
demás; y, como cada uno es el educador de los otros y los
otros educadores de uno, como "los hombres se hacen los unos a
los otros", resulta que, si no directa, sí indirectamente
se hacen a sí mismos, pero sólo dentro del proceso
de transformación de lo que les rodea, de la actividad
revolucionaria. La mejor educación es la
revolución."
Decir que la mejor educación es la revolución
implica tomar a la misma como una práctica
política. En este sentido, la educación aparece
como "[…] aquel terreno en que el poder y la
política adquieren una expresión fundamental, ya
que es allí donde el significado, el deseo, el idioma y
los valores se vinculan con y responden a las más
profundas creencias sobre la naturaleza misma de lo que significa
ser humano, soñar y señalar y luchar por una forma
concreta de vida futura." (Giroux, 1990,
p. 15).
La educación a la que hacemos referencia no es
concebida como una educación neutra, aséptica, cuyo
centro es la dimensión técnico instrumental de la
formación. La educación, en nuestra opinión,
no tiene aspectos políticos, sino que es política
en su totalidad.
Fundamentando nuestra concepción a partir de Freire
(1990, p. 184-185), decimos que "[…] la educación,
sea en la universidad, la
escuela secundaria, la primaria o en la alfabetización de
adultos, es un acto político. ¿Por qué?
Porque la naturaleza misma de la educación tiene las
cualidades inherentes para ser política, así como
la política posee aspectos educativos. En otras palabras,
un acto educativo tiene naturaleza política, y un acto
político tiene naturaleza política. Si esto es
habitualmente así, sería erróneo decir que
sólo la educación de Latinoamérica tiene naturaleza
política. La educación tiene naturaleza
política en todo el mundo. En términos
metafísicos, la política es el alma de la
educación, su mismo ser, sea en el primer o en el tercer
mundo."
Es más, afirmamos con total convicción que
"La educación se constituye en una práctica
política porque ella refiere a una manera de
intervención en el mundo. Esta "intervención" en el
mundo se realiza de diferentes formas e instancias.
Pudiéramos señalar en una instancia inicial, que
esa intervención se realiza a través tanto de
políticas educativas definidas en una sociedad, como
mediante las relaciones y acción
de los educadores en el ámbito de la escuela, con los
educandos y en la comunidad,
relaciones que tienen siempre un sentido político en tanto
y cuanto transmiten una acción, una determinada lectura del
mundo así como una forma de vincularse con los
demás y con el contexto en el cual están inscritos.
En una instancia posterior esa intervención se expresa en
el sentido y dirección de las posturas y comportamientos
asumidos por los educandos cuando éstos se constituyen en
ciudadanos partícipes de la dinámica social." (Ovelar, 2005, p.
7)
Consecuentemente, como ha sido formulado a lo largo del
presente trabajo, la neutralidad en la acción humana es
inconcebible, porque ello prefiguraría la unidad de
percepciones sobre las diferentes situaciones sociales y modos de
vida. De la misma forma, pautaría la existencia de una
sociedad homogénea, es decir, sin clases
sociales suscritas a intereses y necesidades diferentes, e
incluso contradictorios. "En este sentido, la
educación que asociamos con la formación de
ciudadanos es una educación que, como se plantea en las
tesis de la Pedagogía Crítica, es una
práctica social, política e
ideológica." (Ovelar, 2005, p. 2)
Tal como expresa Silva Balerio (2003, p. 247) en referencia a
la obra de Freire, "La dimensión política del
acto y proceso educativo es enorme, se asume con radicalidad que
el acto educativo no es neutro, sino que es también un
acto político, comprometido con la liberación de
los sujetos."
Por ello, "Cuando nos referimos al carácter
político de lo social y educativo, aludimos a una
educación que estimule la capacidad de
problematización del mundo, como la capacidad de
cuestionar "lo dado", de hacer un futuro que no esté
prefijado ni determinado. Se trata, como nos dice Freire, de
vivir la historia como posibilidad, de desarrollar la capacidad
de escoger y decidir y, sobre todo, rechazar aquellas posturas
fatalistas que atan a los seres humanos a una historia demarcada
e invariable." (Ovelar, 2005, p. 5)
En una misma línea, Rey Leyes (2000)
señala: "Es por lo tanto una educación
política (como toda educación es política,
aún aquella que pretende ser neutral y está al
servicio del poder), que sólo puede ponerse en
práctica de manera sistemática cuando la sociedad
se transforme radicalmente."
En este sentido, "Entendemos que Freire realiza un
importante aporte en relación a esto, y que consiste en
orientar el análisis de las formas que adquiere la
transmisión de saberes. Incorporando el carácter
ideológico de los saberes transmitidos, lo de Freire es un
intento de captar otro aspecto político presente en la
práctica educativa: el tipo de vínculo entre el que
educa y el que aprende y el de ambos con el conocimiento."
(Racovschik, 2003)
Por ende, "Para Paulo Freire
la educación se convierte al mismo tiempo, en un ideal y
en un referente de cambio al servicio de un nuevo tipo de
sociedad. La educación no es mera instrucción
escolar. La incluye, pero va más allá. En la
escuela se establecen relaciones pedagógicas y sociales
específicas, que van dejando huellas en las personas que
de ellas participan." (Rey Leyes, 2000)
El análisis del carácter político de la
educación en Freire implica el reconocimiento de la
condición de inacabamiento de nosotros como seres
humanos.
"La raíz más profunda de la politicidad de
la educación está en su propia educabiblidad del
ser humano, que se funde en su naturaleza inacabada y de la cual
se volvió inconsciente. Inacabado y consciente de su
inacabamiento histórico, el ser humano se haría
necesariamente un ser ético, un ser de opción, de
decisión." (Freire, 1997, p. 106)
De esta manera, cuando nos planteamos a partir de Freire
(1971, p. 88) ¿qué entendemos por
educación?, surge la respuesta de que es "[…]
praxis, que
implica la acción y la reflexión de los hombres
sobre el mundo para transformarlo."
En este sentido, Freire orientando su análisis a las
formas que adquiere la transmisión de saberes,
acuña los términos educación bancaria
-condicionante hacia determinadas formas de actuar, pensar y
sentir- y educación problematizadora -posibilitadora de
accionar hacia un sentido u otro-.
Siendo así, y refiriéndose a la educación
bancaria, Freire (1971, p. 75-79) sostiene que al momento de
analizar las relaciones educador-educandos preponderantes en la
escuela actual, en cualquiera de sus niveles -o fuera de ella-,
se torna más evidente que las mismas presentan un
carácter especial y determinante, hecho dado
fundamentalmente por su naturaleza narrativa, discursiva,
disertadora. "Narración de contenidos que por ello
mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme,
sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad.
Narración o disertación que implica un sujeto -el
que narra- y objetos pacientes, oyentes -los educandos-. […] En
ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su
sujeto real, cuya tarea indeclinable es "llenar" a los educandos
con los contenidos de su narración. Contenidos que
sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la
totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren
sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la
dimensión concreta que debería poseer y se
transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y
alienante. De ahí que sea más sonido que
significado y, como tal, sería mejor no decirla."
(Freire, 1971, p. 75-76)
Así concebida, "[…] la educación se
transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son
los depositarios y el educador quien deposita. En vez de
comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que
los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente,
memorizan y repiten. Tal es la concepción "bancaria" de la
educación, en que el único margen de acción
que se ofrece a los educandos es el de recibir los
depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que
sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas
que archivan." (Freire, 1971, p. 76)
Recapitulando, Freire (1971, p. 77) establece que "En la
visión "bancaria" de la educación, el "saber", el
conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan
sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa
en una de las manifestaciones instrumentales de la
ideología de la opresión: la absolutización
de la ignorancia, que constituye lo que llamamos
alienación de la ignorancia, según la cual
ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que
aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas,
invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los
educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de
estas posiciones niega a la educación y al conocimiento
como procesos de búsqueda. El educador se enfrenta a los
educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón
de su existencia en la absolutización de la ignorancia de
estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la
manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen
en su ignorancia la razón de la existencia del educador
pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la
dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores del
educador."
Concebida la "educación bancaria" como el acto de
depositar, transferir, trasmitir valores y conocimientos, la
misma da cuenta de su condición indiscutible de AIE,
máxime si tenemos en cuenta que en ella:
a) "el educador es siempre quien educa; el
educando el que es educado;b) el educador es quien sabe; los educandos
quienes no saben;c) el educador es quien piensa, el sujeto del
proceso; los educandos son los objetos pensados;d) el educador es quien habla; los educandos
quienes escuchan dócilmente;e) el educador es quien disciplina; los educandos
los disciplinados;f) el educador es quien opta y prescribe su
opción; los educandos quienes siguen la
prescripción;g) el educador es quien actúa; los
educandos son aquellos que tienen la ilusión de que
actúan, en la actuación del educador;h) el educador es quien escoge el contenido
programático; los educandos, a quienes jamás se
escucha, se acomodan a él;i) el educador identifica la autoridad del saber
con su autoridad funcional, la que opone
antagónicamente a la libertad de los educandos. Son
éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de
aquél;j) finalmente, el educador es el sujeto del
proceso; los educandos, meros objetos." (Freire, 1971,
p. 78)
En este sentido, la educación sigue, en términos
de Freire (1990), una "modalidad domesticadora", donde a
través de la manipulación los educandos se
convierten en objetos pasivos de la acción de los
educadores.
"A través de la manipulación, las
élites dominadoras intentan conformar progresivamente las
masas a sus objetivos. Y cuanto más inmaduras sean,
políticamente, rurales o urbanas, tanto más
fácilmente se dejan manipular por las élites
dominadoras que no pueden desear el fin de su poder y de su
dominación. […] La manipulación se impone en
estas fases como instrumento fundamental para el mantenimiento
de la dominación. […] Insistiendo las elites dominadoras
en la manipulación, inculcan progresivamente en los
individuos el apetito burgués por el éxito
personal." (Freire, 1971, p. 192-195)
Los educandos aparecen como individuos pasivos en el sentido
de que no son llamados a participar creativamente en el acto de
aprendizaje, sino que se le "rellena" con las palabras de los
educadores.
Atendiendo a este tipo de práctica educativa, Freire
(1990, p. 115) apunta "En una práctica educativa de
este estilo, las estructuras
sociales no se discuten jamás como un problema que
necesite ser revelado. Por el contrario, se las oscurece de
diferentes formas para reforzar la "falsa conciencia" de
los educandos."
La propuesta de Freire (1990, p. 116) es la "educación
problematizadora", que propone la existencia de una comunicación de ida y vuelta, y que niega
el sistema unidireccional propuesto por la "educación
bancaria". "La educación para la domesticación
consiste en un acto de transferencia de "conocimiento", mientras
que la educación para la libertad es un
acto de conocimiento y un proceso de acción transformadora
que debería ejercerse sobre la realidad."
La realidad social, objetiva, existe como el producto de la
acción de los hombres, y transformar la realidad opresora
es tarea histórica, es la tarea de los hombres.
Es decir, al hacerse opresora, la realidad se constituye casi
como un mecanismo de absorción de los que en ella se
encuentran, funcionando como una fuerza de inmersión de
las conciencias, lo que implica la existencia de los que oprimen
y de los que son oprimidos.
"En este sentido, esta realidad, en sí misma, es
funcionalmente domesticadora. Liberarse de su fuerza exige,
indiscutiblemente, la emersión de ella, la vuelta sobre
ella. Es por esto por lo que sólo es posible hacerlo a
través de la praxis
auténtica; que no es ni activismo ni verbalismo sino
acción y reflexión. […] Praxis que es
reflexión y acción de los hombres sobre el mundo
para transformarlo. Sin ella es imposible la superación de
la contradicción opresor-oprimido." (Freire, 1971, p.
48-49)
Dejando aún más en claro las diferencias entre
ambas concepciones educativas, Freire (1971, p. 88-89) sostiene
que "La educación que se impone a quienes
verdaderamente se comprometen con la liberación no puede
basarse en una comprensión de los hombres como seres
"vacíos" a quien el mundo "llena" con contenidos; no puede
basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente
dividida, sino en los hombres como "cuerpos conscientes" y en la
conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la
del depósito de contenidos, sino la de la
problematización de los hombres en sus relaciones con el
mundo. Al contrario de la concepción "bancaria", la
educación problematizadora, respondiendo a la esencia del
ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los
comunicados y da existencia a la
comunicación. […] En este sentido, la
educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el
acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir
"conocimientos" y valores a los educandos, meros pacientes, como
lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto
cognoscente. Como situación gnoseológica, en la
cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del
acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos
cognoscentes -educador, por un lado; educandos, por otro-, la
educación problematizadora antepone, desde luego, la
exigencia de la superación de la contradicción
educador-educandos. Sin ésta no es posible la
relación dialógica, indispensable a la
cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo
objeto cognoscible."
De esta manera, queda evidenciado que la educación como
práctica de la libertad, al contrario de aquella que es
práctica de la dominación y reproducción,
implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto,
desligado del mundo, del mismo modo que niega el mundo como una
realidad ausente de los hombres.
Es decir, mientras la concepción "bancaria" niega la
dialogicidad como esencia de la educación y se hace
antidialógica; la educación problematizadora
-situación gnoseológica- a fin de realizar la
superación afirma la dialogicidad y se hace
dialógica.
La educación problematizadora rompe con los esquemas
verticales característicos de la educación
bancaria, superando la contradicción entre el educador y
los educandos, teniendo como punto de partida el diálogo.
En este sentido, el diálogo implica la responsabilidad política y social del
hombre, y se establece en una relación horizontal de A
más B -contrariamente al antidiálogo que implica
una relación vertical de A sobre B-. Nace de una matriz
crítica generando crítica, propiciando la
comunicación. (Freire, 1992)
Es entonces, a partir del diálogo que "[…] se
opera la superación de lo que resulta un nuevo
término: no ya educador del educando; no ya educando del
educador, sino educador-educando con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que
educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través
del diálogo con el educando, quien, al ser educado,
también educa. Así, ambos se transforman en sujetos
del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de
la autoridad" ya
no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad,
requiere el estar siendo con las libertades y no contra
ellas." (Freire, 1971, p. 90)
Por ende, decimos que la concepción de educación
liberadora de Freire "Trata de ayudar a liberar a los hombres
de la opresión que sufren en su realidad objetiva. Es, en
definitiva, una educación política que exige al
educador identificarse con los oprimidos para buscar su verdadera
liberación. Es característica de esta
educación la "humanización", que exige la
liberación individual y social del hombre como sujeto
cultural histórico. También la
"concientización", proceso que implica el paso de una
conciencia ingenua a otra crítica. No es un acto
teórico, sino que supone la praxis reflexiva. Es,
utilizando sus palabras, tomar posesión de la realidad,
denunciando la estructura
deshumanizante y proponiendo la estructura humanizante."
(Rey Leyes, 2000)
Empero, tal como sostiene Freire (1979 citado en Scocuglia,
2004, p. 8) "En realidad, no hay humanización, al
igual que no hay liberación, sin transformación
revolucionaria de la sociedad de clases, en la que la
humanización resulta inviable […] Analfabetos o no, los
oprimidos, en tanto clase, no superarán su
situación de explotación si no es mediante la
transformación."
En este sentido, Ovelar (2005, p. 7) sostiene que "[…]
el carácter político de la educación
también remite a la lucha permanente por la
humanización -con la convicción freireana "llena de
alegría y esperanza" de que el cambio es posible-, lucha
en contra de la distorsión que representan todos los actos
de deshumanización que ocurren en nuestras sociedades y
que se expresan en las injusticias sociales, en el avasallamiento
de los derechos de
los ciudadanos, en los abusos de poder, en la intimidación
y coacción de las libertades, o en la aplicación de
políticas demagógico-populistas que no contribuyen
realmente con la disminución de los grandes problemas
sociales (hambre, salud, vivienda, ambiente,
desempleo,
entre muchos otros)."
La reflexión freiriana apunta decididamente hacia la
liberación y la independencia,
es decir, se orienta hacia la acción y la reflexión
de los hombres sobre la realidad, promoviendo la
destrucción, la pasividad del educando que propicia la
adaptación a una situación opresiva.
En efecto, tal como expresa R. da Silva (2006, p. 1), discutir
la emancipación humana "[…] requer explicitar as
idéias em torno do projeto de liberação
humana, que se inscreve na perspectiva do materialismo
histórico e dialético, sendo a libertade uma
luta pela humanização e hononização e
contra a coisificação."
Desde Marx (1985, p. 12), "La conciencia [das Bewusstein]
jamás puede ser otra cosa que el ser conciente [das
bewusste Sein], y el proceso de los hombres en su proceso de vida
real.", mientras que "La liberación es un acto
histórico y no mental […]." (Marx, 1985, p. 14)
Tomando en cuenta las condiciones necesarias para que el hombre
arribe a la conciencia, a partir del pensamiento de
Marx y Engels, Lefevbre (1999, p. 47 – 48) sostiene: "Para
que el hombre arribe a la conciencia, son necesarias por lo menos
cuatro condiciones o presuposiciones: a) La producción de
medios de subsistencia; b) la producción de necesidades
nuevas, una vez satisfecha la primera necesidad y adquirido ya su
instrumento, lo que constituye "el primer hecho histórico"
y separa al hombre de la animalidad; c) la
organización de la reproducción, es decir, de
la familia; d)
la cooperación de los individuos, la organización práctica del trabajo.
La conciencia es por lo tanto desde el principio un producto
social, y así permanece. Al comienzo, la conciencia no es
más que "conciencia de rebaño", animal y
biológica. Seguidamente, se vuelve real, eficiente,
especialmente con la división del trabajo. Sin embargo,
desde el momento en que hay división del trabajo material
y espiritual desde que la conciencia existe para ella misma puede
imaginarse que es otra cosa que la conciencia de la praxis
existente. Pierde de vista sus propias condiciones. La
reflexión naciente del individuo consciente quiebra la
totalidad social, en el momento preciso en que esta totalidad se
desarrolla y se amplifica, pero ahí donde en la
división del trabajo toda actividad no es más que
una actividad parcelaria."
En tanto, R. da Silva (2006, p. 6) analizando el significado
del término "emancipación" en el pensamiento
marxista apunta: "Em Marx, a emancipação
é um projeto que insere a libertação de
todos os homes, através do reconhecimento do reino da
libertade (afirmação como sujeito e
minimização como objeto) […] Para Marx,
emancipação difere da perspectiva liberal, para a
qual libertade significa ausência de coerção
e ação individual. No marxismo, ser
livre é ser autodeterminado […] Há, portanto, uma
relação direta entre libertade e
emancipação, pois para os marxistas, a
emancipação se dá quando vão sendo
eliminados os obstáculos à libertade, pela
associação entre homes e mulheres."
No obstante, la liberación de todos los hombres implica
también la liberación de los opresores de su
condición de tal. La superación de la
contradicción oprimido-opresor sólo puede ser
intentada y realizada por los oprimidos, y trae consigo
implícita la desaparición de los opresores, en
tanto clase que oprime.
Sin embargo, los frenos que los antiguos oprimidos deben
imponer a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no
debe significar la inversión de la opresión.
"De ahí la necesidad que se impone de superar la
situación opresora. Esto implica el reconocimiento
crítico de la razón de esta situación, a fin
de lograr, a través de una acción transformadora
que incida sobre la realidad, la instauración de una
situación diferente, que posibilite la búsqueda del
ser más.
Sin embargo, en el momento en que se inicie la
auténtica lucha para crear la situación que
nacerá de la superación de la antigua, ya se
está luchando por el ser más. Pero como la
situación opresora genera una totalidad deshumanizada y
deshumanizante, que alcanza a quienes oprimen y a quienes son
oprimidos, no será tarea de los primeros, que se
encuentran deshumanizados por el sólo hecho de oprimir,
sino de los segundos, los oprimidos, generar de su ser menos la
búsqueda del ser más de todos." (Freire, 1971,
p. 44)
Es decir, los oprimidos de ayer no deben transformarse en los
opresores de hoy, ya que la opresión, sólo existe
cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser más
de los hombres.
"Es por esto por lo que sólo los oprimidos,
liberándose, pueden liberar a los opresores. Éstos,
en tanto clase que oprime, no pueden liberar, ni liberarse. Lo
importante, por esto mismo, es que la lucha de los oprimidos se
haga para superar la contradicción en que se encuentran;
que esta superación sea el surgimiento del hombre nuevo,
no ya opresor, no ya oprimido sino hombre liberándose.
Precisamente porque si su lucha se da en el sentido de hacerse
hombres, hombres que estaban siendo despojados de su capacidad de
ser, no lo conseguirán si sólo invierten los
términos de la contradicción. Esto es, si
sólo cambian de lugar los polos de la
contradicción."(Freire, 1971, p. 56)
La lucha por la liberación busca la superación
de la contradicción oprimido-opresor, a partir de la
constitución del "hombre nuevo" -objetivo
principal y permanente de cualquier revolución- bajo los
preceptos de libertad, igualdad y
emancipación, donde la síntesis
educación-trabajo/escuela-producción es el soporte
de la gestación revolucionaria.
"En este sentido, el hombre nuevo y la mujer nueva a
los que esta sociedad aspira sólo pueden crearse mediante
el trabajo productivo para el bienestar colectivo. Esa es la
matriz del conocimiento en torno a ella y que,
desprendiéndose de ella, a ella se refiere. Esto implica
que esa educación no puede tener un carácter
selectivo, lo que conduciría, en contradicción con
los objetivos socialistas, a fortalecer la dicotomía entre
trabajo manual y trabajo intelectual. […] Por el contrario, se
impone la superación de esa dicotomía para que, en
la nueva educación, la escuela primaria, secundaria,
universitaria, no se distinga de la fábrica o de la
práctica productiva o agrícola, ni se yuxtaponga a
ellas, y que incluso, en tanto contexto teórico, se halle
fuera de la fábrica o del campo, ello no signifique que se
le considere una instancia superior a aquellos, o que aquellos no
sean considerados también escuelas." (Freire, 1980
citado en Scocuglia, 2004 : 13)
Desde la obra de Freire, R. da Silva (2006, p. 11) plantea que
"[…] pensar a emancipação é buscar o
seu contraditório: a opressão. Esta
condição de opressão tem o recorte de classe
social, em suas obras iniciais, pois seriam estes grupos os
necessitados do sentido de libertade, autonomiia e
emancipação, passíveis de conquista pela
práxis revolucionária destes sujeitos."
Certeramente, Freire sostiene que la referida
emancipación sólo tiene lugar a partir de la
concienciación. La concienciación del oprimido se
desplaza gradualmente hasta ser la "conciencia de clase", en el
sentido otorgado por Lukács (1969), donde la acción
históricamente decisiva de la clase como totalidad
está determinada, en última instancia, por esa
consciencia del individuo.
Siendo así, incluye la toma de conciencia como fin
último de la educación para la liberación y,
como tal, la relación de la persona con su
entorno es dialéctica. De esta forma, cuando el sujeto
piensa y actúa sobre lo que le rodea, lo modifica, al
mismo tiempo que el entorno influye y actúa sobre el
sujeto.
"La palabra concienciación (basada en el
término brasileño concientizaçao), proceso
mediante el cual los seres humanos participan críticamente
en un acto transformador, no debería entenderse como una
manipulación idealista. Aún cuando nuestra
visión de la concienciación no es ni subjetiva ni
mecanicista sino dialógica, no podemos atribuirle un rol
que no posee, el de transformar la realidad. Sin embargo, tampoco
debemos reducirla a un mero reflejo de la realidad.
Uno de los puntos importantes de la concienciación
es provocar un reconocimiento del mundo, no como un mundo "dado",
sino como un mundo que está dinámicamente en
proceso de creación." (Freire, 1990, p. 120)
En el prólogo de "Pedagogía del Oprimido", Fiori
(1971, p. 17) establece: "Distanciándose de su mundo
vivido, problematizándolo, "descodificándolo"
críticamente, en el mismo movimiento de
la conciencia, el hombre se redescubre como sujeto instaurador de
ese mundo de su experiencia. Al testimoniar objetivamente su
historia, incluso la conciencia ingenua acaba por despertar
críticamente, para identificarse como personaje que se
ignoraba, siendo llamada a asumir su papel. La conciencia del
mundo y la conciencia de sí crecen juntas y en
razón directa; una es la luz interior de
la otra, una comprometida con otra. Se evidencia la
intrínseca correlación entre conquistarse, hacerse
más uno mismo, y conquistar el mundo, hacerlo más
humano. Paulo Freire no inventó al hombre; sólo
piensa y practica un método
pedagógico que procura dar al hombre la oportunidad de
redescubrirse mientras asume reflexivamente el propio proceso en
que él se va descubriendo, manifestando y configurando:
"método de concienciación"."
Retomando el carácter político de la
educación para la liberación, Freire (1990, p. 133)
sostiene que ésta "Es, por lo tanto, una
educación política, tanto como la educación
que pretende ser neutral, aunque esté concretamente al
servicio de la élite de poder.", para luego acotar
"Sólo los "inocentes" podrían pensar que la
élite en el poder vaya a favorecer un tipo de
educación que la toma como objeto de denuncia aún
con mayor claridad que todas las contradicciones de sus
estructuras de poder."
En consecuencia, la verdadera educación liberadora
"[…] sólo puede ponerse en práctica al margen
del sistema ordinario, e incluso entonces con gran cautela, por
parte de aquellos que superan su ingenuidad y se comprometen con
la auténtica liberación." (Freire, 1990, p.
133)
A su vez, a medida que los educandos van organizando una forma
de pensar más precisa, atravesada por una visión
problemática de su mundo y el análisis de sus
vivencias, son capaces de actuar cada vez con mayor seguridad.
"Entonces la alfabetización se convierte en una
tarea global que implica a los educandos analfabetos en sus
relaciones con el mundo y con los demás. Pero al
comprender esta tarea global sobre la base de sus vivencias
sociales, los educandos contribuyen a su propia capacidad para
hacerse cargo de la praxis en tanto actores de la tarea. Y,
significativamente, como actores, transforman la realidad con su
trabajo y crean su propio mundo." (Freire, 1990, p. 40)
La alfabetización, se constituye entonces, en un acto
de democratización de acceso a lo negado, de
recuperación de la ciudadanía. Tal es así, y atendiendo
el alcance humanista de la propuesta freireana, decimos que
alfabetizar es concienciar. "Paulo Freire identifica la
alfabetización como concientización, lo que implica
que mientras el sujeto aprende la lectura y
escritura va
participando de un proceso de toma conciencia de su
situación social, del mundo en que está inserto, lo
que ayudará a su liberación. Implica una
visión de la educación como praxis, lo que implica
la reflexión y la acción transformadora sobre y en
el mundo, requiriendo la activa participación de los
sujetos en la transformación de la realidad." (Silva
Balerio, 2003, p. 245)
Aludiendo a la alfabetización política -uno de
los temas centrales de su propuesta-, Freire (1990, p. 118)
sostiene que "[…] si no trascendemos la idea de la
educación como pura transferencia de un conocimiento que
sólo describe la realidad, impediremos la aparición
de la conciencia crítica y de este modo estaremos
reforzando el analfabetismo
político."
En este entendido, compartimos la visión
política de la alfabetización como
concientización expuesta por Silva Balerio (2003, p. 244),
"[…] en la medida que la inserción en la sociedad
implica mucho más que la decodificación del
lenguaje
escrito, más que reconocer vocales o consonantes o
palabras o leer textos. Implica leer el mundo, reconocerse como
sujeto que participa activamente en la sociedad que le
tocó vivir. Que en esa sociedad ocupa un lugar, que si es
un lugar de excluido ello es injusto, y que esa injusticia no es
natural, que puede cambiarse; pero para ese cambio son necesarias
la reflexión y la acción sobre la realidad. Se
reafirma así la conciencia histórica."
3.5. EL ESTADO Y
LAS POLÍTICAS PÚBLICAS
3.5.1. LAS POLÍTICAS SOCIALES
En este apartado se analiza el papel fundamental que juega el
Estado en la definición y planeamiento de
Políticas Públicas. Al mismo tiempo, se examina la
orientación ideológica – política que el
Estado imprime a tales Políticas como instrumento de
reproducción social.
Tal como fue explicitado en el apartado 3.2.1, Marx y Engels
han denominado como infraestructura o base a la estructura
económica de la sociedad, mientras que han definido como
superestructura a las instituciones
jurídico-políticas, Estado, derecho, etc., y a las
"formas de la conciencia social" que corresponden a una
infraestructura determinada.
De esta manera, mediante las nociones de base y
superestructura, Marx y Engels demostraron la relación
existente entre el aspecto económico de la sociedad y los
aspectos jurídico-político e ideológico, es
decir, las "formas de la conciencia social".
Cuando hablamos de Estado, hacemos referencia a "[…] un
aparato que, por su característica de cuerpo
especializado, da la impresión de estar situado por encima
de las clases cuando, de hecho, es un aparato al servicio de la
clase dominante para reprimir a las clases explotadas."
(Harnecker, 1984, p. 70)
Desde ésta conceptualización, es posible
visualizar el rol que juega el Estado en una sociedad clasista,
asegurando la dominación de una clase sobre otra.
A propósito, Engels (1981, p. 346) plantea que
"Como el estado nació de la necesidad de refrenar los
antagonismos de clase, y como, al mismo tiempo, nació en
medio del conflicto de
esas clases, es, por regla general, el estado de la clase
más poderosa, de la clase económicamente dominante,
que, con ayuda de él, se convierte también en la
clase políticamente dominante, adquiriendo con ello nuevos
medios para la represión y la explotación de la
clase oprimida."
Siguiendo esta línea de análisis, es preciso
puntualizar que el Estado es una institución que no ha
existido eternamente, ya que su existencia está ligada a
la existencia de las clases sociales.
Consecuentemente, afirmamos que no se trata de una
institución neutra por encima de las clases sociales, sino
que por el contrario, el mismo se encuentra al servicio de la
clase dominante asegurando su reproducción como tal.
Para Harnecker (1984, p. 71) "[…] el estado tiene una
doble función técnico-administrativa y de
dominación política."
Es así que visualizamos el doble papel que ejerce el
Estado examinando sus funciones. En primer lugar, la actividad de
dirección y supervisión se origina en todos los
modos de
producción en que existe un antagonismo entre el
productor directo -el trabajador- y el dueño de los modos
de producción.
De esta manera, el Estado puede visualizarse como un agente
integrador de la sociedad, amortiguando las tensiones sociales
propias de un sistema de explotación -como lo es el
sistema capitalista- puesto que monopoliza el ejercicio
legítimo de la violencia y de
la coerción a su interior.
"Podríamos decir que, de la misma manera en que la
división técnica del trabajo dentro de la empresa da
origen a la función de supervisión y
dirección, que tiene por objeto la coordinación del trabajo global dentro de
ella, la división del trabajo social
requiere de un conjunto de aparatos institucionales y de normas destinadas
a reglamentar el funcionamiento de la sociedad en su conjunto.
Esta función de organización y dirección,
función de tipo técnico-administrativo, está
sobredeterminada, en ambos casos, por los efectos de la
división de la sociedad en clases. La función de
supervisión y dirección adquiere, a nivel de la
empresa, un
carácter de explotación de los trabajadores por los
dueños de los medios de producción y, en el nivel
del estado, es utilizada para reproducir las condiciones
políticas y económicas de la explotación de
una clase por otra." (Harnecker, 1985, p. 71)
En tanto, la dominación política "[…] es
la que define propiamente al estado sobredeterminando la
función técnico-administrativa, es decir,
orientándola, poniéndola al servicio de la
función de dominación política. No existen,
por lo tanto, tareas técnico-administrativas con un
carácter neutro." (Harnecker, 1985, p. 71)
Por eso, si bien "[…] el Estado puede realizar los
cambios sociales demandados por las clases sociales y las fuerzas
políticas esos cambios están relativamente
limitados por los intereses de la clase dominante de una
sociedad, la cual controla en última instancia la
acción estatal en la medida que ella constituye el apoyo
social hegemónico de las instituciones del Estado."
(Fernández; Rozas, 1984, p. 14)
Hacemos hincapié, entonces, en concebir el Estado como
una construcción ideológica, cuyo papel se centra
en atenuar los conflictos
sociales salvaguardando los intereses de los sectores dominantes,
más que como una realidad jurídica inmutable.
"El Estado se presenta frente a los individuos como si
fuera neutro, por encima de los intereses de las clases, como
mediador y amortiguador de los conflictos
sociales. De esta forma, al mismo tiempo que da respuesta a
algunas de las necesidades de los trabajadores (o sea, al mismo
tiempo que crea las condiciones -mínimas- de sobrevivencia
de los individuos) contribuye para reproducir su condición
de clase subordinada y las desigualdades inherentes al sistema
capitalista." (Pastorini, 1998, p. 78)
Ahora bien, como producto de esta relación
dialéctica entre el Estado y la sociedad, surgen lo que se
denominan "Políticas Estatales", que constituyen
decisiones globales de distinto tipo, a través de las
cuales el Estado se expresa.
"Para poder organizar y garantizar las relaciones de
dominación y desigualdad existentes en una sociedad, el
Estado debe abocarse a múltiples tareas que abarcan todos
los aspectos de la vida social." (Fernández; Rozas,
1984, p. 20)
"De esta manera fuerzas productivas capitalistas y
estado-nación
conjugan una estrecha relación, donde este último
conforma el escenario en el cual se planifican y dirimen las
diferentes políticas públicas, que representan y
reflejan los intereses antagónicos de la sociedad
civil." (Aparicio, 2003, p. 6)
A partir de la distinción realizada por
Fernández y Rozas (1984, p. 21-25), podemos identificar
tres grandes áreas de acción estatal.
En primer lugar, ubicamos la de Política
Económica, destinada a facilitar la
reproducción ampliada del capital, en tanto que el Estado
es la representación de la base económica de la
sociedad y además contribuye a regular los ciclos
económicos a través de las políticas
financiera, monetaria, crediticia y del endeudamiento
público.
En segundo término, se encuentra el área de
Políticas de Seguridad, que tiene la finalidad de
controlar y canalizar los conflictos sociales -seguridad interna-
y los conflictos inter-estatales -seguridad externa-.
Finalmente, identificamos el área de Política
Social, mediante el cual el Estado aparece como atenuador de
las diferencias existentes entre sectores sociales con intereses
contradictorios. A modo de ejemplo, encontramos dentro de
ésta última, las políticas relativas a
Educación -formal, no formal, técnica-, Vivienda
-organización, autoconstrucción-, Asistencia
Social, Trabajo –salarios,
condiciones de trabajo, previsión-, Salud y Alimentación.
A los efectos del presente trabajo haremos énfasis en
el área de Política Social. "A política
social tem sua origem no modo capitalista de
produção da vida social, não como uma
política do capital e, sim, como uma luta dos
trabalhadores nao ampliação do preço de sua
força de trabalho. Na sua origem, não é uma
política para atender ao "mercado", mas para se contrapor
a ele, e garantir espaços de consolidação de
atendimientos a necessidades sociais não
mercantilizáveis em si mesmas -daí, inclusive, o
caráter público da política social.
Entretanto, o desenvolvimento histórico da política
social a coloca, no século XXI, como uma política
mercantil, totalmente subsumida às
determinações do capital. Em outros termos,
é uma política intermediada pelo Estado que visa
lucro para o capital privado. Podemos afirmar que ela é "a
moderna lei dos pobres", entendendo que não se coloca em
seus objetivos reais a diminuição da desigualdade
social, mas a manutenção de trabalhadores à
disposição do capital." (Machado, 2004)
Es más, a partir de Parodi (1982, citado en Barrantes,
1992, p. 98) concebimos que la politica social
"Es un instrumento de un instrumento de la clase dominante.
El Estado crea instancias de
mediatización-cooptación en la esfera de la
distribución […] para neutralizar la
contradicción capital-trabajo."
En tanto Baráibar (2002, p. 52), haciendo referencia a
las Políticas Sociales implementadas desde la óptica
neoliberal, señala que las mismas apuntan a atenuar los
problemas
sociales, caracterizándose por su carácter
focalizado y selectivo. De esta manera, "Se abandona la
dimensión social de los problemas, para quedar centrada en
las características y motivaciones de los potenciales
beneficiarios."
En este sentido, Pastorini (1995, p. 11) plantea que
"[…] estas alteracoes do mundo Capitalista, no contexto
Neoliberal, que ten como tendencia ala minimizacao do Estado, ten
incidencia diretas nas quesotes da privatizacao, focalizacao e
descontracao das Políticas Sociais."
Con respecto a la focalización de las Políticas
Sociales, el Estado argumenta que no está en condiciones
de malgastar sus fondos en aquellos sectores en condiciones de
satisfacer "sus necesidades" en el mercado. Siendo así,
las acciones son
dirigidas exclusivamente a los sectores más
empobrecidos.
De esta forma, las Políticas Sociales son vistas por el
Estado en función de distintas consideraciones. Por un
lado, se privatizan y pasan a ser comercializables como
mercancía si existe una demanda y
renta suficiente para consumirla, y, por otro lado, aquellas
actividades que no representan un lucro interesante a la
iniciativa privada son mantenidas por el Estado, transferidas al
"tercer sector" –Organizaciones No
Gubernamentales, entre otros- o directamente eliminadas.
(Montaño, 2000, p. 40)
Desde nuestra perspectiva, convenimos señalar que las
Políticas Sociales tienen como cometido legitimar, regular
y controlar la dominación y explotación de una
clase por otra, legitimando el orden sociopolítico
vigente.
A decir, "[…] las políticas sociales participan
de la reproducción de la estructura política,
económica y social (reproducción de las condiciones
de dominación y subordinación y de las
desigualdades sociales) y contribuyen para obtener la
aceptación y la legitimidad necesarias para mantener el
orden social." (Pastorini, 1998, p. 77)
El Estado asume la protección social como administrador de
las "[…] secuelas de la cuestión social […]"
(Pastorini, 1998, p. 64) que el sistema capitalista impone, y
pretende, desde un quehacer positivo, disfrazar la desigual
apropiación por parte de las clases, manteniendo las
diferencias sociales, regulando la ciudadanía, fragmentado
los sectores populares y amortiguando las tensiones entre las
clases antagónicas, desconociendo la lucha entre las
mismas.
En tal sentido, decimos que "La "cuestión social"
no es otra cosa que expresiones del proceso de formación y
desarrollo de la clase obrera y de su ingreso en el escenario
político de la sociedad, exigiendo su reconocimiento como
clase por parte del empresariado y del Estado. Es la
manifestación, en el cotidiano de la vida social, de la
contradicción entre proletariado y la burguesía, la
cual pasa a exigir otros tipos de intervención, más
allá de la caridad y represión." (Iamamoto,
1997, p. 91-92)
A su vez, por ciudadanía regulada entendemos la
"[…] ciudadanía cuyas raíces se encuentran,
no en un código
de valores políticos, sino en un sistema de
estratificación laboral, y que además, tal sistema
de estratificación laboral es definido por norma legal. En
otras palabras, son ciudadanos todos aquellos miembros de la
comunidad que
se encuentran localizados en cualquier ocupación
reconocida y definida por la ley." (Dos Santos, 1987 citado
en Pastorini, 1998, p. 65-66)
Pues bien, las Políticas Sociales pueden ser divididas
en varias categorías. (Terra, 1990, p. 8-12)
a) de acción sobre la estructura productiva;
son Políticas que tienen incidencia sobre la misma
estructura productiva, para que la distribución del
producto sea más adecuada a las necesidades, teniendo
fundamentalmente un objetivo social. A modo de ejemplo,
mencionamos la reforma agraria. Esto implica, que si la
tierra está mal distribuida hay millares de
minifundistas cuyas condiciones sociales serán
extremadamente malas, y será muy difícil que
cualquier política asistencial consiga resolver
fehacientemente la problemática allí planteada,
ya que el problema se origina en los bajos ingresos como
consecuencia de la falta de elementos productivos.b) de retribución del trabajo; dichas
Políticas tratan de establecer las retribuciones de
manera que no exista explotación, retribuyendo
razonablemente el trabajo en función de la
productividad. Un ejemplo de ello lo constituyen los
convenios colectivos, los salarios mínimos, los
consejos de salarios, entre otros.c) para cubrir las necesidades colectivas; estas
Políticas tienen que ver con el esfuerzo de
redistribución que el Estado hace para que las
necesidades de todos estén cubiertas. Es decir, el
Estado toma parte del producto que cada uno
recibe-empleadores, obreros, rentas, etc.- y lo redistribuye
fundamentalmente a través de los que se denomina
Seguridad Social -jubilaciones, pensiones, asignaciones,
seguros por enfermedad, etc.-.d) para cubrir necesidades específicas; son
las Políticas que tienden a cubrir algunas de las
necesidades definidas de la población. Entre ellas
ubicamos las Políticas de Educación, Salud,
Vivienda, entre otras.e) de factores colectivos para necesidades
públicas; Políticas que tienen como objetivo
las necesidades sociales colectivas, y que no pueden ser
atendidas por ningún sujeto en particular. Estas
necesidades colectivas deben ser resueltas en nombre de la
colectividad, ya que nadie es el sujeto único como
beneficiario. Son éstas las necesidades ambientales,
saneamiento, luz, agua, entre otras.
Por su parte, Salama y Valier (1997 citado en Andrade
Oliveira; Duarte, 2005, p. 287) debatiendo en torno a la reciente
evolución de los sistemas de
protección social en el ámbito latinoamericano,
llaman la atención en cuanto al gran desfasage existente
ente derecho y realidad.
Su observación demuestra que la
universalización y homogenización de las
Políticas parece algo muy distante, ya que los derechos
sociales reconocidos en estos países son solo algo formal,
ya que excluye de los sistemas de protección a un
número considerable de personas, resultante de una
distribución diferenciada de beneficios y favores producto
del clientelismo.
De esta manera, identifican en el análisis de las
Políticas Sociales neoliberales implementadas en los
países latinoamericanos, tres características a
considerar:
1) "Políticas sociais orientadas para os
muito pobres – por serem incapazes de suportar os
custos das reformas e de se protegerem, os mais pobres
serão o alvo das ações sociais
governamentais. São políticas destinadas a
garantir às populações mais
vulneráveis um mínimo de serviços de
primeira necessidade e de infra-estrutura social. O
caráter focalizado que apresenta nos mais pobres
é justificado pela necessidade de combate à
extrema pobreza. Observam, assim, que frente a essa
focalização, a política social tende a
perder seu caráter universal e a se tornar um mero
paliativo.2) Políticas sociais de
assistência-benfeitoria e de privatização
– têm por objetivo ajustar a
relação entre seguro e assistência.
Observam os autores que: Na implantação desta
política o Banco Mundial e alguns governos de
países subdesenvolvidos recorreram com
freqüência às Organizações
Não Governamentais – ONGs, como instâncias
intermediárias fundamentais tanto para identificar os
grupos mais desfavorecidos quanto para distribuir as ajudas.
Paralelamente, as camadas médias vão
abandonando cada vez mais o setor público, diante de
sua deterioração, e voltando-se para o setor
privado. A privatização é, como afirmam
os autores, a outra face da política social focalizada
nos extremamente pobres.3) Políticas sociais descentralizadas e
recorrendo a uma participação popular – o
recurso à descentralização das
políticas sociais justifica-se na busca de "maior
eficiência e racionalização dos gastos,
bem como a interação mais fácil entre os
recursos governamentais e não governamentais para
financiar as ações sociais." O apelo à
caridade e ao apoio comunitário passa a ser
condição vital para a realização
dessas políticas. Em geral as ações
descentralizadas se realizam, nesse modelo, por meio de
contratos entre o governo central e governos subnacionais,
como no caso brasileiro as chamadas parcerias entre
União, estados e municípios, outras
instituições da sociedade civil e
ONGs.
Salama e Valier (1997) afirmam que as políticas
sociais liberais são o aspecto mais novo das
políticas que, ligadas ao processo de
reestruturação das funções do Estado
sobre as bases do liberalismo
econômico, foram propostas pelos Organismos Internacionais
e implementadas em alguns países subdesenvolvidos, a
partir do final dos anos de 1980, incluindo os países da
América
Latina." (Andrade Oliveira; Duarte, 2005, p. 287
-288)
En consecuencia, en nuestro país -al igual que el resto
de los países subyugados al neoliberalismo– el sistema de Políticas
Sociales no cumple con su cometido original, el de cubrir las
necesidades de los individuos, y, lo que es más, tampoco
crea las condiciones necesarias para el desarrollo social
y personal de los miembros de la comunidad.
Esta forma de concepción de las Políticas
Sociales radica en que el neoliberalismo se construye a partir de
la destrucción de cualquier iniciativa que dificulte o
limite el proceso de acumulación de capital, ya que bajo
la óptica de los economistas neoliberales, solo puede
existir "bien estar" en la medida de que exista crecimiento
productivo acompañado de la necesaria
acumulación.
El neoliberalismo se expresa en la necesidad de reducir la
intervención estatal -y obviamente, sus Políticas
Sociales-, a aquellas instituciones esencialmente necesarias para
garantizar el desarrollo del mercado y/o donde el mercado no
puede o no tiene interés de
intervenir.
De esta manera, el neoliberalismo pretende que, bajo una
economía libre y ante la "igualdad" de
oportunidades sociales -es decir, cada uno librado a sus
fuerzas-, se pueda lograr una sociedad más "humana".
No obstante, el neoliberalismo utiliza las Políticas
Sociales como forma de distribuir el producto del esfuerzo social
de manera "justa". Es así que en nuestra sociedad las
políticas sociales cumplen distintas funciones, las que se
encuentran estrechamente relacionadas, y que persiguen un fin
único: el salvaguardo del modo capitalista de
explotación.
Estas funciones son enumeradas a partir del trabajo de
Pastorini (1998, p. 71-79):
1) la función social, que encubre
funciones esenciales como lo son la política y la
económica, pero que en el vigente sistema neoliberal
aparece ante sus beneficiarios como reestablecedora del
equilibrio social. La reducción de recursos
públicos destinados a programas sociales es
cómplice de la estrategia política y
económica establecida por los organismos capitalistas
globales, como son el Banco Mundial y el Fondo Monetario
Internacional.
Los "servicios
sociales" ofrecidos a la población de menos recursos, no
son más que la devolución que hace el Estado de los
impuestos
directos e indirectos que cobra a la población,
constituyéndose en una forma embaucadora de otorgar
supuestos "beneficios sociales" cuando en realidad sólo es
un ciclo en el que es el propio obrero quien genera dichos
beneficios.
2) la función política de
las políticas sociales se encuentra íntimamente
relacionada con el ejercicio de la democracia -cabe recordar
que es la democracia uno de los pilares sobre los que se
erige el pensamiento liberal-. En nuestro país, el
orden internacional es estructurado por agencias y fuerzas
sobre las cuales el grueso de la población no tiene
control, y ni siquiera, conocimiento. En el actual contexto
neoliberal en que gira nuestro gobierno, el sistema de
Políticas Sociales obedece a las reglas que impone el
mercado y su lógica de la libre competencia.
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