Ideología e información: reflexiones acerca de las políticas de información en educación primaria en Uruguay (página 7)

La creación del programa Uruguay
Tecnológico -IT Uruguay- constituyó otra de las
áreas de acción
del Comité. Tal programa contó con la
participación de empresas
públicas y privadas, y se apoyo en el incipiente
florecimiento nacional de empresas de software y en la inversión
extranjera, tomando como insumo las capacidades ya
desarrolladas en el país.

"Dentro del análisis de la performance de estos planes,
cabe señalar el fracaso del Proyecto Mercurio,
operado por ANTEL. El mismo, orientado por las metas de
universalizar el uso de Internet, aumentar el ancho
de banda disponible y generar una venta masiva de
computadoras,
fracasó estrepitosamente, habiéndose logrado
únicamente la venta de 300 computadoras. De acuerdo a
algunas lecturas, ello podría responder a una excesiva
focalización sobre aspectos cuantitativos de la brecha
digital, como la cantidad de PCs conectadas, relegando otras
dimensiones de importancia. En la actualidad, aun es temprano
para evaluar el plan de
conectividad "Mi PC Uruguay", inaugurado en 2005. Esta iniciativa
exhibe también el formato público-privado en su
composición: es impulsada por el gobierno de
la
República en conjunto con entidades públicas
como ANTEL y el Banco Republica,
y una batería de empresas lideradas por Microsoft. La
misma pretende acercar a la población computadoras a un costo menor de
habitual, con acceso a Internet y software
educativo, como modalidad de combate a la brecha
digital." (Campanella, 2006b)

No obstante, es importante señalar que "La brecha
digital, que usualmente se refiere a inequidades en el acceso a
las nuevas TIC,
especialmente Internet, no es una causa, sino una
manifestación de las brechas sociales, económicas y
políticas existentes a nivel nacional,
global, y local. Dirigirse a la brecha digital no ayudará
por sí mismo a las comunidades a mejorar sus condiciones
de vida, salir de la pobreza, o
tener un acceso más equitativo a bienes y
servicios" (Gómez; Martínez;
Reilly, 2001 citado en Finquelievich, 2005, p. 27)

En este sentido, el asesor de la Dirección Nacional de Ciencia y
Tecnología -Dinacyt- Roberto Elizalde (2006) alude
"Siempre la distancia que separa a los que saben de los que
no saben, a los que pueden de los que no pueden tiene que ser
atacada, incluso por cuestiones comerciales. Evidentemente a las
empresas les conviene que la mayor cantidad de gente posible
pueda utilizar estos servicios porque son más baratos,
más eficientes; al Estado le
conviene también, porque se ahorran papeleos,
trámites, viajes de la
gente. Implica tener una estrategia
educativa básicamente. […] Entonces es muy fuerte la
participación de ANEP en esto, hay un convenio entre Antel
y ANEP que ha permitido que Uruguay mantenga el nivel
posiblemente más alto de América
Latina de escuelas conectadas, pero después de 2003,
2004, el mantenimiento
que le puede dar ANEP a todo ese sistema de
escuelas conectadas es bajísimo, creo que tiene dos o tres
personas en todo el país para hacerse cargo del
mantenimiento. Muchas veces se rompe un transformador o se
desenchufa una conexión y nadie sabe cómo
conectarlo y pasa meses sin usarse."

Empero, es importante señalar que "La mayor parte
de los programas
gubernamentales latinoamericanos ponen el acento en la
conectividad, acentuando en este concepto no tanto
el sentido de provisión de redes de infraestructuras de
TIC sino el acceso a equipamientos públicos de acceso a
Internet tales como los telecentros o infocentros. Para que las
TIC puedan ejercer impactos positivos sobre los procesos de
desarrollo
humano se debe tener en cuenta que la conectividad no es un
fin en sí mismo sino una herramienta que puede ayudar a
construir soluciones
concretas para los problemas y
necesidades de la gente: empleo,
salud, planes
sociales, planes alimentarios, desarrollo
social, desarrollo
económico, generación de ingresos,
organización comunitaria, participación política, etc. Lo
importante no es la conectividad por sí misma, que puede
derivar en una forma más de consumo pasivo
de bienes y servicios, sino para qué se usa. Potenciar el
desarrollo
sustentable y reducir la pobreza no se
logra con el solo acceso a las TIC sino que se necesita poder
fortalecer las capacidades necesarias para usarlas, apropiarlas,
producirlas." (Finquelievich, 2005, p. 27)

Como sostiene Campanella (2006b), nuestro país ostenta
en general estadísticas privilegiadas en
relación al contexto latinoamericano, de
penetración de la red, niveles de
conectividad, tasa doméstica de uso de Internet, etc.

Sin embargo, gran parte de estas conexiones se realizan desde
los cibercafés. Estos surgen como espacios colectivos de
acceso a la red, jugando un importante papel en nuestro
país, ya que es a través de ellos que se posibilita
la conexión a grupos o
individuos que no podrían costearla de otra manera.

Consideramos que los análisis de los altos niveles de
conexión que proveen no deberían centrarse en sus
aspectos cuantitativos, sino por el contrario, deberían
hacerlo en los aspectos cualitativos. Analizando su impacto,
sostenemos que "Los mismos son orientados en su gran
mayoría al ocio y a la
comunicación, apareciendo el uso de juegos en red,
consulta de e-mail y uso de programas de mensajería
instantánea como los usos favoritos, más frecuentes
y casi exclusivos. Los jóvenes usuarios estarían
exhibiendo, de acuerdo a ello, un rol pasivo, frente a contenidos
repetitivos y ya elaborados. Las actividades de uso se convierten
en rutinarias, y no se verifica una exploración de nuevas
prácticas o adquisición de nuevas capacidades que
habiliten a realizar otros usos." (Campanella, 2006c)

Es más, "Es conveniente señalar que, si bien
es usual referirse a la emergencia de cibercafes como un hecho
que contribuye positivamente a la reducción de la brecha
digital, la perspectiva general de los estudiosos sobre el tema
suele discrepar con esta mirada. En este caso, sostienen que, si
bien los cibercafés componen una instancia de
difusión de Internet, al promover el acceso compartido, no
estarían proporcionando las oportunidades genuinas de
capacitación, aprendizaje y
cambio
cultural necesarias para revertir la divisoria digital. Se ha
indicado que la modalidad de acceso en los cibercafés
reproduce modos de consumo "light", priorizándose el uso
instrumental de hardware computacional, sin
que se registren procesos de capacitación o
diversificación de los usos. […] Si bien en los
cibercafés se registra una contribución importante
al acceso en igualdad de
posibilidad, a partir de la provisión de equipos y
conexión a bajos costos, no
creemos por todo lo expuesto hasta ahora, que asistamos a un
proceso de
formación de destrezas de los usuarios, tendiente a la
búsqueda y elaboración de nuevos contenidos de la
red por fuera de los dedicados al entretenimiento y comunicación, que sustenten procesos
efectivos de democratización/apropiación
social." (Capanella, 2006c)

Recapitulando, tal como expresa Campanella (2006b), es posible
apreciar entonces, que el mapa de políticas para la
"Sociedad de la
Información" se ha caracterizado por la
diversidad en la elección de las áreas a cubrir. A
su vez, estos planes exhiben impactos discontinuos -formato de
ensayo y
error-, ya que aparecen como novedad dentro de las áreas
"clásicas" cubiertas por iniciativas públicas. Cabe
resaltar además, que en todos los casos el Estado -a
través de la Presidencia de la República o mediante
empresas públicas- aparece como el actor
protagónico, en ocasiones en conjunto con empresas
privadas, sin la inclusión de organizaciones de
la sociedad civil
activas en temáticas de información y desarrollo.

No obstante, en el 2005 en el marco preparatorio para la
segunda fase de la CMSI se creó mediante iniciativa
oficial, un espacio para el encuentro y discusión entre el
sector privado, la sociedad civil y la academia,
integrándose actores no gubernamentales a la
delegación oficial a la Cumbre.

Ahora bien, "En el ámbito regional los
países agrupados en torno al MERCOSUR,
están haciendo esfuerzos para fijar pautas de comportamiento
común frente a problemas y desafíos que los
involucran. No existe una legislación común
referida a la libertad de
pensamiento y
expresión, pero los cuatro países integrantes,
forman parte del sistema de protección interamericano de
Derechos
Humanos. Han adherido a la Declaración Americana de
Derechos y
Deberes del Hombre,
reconociendo la intervención de la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), y suscribieron la
Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San
José de Costa Rica),
aceptando la competencia de la
Corte
Interamericana de Derechos Humanos." (Bugallo, 2000)

Es más, los países adherentes tienen el deber de
dictar leyes o adoptar
las medidas necesarias para hacer efectivos los derechos y
libertades contenidos en la misma. "Por estas razones es de
suma utilidad analizar
tanto las cláusulas del Pacto como las decisiones de la
Comisión y de la Corte Interamericana, porque, de momento,
es la única legislación común y la
única estructura
legal común, que además naciendo del sistema de
promoción y protección
interamericano de Derechos Humanos, debe servir de base para
cualquier intento futuro de normativizar el Derecho Humano a la
Información." (Bugallo, 2000)

No obstante, tras la crisis de
2002, Uruguay quedó rezagado del resto de los
países del bloque. En este sentido, Elissalde (2006)
afirma "Uruguay tenía a instancias del presidente
Jorge Batlle un Comité Nacional para la Sociedad de la
Información, un organismo ejecutor que era Uruguay en Red,
que se encargaba de llevar adelante las estrategias que
ese comité planteaba, y eso estaba en el seno de la
Prosecretaría de la Presidencia de la República, o
sea muy cerca del Poder
Ejecutivo. Pero a partir de 2002, con la crisis, a partir de
la crisis política a
raíz de eso, hubo muchos cambios de cabezas y liderazgos
en Uruguay en Red y finalmente terminamos el período con
un Uruguay en Red descabezado, sin estrategia, la estrategia
desapareció, desaparecieron los ejecutores, se
desarticuló absolutamente el área. El gobierno que
llega encuentra una oficina
vacía, con una persona o dos, un
mantenimiento de un sitio web, pero como
estrategia desarticulado. Incluso en el último informe anual de
2004 de Uruguay en Red dice que Uruguay carece de
estrategia."

Con la asunción de Tabaré Vázquez como
presidente de la República se crea un Grupo
Honorario de Asesoramiento en Tecnologías de la
Información (GATI) con el cometido de asesorar a la
Presidencia de la República en el área de
tecnologías de la información, de las comunicaciones
y de la
educación.

"Ese grupo preparó algunas propuestas que tienen
que ver la informatización del aparato del Estado, el
acceso al gobierno electrónico y se ha venido conjugando
esto. Ese grupo en realidad trabajó asesorando
directamente al presidente pero sin un brazo ejecutor, eso fue lo
que ha llevado ahora a la posibilidad de que exista un brazo
ejecutor en algún momento, lo que une ese alto nivel
político y alta influencia en órbita de la
Presidencia de la República y después lo que es la
capacidad de ejecución en el aparato del Estado, que es
una cosa bastante diferente y más complicada. […]
Qué es lo que necesitan, qué es lo que esperan,
qué es lo que pueden dar, porque son servicios que crean
sinergias que mejoran la economía, la eficiencia y
algunos otros derechos, como el derecho a la información,
respecto de lo cual Uruguay no tiene ninguna ley pero forma
parte del concepto "sociedad de la información"."
(Elizalde, 2006)

En relación a lo expresado anteriormente, "El
mandato de la
Organización de las Naciones Unidas
(ONU) que impulsa
la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información
(CMSI) estimula a los gobiernos a instrumentar mecanismos de
consulta multisectoriales (incluyendo a los gobiernos, sector
privado y sociedad civil) en cada país para definir las
respectivas estrategias nacionales hacia la sociedad de la
información." (Finquelievich, 2005, p. 2)

Atendiendo a la conformación de un órgano de
conducción, Elizalde (2006) plantea la conveniencia de
seguir el modelo
planteado en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la
Información -atento a las "voces de la
sociedad": empresarios, académicos, usuarios-, concluida
en Túnez en diciembre de 2005.

"Uruguay debería seguir ese ejemplo, tener un
oído
atento porque es verdaderamente una interacción que beneficia a todos. Y
después efectivamente empezar una reforma del Estado que
tome en cuenta los cambios culturales que esto produce. Si yo
pongo el sueldo que percibe un funcionario del Estado, eso genera
cambios, a veces rispidez, temor, incluso hay gente que no quiere
que se conozca su sueldo, aunque es un sueldo público que
paga el Estado, que pagamos todos. Pero también genera
necesidades de eficiencia, si yo me comprometo en un sitio web a
tener la información actualizada, la tengo que tener,
tengo que disponer de gente que lo haga; si dispongo una ley que
habilite el derecho al acceso a la información de la
gente, también la tengo que dar. Son cambios lentos, son
cambios culturales, por eso el tema de la sociedad de la
información no se implanta por decreto o con una
resolución de un momento."

El martes 30 de mayo de 2006 se pone a conocimiento
de la ciudadanía el Texto del
Anteproyecto
de Ley de Acceso a la Información Pública y
Amparo
Informativo, presentada por distintas organizaciones integrantes
de la sociedad civil, en la Sala 15 del Anexo del Palacio
Legislativo.

En el Artículo 1º se establece: "Alcance del
derecho de acceso a la información. Toda persona física o
jurídica tiene derecho a solicitar, acceder y recibir
información de cualquier órgano perteneciente a la
administración
pública nacional o departamental. Este derecho
comprende la libertad de acceder a las informaciones contenidas
en documentos
escritos (actas, expedientes, contratos,
acuerdos, etc.), fotográficos, en soportes
magnéticos, digitales, o en cualquier otro formato;
así como la facultad de formular consultas."

Por su parte, el Artículo 2º del Anteproyecto de
Ley (2006) incluye organismos obligados para con el mismo, siendo
estos:

• "Poder Ejecutivo, Presidencia de la República,
  Oficina de Planeamiento y Presupuesto, Ministerios, unidades
  reguladoras, comisiones honorarias, administración
  central en general y servicios descentralizados.

• Poder Judicial, Poder Legislativo, Tribunal de lo
  Contencioso Administrativo, Corte Electoral y Tribunal de
  Cuentas.

• Intendencias Municipales, Juntas Departamentales,
  Juntas Locales, empresas de propiedad municipal y fondos
  fiduciarios en general integrados total o parcialmente con
  bienes, fondos y/o derechos de los gobiernos
  departamentales.

• Entes autónomos, empresas, bancos, sociedades
  del Estado, sociedades anónimas con
  participación total, mayoritario o minoritario del
  Estado, sociedades de economía mixta y todas aquellas
  organizaciones empresariales donde el Estado tenga
  participación mayoritaria en el capital o en la
  formación de las decisiones societarias.

• Las personas públicas no estatales en las que
  el Estado tenga el control de las decisiones.

• Fideicomisos y fondos fiduciarios en general,
  integrados total o parcialmente con bienes, fondos y/o
  derechos del Estado en el sentido amplio que enumera el
  presente artículo.

• Y cualquier otra repartición
  estatal y pública, nacional o departamental,
  ejerciente de función jurídica
  administrativa."

En tanto, en los Artículos 28º y 29º del
Anteproyecto de Ley (2006) se establece: "Créase un
Instituto Nacional para la Información Pública que
actuará como persona pública no estatal. […] El
Instituto Nacional para la Información Pública
estará a cargo de un comisionado con facultades para
controlar la implementación de la presente ley en los
sujetos obligados, coordinar con autoridades nacionales la
implementación de políticas y expedirse sobre las
denuncias o consultas que los ciudadanos le presenten relativos
al acceso a la información pública. El cargo de
comisionado será rentado y elegido en concurso
público de oposición y méritos. Su mandato
durará seis años, sin posibilidad de repetir el
mismo. Este Instituto se financiará con aportes del
Estado, así como con recursos
obtenidos a través de programas, convenios, donaciones y
proyectos
financiados por organizaciones públicas o privadas,
nacionales o extranjeras." Por su parte, en el
Artículo 30 (2006) se establecen los cometidos del
mencionado Instituto, siendo los mismos:

• a) "Controlar el cumplimiento de la presente ley
  por parte de todas las instituciones públicas y
  privadas obligadas por la misma.

• b)  Promover y coordinar con todos las
  instituciones obligadas por la ley las políticas
  tendientes a facilitar el acceso informativo y la
  transparencia.

• c) Ser órgano de consulta para todo lo
  relativo a la puesta en práctica  de la presente
  ley por parte de todas las instituciones
  obligadas.  

• d) Promover campañas educativas y
  publicitarias donde se reafirme el derecho al acceso a la
  información como un derecho humano
  fundamental.

• e) Capacitar a los funcionarios públicos
  en todo lo relativo a la libertad de
  información.

• f) Realizar un informe de carácter anual
  relativo al estado de situación de este derecho
  así como las observaciones y recomendaciones que el
  Instituto entienda pertinentes. Dicho Informe será
  enviado preceptivamente al Poder Ejecutivo y a la Asamblea
  General  y se le dará amplia difusión
  pública.

• g)  Promover una amplia participación de
  la sociedad civil en todo lo relativo al ejercicio de la
  libertad de acceso a la información y al control de su
  cumplimiento por parte de las instituciones obligadas."
  (2006)

Por último en el Artículo 32º (2006) se
indica: "Los organismos comprendidos en el artículo 2
de la presente ley deberán designar un Responsable de
Información Pública, que tendrá a su cargo
alinear los procesos internos a la presente ley y servirá
de enlace con todas las autoridades que desarrollen
políticas de información. El responsable
también deberá entregar al INIP un informe anual
que contenga datos sobre la
implementación de la ley, el número de solicitudes
recibidas, la naturaleza de
la información requerida y los plazos en que la misma fue
entregada o denegada." (2006)

Actualmente, la Dirección de Cultura del
MEC a través del área de fortalecimiento
institucional, está llevando adelante un Censo Nacional de
Bibliotecas, que
implica relevar a unas 500 bibliotecas públicas, privadas
y populares -excluyendo las bibliotecas escolares y liceales-
existentes en Uruguay.

Como se señala en la nota fechada el 26 de
agosto de 2006 en el Diario El País, "Censo de
instalaciones y acervo en 500 bibliotecas", se pretende
confeccionar un Sistema Nacional de Información de la
Cultura, para el cual este censo va a aportar insumos.

"El relevamiento divide a las bibliotecas por
cinco regiones (noreste, litoral norte, litoral sur, este y sur)
y por su forma de gestión.

El formulario consta de 90 preguntas,
organizadas en seis capítulos. En primer lugar se busca
saber si el local donde funciona la biblioteca es
propio, prestado o alquilado, el horario en que están
abiertas al público y cómo son financiados su
presupuesto
administrativo y la compra de libros.
También se realizan consultas sobre los recursos
humanos y sobre el acervo. El estudio permitirá saber
cuántos títulos y volúmenes hay y en
qué estado se encuentran. Además de libros, se
investiga el acervo de diapositivas, microfilms, videos, DVD,
fotografías y cartografía.

Respecto a los usuarios, se indaga respecto a
la cantidad de personas que concurren por día y por mes,
el día de la semana que reciben más público
y el porcentaje de visitantes que consultan en salas.

A nivel edilicio las preguntas van orientadas
a conocer en profundidad cómo están las
instalaciones, si hay problemas de humedad, si cuentan con
extintores contra incendios y
cómo es el sistema de seguridad.

El último capítulo está
dirigido específicamente a conocer las necesidades en
recursos humanos, acondicionamiento del local y de colecciones o
de libros."

Desde nuestra perspectiva, resulta curioso el
hecho de que desde el gobierno nacional no se haya tenido en
cuenta la participación de profesionales
bibliotecólogos tanto en los órganos de
dirección del Ministerio de Educación y Cultura
como así tampoco en la dirección de la Biblioteca
Nacional, sin por ello desconocer las aptitudes de quienes
desempeñan hoy dichos cargo.

Posiblemente, este hecho obedezca a dos factores
que analiza Muela Meza (2001, p. 4) en la exclusión de
Bibliotecarios y Archivistas de la discusión e
implementación de la Ley de Acceso a la Información
en México, y
que desde nuestro punto de vista es extrapolable a nuestra
realidad nacional: "Primero, la causa principal es que este
gremio históricamente se ha automarginado de los asuntos
políticos en materia
bibliotecaria e informativa. Segundo, la sociedad en general es
ignorante del papel que juega, y que en la actualidad no juega,
pero que debería jugar, el gremio bibliotecario."

Es más, Páez Urdaneta sostiene que
"La educación que los profesionales de la
información reciben en América
Latina se orienta fundamentalmente hacia la formación de
individuos con una suerte de background pro humanístico y
capacidad para el manejo técnico de las actividades
relacionadas con la organización y puesta en servicio de
documentos convencionales. A pesar del alto perfil
político del estudiantado de la universidad
latinoamericana, el estudiante típico de la carrera
bibliotecológica no suele distinguirse como uno
políticamente activo; por el contrario, se trata de un
estudiante de bajo perfil institucional (usualmente una mujer de
aproximadamente 23 años de edad) que por dedicarse
principalmente a sus estudios logra culminarlos puntualmente. Los
profesores de estos estudiantes parecen compartir la
convicción de que los mismos, además de ser
políticamente pasivos o indiferentes, no son
académicamente competitivos o no se sienten
académica o institucionalmente seguros frente a
los estudiantes de las otras carreras, incluso las más
afines en el campo de las humanidades y las ciencias
sociales. […] En términos educativos, las actitudes no
son habilidades ni conocimientos. Tampoco es comparativamente
sencillo que una actitud hacia
un fenómeno político pueda traducirse en una
habilidad con ayuda de la cual se puedan manejar estados y
dinámicas sociales. Se sabe que los factores que sustentan
una posible visión política de la profesión
son tratados (cuando
lo son) de manera bastante general como "conocimientos", en
asignaturas de carácter introductorio, y que los modelos para
la acción profesional no han sido actualizados -ni
conceptualmente ni conductualmente- a consecuencia precisamente
de la poca inclinación que los educadores en el
área (o los profesionales más conspicuos en ella)
han tenido al respecto de la discusión teórica
sobre el problema o la desafección de quienes
-habiéndolo examinado teóricamente- no favorecen
realmente su traducción en esquemas para la praxis."
(199?, p. 3)

En tanto, y reencauzando el análisis de la
implementación de políticas tendientes a garantizar
el derecho a la información, el Plan de Acción
Regional para la Sociedad de la Información de
América Latina y el Caribe -eLAC 2007- (2005) surge como
una agenda de políticas pensada desde la particularidad y
diversidad de América Latina y el Caribe. El mismo
establece la necesidad de "Promover y alentar iniciativas y
políticas que proporcionen a la ciudadanía un
acceso más amplio a la información pública y
al patrimonio
cultural, histórico, científico y educativo
mediante el uso de TIC, incluyendo su preservación en
medios
electrónicos."

En este sentido, el Plan de Acción
Regional (2005) insta a "Establecer o confirmar una instancia
coordinadora de las estrategias nacionales en cada país de
la región, que contemple la participación de la
sociedad civil y el sector privado. […] Examinar, con la activa
participación de la sociedad civil, el sector privado y la
academia, las políticas públicas para el acceso
universal, ampliando este concepto a todas las TIC, para avanzar
así hacia una segunda generación de programas de
acceso universal. Realizar y apoyar, con la activa
participación de la sociedad civil, el sector privado y la
academia, esfuerzos sistemáticos de diálogo
regional sobre la convergencia tecnológica y de servicios;
las políticas públicas orientadas a la
universalización del acceso y a la reducción de
costos de Internet, para incluir a los sectores de menores
ingresos y de zonas rurales o apartadas."

Empero, el acceso universal es entendido dentro de este marco
de manera tradicional y carece de alcance integral. A
propósito de este tipo de enfoque, Gómez (2003, p.
11) plantea: "Tradicionalmente se identifica el acceso
universal a la capacidad de "recibir" informaciones o estar
"conectado" a internet o tener teléfonos celulares. Siendo
importante la ampliación de estos servicios, esta
perspectiva en forma aislada, presupone un fuerte enfoque del
ciudadano como "usuario" o "consumidor" y
está muy relacionado con los intereses de las empresas de
telecomunicaciones y fabricantes internacionales
de software, que necesitan desarrollar más su mercado de
consumidores para vender sus productos y
servicios. […] A su vez, el concepto de acceso universal debe
extenderse a todos los medios de
información y comunicación, y no sólo los
"nuevos". Es tan trascendente garantizar el acceso a servicios de
telecomunicaciones como el teléfono en zonas rurales o internet en las
escuelas, como a los medios tradicionales tales como las radios y
TV comunitarias. Las visiones mercantilistas tecnologicistas no
incluyen más capacitación en sus proyectos que la
mínima necesaria para ser usuarios de los nuevos
servicios."

Dentro del marco legislativo, el Plan de Acción
Regional para la Sociedad de la Información de
América Latina y el Caribe (2005) se propone
"Establecer grupos de trabajo
subregionales para promover y fomentar políticas de
armonización de normas y
estándares, con el fin de crear marcos legislativos que
brinden confianza y seguridad, tanto a nivel nacional como a
nivel regional, prestando especial atención a la legislación sobre la
protección de la privacidad y datos personales, delitos
informáticos y delitos por
medio de las TIC, spam, firma
electrónica o digital y contratos
electrónicos, como marco para el desarrollo de la sociedad
de la información."

En relación a ello, Campanella (2006a) expresa:
"Los siguientes objetivos
orientan entonces la gestión del eLAC:

• "avanzar hacia una sociedad de la información
  que beneficie a todos los habitantes de América Latina
  y el Caribe;

• fomentar el desarrollo a través del crecimiento
  con equidad;

• consolidar la democracia y fortalecer la
  integración regional, y

• acelerar ese proceso y reducir sus costos
  económicos y sociales.

Como es posible apreciar, la promoción del
desarrollo informacional, considerado como proceso indisociable
de un desarrollo social y humano inclusivo, tendiente a la
cohesión social, emerge como una perspectiva omnipresente
en este plan."

La democracia se
constituye en uno de los grandes mitos de la
modernidad. La
democratización se constituye en un elemento de consenso
para la superación de la crisis, como un factor de
estabilidad política y como el medio para satisfacer las
necesidades tanto éticas como morales de las masas.
Empero, la democratización no ha afectado las estructuras de
poder, poder que se expresa en una determinada relación en
que una clase es capaz
de determinar el comportamiento de las otras, y en casos, de los
restantes segmentos de ella misma. "Democracia (en las
variadas formas que adopta), dictadura,
fascismo, son
métodos
para realizar esa capacidad y mantener el poder de una clase: la
burguesa. La democracia ha sido precisamente eso, un método
para ejercer el poder de la burguesía lo que determina su
límite: la preservación de ésta como clase
dominante. La forma en que resuelva los conflictos que
aparezcan, la delegación que haga de sus funciones de
administrar, deben verse en el marco de su objetivo:
legitimar y mantener el poder burgués." (Marí
Lois, 2003, p. 15-16) El desarrollo de una Política
Nacional y/o Regional no implica, desde nuestra perspectiva, la
garantía de racionalidad, utilidad social o siquiera de
oposición al sistema hegemónico. Esto radica en el
hecho de que la clase social que posea el control del
proceso de elaboración de políticas será
quien determinará el tipo de políticas que se
formulen. Por ende, la elaboración de Políticas de
Información debe estar dirigida a asegurar el bienestar
social y no a acentuar las diferencias sociales. Este hecho es
posible a partir de la inclusión de Políticas de
Información en la Educación.

Consideramos, que en el actual escenario mundial, "Una
respuesta correcta y generalizada en todos los niveles a esta
realidad de condicionamiento ideológico, cultural y
político es un elemento necesario para las luchas de los
sectores populares en su intento de construir un proyecto
histórico alternativo, que responda a los intereses
nacionales y las grandes mayorías de nuestros pueblos.
[…] Si para los latinoamericanos la información no es
simplemente una mercancía, la información que se
vehiculiza a través de los medios de
comunicación ha de incidir en los procesos
alternativos promoviendo el establecimiento de un sistema social
libre y justo." (Festa; [et. al], 1982, p. 5-6) En este
sentido, "Desde el fin de los años noventa, la
magnitud adquirida por el movimiento
altermundialista favoreció la emergencia de una nueva
forma de educación popular que podemos catalogar en la
corriente política crítica, al tener dos variantes
según el análisis hecho por el Instituto Canadiense
de Educación a los Adultos (ICEA): Una sudamericana,
sobretodo alrededor de la influencia ejercida por los escritos y
la práctica de Paulo Freire;
Y otra europea basándose en un análisis marxista
(1988, p.37). Más allá de las diferencias que
existen en su seno, esta corriente pone el énfasis sobre
un enfoque conflictivo de la sociedad así como sobre el
cuestionamiento de las estructuras institucionales
existentes." (George, 2006)

Estos procesos alternativos deberán estar dirigidos
entonces hacia la concientización y la autonomía.
Por ende, la alternativa es la educación popular
liberadora. "La educación popular liberadora es,
quizás, uno de los movimientos culturales más
importantes de nuestra época. Hablo de movimiento cultural
en cuanto privilegia la dimensión cultural de los
procesos, impulsando la constitución de los sujetos como
protagonistas de su propia educación y de la
educación y transformación de la sociedad."
(Rebellato, 1995, p. 204)

Es en este contexto donde inscribiremos la
alfabetización informacional humanizante como fundamento
básico para la confección de Políticas de
Información desde una perspectiva antihegemónica,
que se encaminen hacia la constitución de una sociedad
para todos y para todas.

3.5.2. LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS

La educación básica constituye un derecho humano
y uno de los elementos clave en la lucha contra la pobreza.

Entendemos por educación básica a aquella capaz
de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje de
niños,
jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, y a
lo largo de toda la vida.

Empero, debemos tener presente que "Desde la producción capitalista, la educación
tiene relevancia económica sólo y cuando contribuye
a aumentar la productividad de
los trabajadores productivos. No es el contenido de la
educación lo que determina por sí mismo su
carácter productivo sino la inserción de
éste en la producción. Define así la
educación como consumo, si refleja valores
tradicionales y la educación como inversión, si responde a una
concepción moderna, eficiente y es funcional para el
desarrollo." (De Luca, 2003)

Es más, Bowles y Gintis (1983 citado en Gil Ribero,
2002, p. 3), revisando la interpretación de la dinámica educativa, distinguen la función
política y la función económica. En este
sentido señalan que "[…] la contradicción
central de los sistemas
educativos de las sociedades de
capitalismo
avanzado se deriva de dos aspectos de su localización en
la totalidad social. Primero: forma generalmente un subsistema de
la esfera del Estado y, por tanto, está directamente
sujeto al principio de los derechos otorgado a la persona.
Segundo: la educación está directamente involucrada
en la articulación contradictoria de las esferas en el
capitalismo avanzado, lo que se expresa en términos de la
dicotomía propiedad/persona: la educación reproduce
los derechos de la propiedad, mientras que está en
sí misma organizada en los términos de los derechos
de las personas."

En efecto, el término educación es definido por
la ANEP (MEC, 2003, p. 9) como un "Proceso de desarrollo de
las aptitudes, actitudes y otras formas de conductas requeridas
por la sociedad. Cuando se efectúa de manera informal se
confunde con el fenómeno de crecimiento; si se produce en
un medio determinado y controlado, puede ser formal o no
formal."

Sin embargo, y a pesar de ser recogida reiteradamente en la
agenda internacional, para amplias capas de la población
en América Latina, el derecho a una educación
obligatoria, gratuita y de calidad es
todavía un sueño, producto
-entre otros factores- de la desigualdad
social que conforma estructuralmente a la región
latinoamericana y que también se plasma en la
educación.

Así, mientras los Gobiernos se embarcan en planes de
redes virtuales de educación
superior para la región y ambiciosos proyectos de
investigación científica -de los cuales no
dejamos de reconocer su importancia- son incapaces o carecen de
la voluntad política necesaria, en el mejor de los casos,
para cumplir con su obligación de garantizar las
necesidades básicas educativas de toda la
población, sin que esta contribuya, tal como lo ha hecho
durante décadas, a la reproducción social de la pobreza.

En nuestro país, la educación aparece integrada
al conjunto de los que denominamos Políticas Sociales de
Estado.

En tal sentido, la educación entendida como
prácticas de asistencia, contención y
represión, es presentada por la ANEP como el pilar de las
Políticas Sociales. "[…] la educación es el
pilar de las políticas sociales, ya que no sólo
contribuye al fortalecimiento de la democracia, sino
también constituye el instrumento más eficaz y con
efecto más duradera, en el combate a la pobreza y a la
marginalidad,
en el logro de una mayor competitividad
económica y social, y en la reducción de las
desigualdades en la distribución del ingreso." (ANEP,
2000, p. 50)

La educación, vista desde el discurso de la
ANEP como un proceso unidireccional, y donde los valores
trasmitidos aparecen como algo inmutable, apunta decididamente
hacia la cohesión social y el mantenimiento del status
quo.

Reflexionando a partir de Martinis (2005, p. 30), "Somos
conscientes de la complejidad del problema que planteamos, ya que
rechazamos las formulaciones contenidas en las políticas
educativas vigentes por entender que han vaciado de contenido a
la educación, y, a la vez, postulamos la no existencia de
un pasado ideal o de un discurso auténtico a los cuales
retornar."

En este sentido, afirmamos que la función de la
educación bajo el discurso de la ANEP es "[…] la
asimilación de contenidos humanos esenciales,
seleccionados por la clase en el poder y que asegura la
reproducción social de esa propia clase."
(Marí Lois, 2003, p. 32)

Este modelo "bancario" de educación implica que "En
verdad, lo que pretenden los opresores "es transformar la
mentalidad de los oprimidos y no la situación que los
oprime". A fin de lograr una mejor adaptación a la
situación que, a la vez, permita una mejor forma de
dominación. Para esto, utilizan la concepción
"bancaria" de la educación a la que vinculan todo el
desarrollo de una acción social de carácter
paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático
nombre de "asistidos". Son casos individuales, meros
"marginados", que discrepan de la fisonomía general de la
sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la
patología de las sociedades sanas, que precisan por esto
mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de
hombres "ineptos y perezosos". Como marginados, "seres fuera de"
o "al margen de", la solución para ellos seria la de que
fuesen "integrados", "incorporados" a la sociedad sana de donde
"partirán" un día, renunciando, como
tránsfugas, a una vida feliz…

Para ellos la solución estaría en el hecho
de dejar la condición de ser "seres fuera de" y asumir la
de "seres dentro de"." (Freire, 1971, p. 79-80)

Consecuentemente, cabe recordar que "Es el propio Marx quién
al cuestionarse sobre las fuerzas y mecanismos operativos que
facilitan el consenso social a pesar de estas contradicciones
inherentes (desigualdad y explotación) en el capitalismo
donde los conflictos,
luchas y reacciones sociales son aplacadas e inhibidas hasta su
menor expresión, reconoce en el papel del Estado el mayor
sostén hegemónico ideológico que
perpetúa el "status quo" en la sociedad. Por consiguiente
es el estado quién se preocupa y ocupa efectivamente de la
socialización, formación y
preparación educativa de las nuevas generaciones, la
conservación del orden social y la reproducción de
los valores del sistema de producción capitalista. Es por
ello que en las escuelas y particularmente en cada una de las
aulas y a través de la práctica educativa (enseñanza y aprendizaje) se reproduce,
naturaliza y ejercita las jerarquías y disciplinas que la
propia sociedad requiere […]." (Aparicio, 2003, p.
7-8)

Pues bien, analizando brevemente la realidad nacional, nos
remontamos a 1875, año en que José Pedro Varela
-desde su cargo como Director de Instrucción
Pública- eleva un Proyecto de Ley de Educación
Común a las autoridades de la época. "Liberal
principista de la primera hora, Varela acabó por llevar
adelante su reforma educativa como funcionario del gobierno de
Latorre, situación que lo obligó a aceptar varias
restricciones a su proyecto originario. Más allá de
las motivaciones y justificaciones que tuviera para hacerlo, esas
circunstancias permiten suponer que el Inspector Nacional de
Instrucción Primaria consideraría que el
decreto-ley nº 1350, sancionado en agosto de 1877,
satisfacía sus objetivos fundamentales. En realidad, el
decreto desatendía los principios de
laicidad y descentralización, limitándose a
incorporar los de obligatoriedad y gratuidad." (Carreras,
1991, p. 64)

En consecuencia, Martinis (2005, p. 31) apunta "La figura
de Varela constituye para quienes actúan en el campo de la
educación en Uruguay un ícono. Su nombre se asocia
a la tradición democratizadora e igualadora de la escuela
pública uruguaya expresada en el triduo de escuela laica,
gratuita y obligatoria."

Hacia mediados de la década de 1940, los procesos de
institucionalización de un sistema
educativo público en Uruguay, suponía ya la
inclusión de todos los niños en la educación
primaria, ubicando la relación educación-sociedad
como una relación de necesariedad.

"Es claro que la expansión económica y la
estabilidad política que el país desarrollo en esa
primera mitad del siglo XX no puede dejar de considerarse como
elementos relevantes para comprender la sedimentación de
esta relación. De hecho, en el país se desarrollo
un vasto movimiento pedagógico que sustentó estas
ideas y que imprimió un dinamismo particular al desarrollo
del sistema educativo, particularmente a través de la
gestación de experiencias educativas en el medio rural.
Desde allí se conforma una tradición de la escuela
uruguaya, mito asentado
sobre el legado vareliano y en función del cual se dota de
sentido al trabajo educativo." (Martinis, 2005, p. 34)

La crisis política y económica vivida por el
país desde mediados del siglo XX encuentra un imaginario
pedagógico consolidado, anclado en un mandato originario
para el sistema educativo.

"Las pedagogías tecnicistas que de la mano del
modelo desarrollista y de la Teoría
del Capital Humano
irrumpieron en el escenario educativo uruguayo en los años
50" y 60" debieron articularse, como condición de
viabilidad a este imaginario pedagógico ya consolidado. Si
bien las discusión humanismo/tecnicismo se instaló y tuvo
vigencia, el resultado constituyó un híbrido que
preservó los significantes fundamentales de la
"tradición pedagógica nacional"." (Martinis,
2005, p. 34)

La ola de reformas que recorrió el continente americano
en los años "90, "[…] instaló en el
país su versión neo-desarrollista, reflotando
principios de la teoría del capital humano
y prestando particular atención al fenómeno de la
pobreza. La relación educación/pobreza, ciento
veinte años después del Decreto-Ley de
Educación Común continúa en el centro de la
escena educativa. La idea redentora de la educación en
relación con la pobreza, también." (Martinis,
2005, p. 34)

Ante esta ola de reformas, Torres (2005, p. 18) expresa que
"La educación, especialmente la educación
pública, se encuentra en estado calamitoso en la
mayoría de nuestros países. La pobreza y la
lógica
de la supervivencia invadieron la escuela, forzándola a
asumir muchos de los problemas
sociales no resueltos por el Estado, las comunidades y las
familias, convirtiéndola en guardería de
niños mientras sus padres se ganan la vida de algún
modo, en refugio de adolescentes y
jóvenes incómodos en la familia y
sin esperanza de encontrar empleo, en comedor escolar y
comunitario en muchos casos, en centro de contención,
encuentro y espera. […] Las reformas escolares, en especial las
iniciadas en la década de 1990, fueron homogeneizantes y
tecnocráticas, reformas de cúpula hechas con
asesoría y préstamos internacionales pero con
débil consulta y participación social, ocupadas
más en el diseño
de las políticas que en su implementación, por lo
general centradas en los temas y problemas de la gestión
antes que en la pedagogía y los contenidos de aprendizaje.
Dichas reformas no sólo no han logrado los objetivos que
se plantearon en términos de cobertura y calidad, sino que
más bien desandaron camino y, en muchos casos, tuvieron el
efecto de desestructurar el sistema escolar público, de
tirar abajo lo mucho o poco bueno que había en
pie."

En tanto, Martinis (2005, p. 35) alude que "Un elemento
que nos parece central en estas elaboraciones es que,
precisamente, el mismo discurso de la Reforma Educativa que viene
a colocarse en escena desde una autoproclamación a la
"refundación del sistema educativo" es el que viene a
reforzar los elementos fundamentales de la relación entre
educación y sociedad inscriptos en la tradición del
sistema educativo uruguayo, articulándolos en la
retórica progresista de la calidad y la equidad."

En efecto, la introducción del Proyecto de Ley de
Presupuesto elevado para el período 2000-2004 establece:
"Estas medidas que se sustentan en principios de equidad y
calidad
educativa, deben ampliarse a los efectos de lograr que la
Escuela Pública, que históricamente ha sido
concebida como entidad integradora de la sociedad y la cultura
uruguaya, pueda enfrentarse a los desafíos actuales de una
sociedad que presenta cambios importantes como síntomas de
desintegración social. En este sentido, la
Educación primaria deberá apelar a estrategias y
medios diferenciales con énfasis en los sectores
más carenciados a efectos de continuar cumpliendo su
función de promoción de la equidad y la integración social. Para ello el eje
central de la propuesta programática en Educación
Primaria para este quinquenio lo constituye el desarrollo y la
expansión de las escuelas de tiempo
completo." (ANEP, 2000 citado en Martinis, 2005, p. 35)

Estas reformas se materializan además en la forma como
se organiza el organigrama de la
ANEP. "[…] ANEP tiene un órgano de dirección
principal (CODICEN). Existen a su vez los Consejos
desconcentrados, que responden cada uno de ellos a los diferentes
niveles de Educación primaria (Consejo de educación
Primaria CEP), secundaria (Consejo de Educación Secundaria
CES), y educación técnico-profesional (Consejo de
Educación Técnico-Profesional CETP) y dependiente
directamente del CODICEN la dirección de Formación
Docente. Asimismo existen hoy dos órganos creados a
partir de proyectos especiales y de financiamiento
externo (básicamente BID y Banco Mundial)
que son MECAEP y MEMFOD que desarrollan programas de estudio e
investigación en educación en los
diferentes niveles. La integración de dichos organismos a
la estructura de ANEP fue uno de los requisitos planteados a
corto plazo en los contratos de la creación de estas
unidades." (Filgueira, F.; Mancebo, M. E.; Rossel, C., 2005,
p. 14)

Ahora bien, precisando el término Políticas
Educativas, el Grupo de Investigadores de Políticas
Educativas de la Universidad de la República sostiene que
el mismo presenta una conceptualización difusa, solapada
parcialmente por la definición de otros términos
como Políticas Sociales y/o Políticas
Lingüísticas, lo que hace necesario una
delimitación que permita mayor precisión
terminológica.

En este entendido, establece que "Las políticas
educativas ocupan un lugar central en el conjunto de
políticas que diseña un gobierno para hacer viable
su proyecto de país, en tanto la educación es la
"vía regia" para modelar las actitudes, transmitir los
valores, proporcionar los puntos de referencia que los ciudadanos
deberían poseer para que dicho proyecto se convierta en
una posibilidad cierta. El tipo y cualidad de educación
que el Estado brinde a sus ciudadanos se vincula, pues,
directamente con el tipo de país planteado."
(Colombo, S.; Bordoli, E.; Mir, J. P., 2005, p. 53)

Atendiendo a que las Políticas Educativas se configuran
como un discurso "lógicamente estabilizado" dentro y desde
los AIE, consideramos que "Su raíz es esencialmente
ideológica […] y su objetivo es lograr el control y la
dirección de lo que sucede en la educación. No es
un producto personal de tal o
cual individuo,
sino que se inscribe dentro de una estructura, desde la cual toma
y articula los sentidos.
[…] Su origen es estructural, producto de una red de sentidos
históricamente constituida. Su matriz es
ideológica, apostando a la configuración de
Aparatos que aseguren la reproducción social. Su
operación es dejar fuera al sujeto, intentando asegurar
una red estable de significados. Explícitamente, el
discurso de las políticas educativas se presenta como una
herramienta neutral para el buen gobierno. ¿Gobierno de
quién? De los individuos que una vez que se incorporan a
la buena gestión de sus políticas pueden generar
explícitamente los cambios necesarios. En las
políticas educativas, cada día más
encasilladas en las dinámicas de gestión y administración, los destinos de la
educación son orientables en el camino que se pretende
explicitar. ¿Por quiénes? Por los individuos que
directamente se "apropian" del discurso "correcto" y son capaces
de transformar la realidad.

En esta operación, el discurso que nace de una
estructura, directamente la niega. Planes, programas, proyectos
de evaluación
de saberes, reformas administrativas, todos estos
adminículos tecnológicos emergentes de las
políticas educativas, hacen referencia directa a un mundo
regido por individuos estables, representables, capaces de ser
"reordenados" en el camino correcto por medio del buen gobierno.
Por más que se haga referencia a "sujetos", el discurso de
las políticas educativas suprime esta categoría,
asignándole el sentido pragmático de personas,
actores o meros individuos. A su vez, estos son modificables a
través de la acción y la
"sensibilización"." (Mir, 2005, p. 47-48)

Consecuentemente, Lenin (1969-1972, XXX, p. 268-269) plantea:
"Una de esas hipocresías burguesas es la creencia de
que la escuela puede mantenerse al margen de la política.
Ustedes saben muy bien qué falso es esto. La
burguesía misma, que defendía ese principio, hizo
que su propia política burguesa fuera la piedra angular
del sistema educacional y trató de reducir la
enseñanza a la formación de sirvientes
dóciles y eficientes de la burguesía, de reducir
incluso toda la educación, de arriba abajo, a la
formación de sirvientes dóciles y eficientes de la
burguesía, de esclavos e instrumentos del capital.
Jamás pensó en hacer de la escuela un medio para
desarrollar la
personalidad humana."

Por ende, el discurso de las Políticas Educativas, como
discurso ideológico, se presenta como una herramienta
efectiva de gobierno y dirección por parte de la clase
hegemónica que posee el control del Estado. "En la
medida en que el discurso de las políticas educativas se
centra en una "naturalización" de las relaciones y los
problemas, haciéndolos "evidentes" y muestra de las
propiedades de la "cosa en sí", estamos esencialmente ante
un discurso ideológico que integra la estructura desde
donde se configura el acontecimiento didáctico."
(Mir, 2005, p. 50)

Efectivamente, desde la perspectiva del Estado uruguayo, la
educación se ubica en el conjunto de los dispositivos
tendientes a la construcción de la equidad social.

Para Martinis (2005, p. 28) "Esto supone, como
política, el desmantelamiento de la escuela como espacio
de transmisión de la cultura y su construcción como
espacio a través del cual se distribuyen bienes materiales y
se "contiene afectivamente". Por otra parte, y particularmente
desde el año 95, esto se articula en el marco de un
discurso que otorga sentido a éstas políticas desde
la noción de seguridad
ciudadana."

En este contexto, la educación de personalidades y el
proceso de producción aparecen indisolublemente ligados.
"La educación cumple una doble tarea; asimilar la
cultura objetivizada y transformar las fuerzas productivas y
relaciones de producción, para dominar los futuros
procesos sociales; transmitir lo pasado y anticipar el
futuro.

En esta dialéctica funcional penetra de manera
determinante todo el contenido clasista de la sociedad y se
manifiesta de manera diferente para uno u otro componente de esta
sociedad.

En una cultura de dominación predomina el contenido
instructivo de la educación dirigido a la
trasformación de las fuerzas productivas, mientras que en
el aspecto educativo se persigue asimilar, transmitir las
relaciones de dominación vigentes para conservarlas, lo
que es, de suyo una antinomia en tanto que la
transformación de aquellas implica, en su despliegue, el
cambio de éstas. Los valores a finalidades no asociados a
la lucha de clases." (Marí Lois, 2003, p. 35-36)

Este discurso dista además de la construcción de
todos los niños y niñas como sujetos de derechos y
de posibilidades, y por el contrario, construye "[…]
diversas redes o circuitos de
escolarización, el acceso a los cuales, en la
práctica, está condicionado por los niveles
sociales, culturales y económicos en los que se
desenvuelve la vida cotidiana del niño y su familia. Lejos de
centrarse en derechos y posibilidades, lo que se hace es
introducir un estigma, clasificar al otro, embretarlo. En el caso
de aquellos niños que viven en situaciones de mayor
vulnerabilidad se tiende a la construcción de una cadena
de equivalencia en la cual el niño pobre (equivale a)
fracaso en la escuela (equivale a) peligroso (equivale a)
delincuente, instalándose las famosas profecías
autocumplidas […]." (Martinis, 2005, p. 28)

No nos engañemos, las políticas impulsadas desde
los organismos de préstamo internacionales y las potencias
capitalistas conducen única e inequívocamente a la
reproducción del sistema. "El sistema educativo ayuda
a integrar a los jóvenes al sistema económico,
creemos, a través de la correspondencia estructural entre
sus relaciones y las de la producción. La estructura de
las relaciones sociales de la educación no solo acostumbra
al estudiante a la disciplina en
su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de
comportamiento personal, formas de presentación propia,
imagen de
sí mismo e identificaciones de clase social que son
ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto.
Concretamente, las relaciones sociales de la educación
-las relaciones entre administraciones y maestros, maestros y
estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su
trabajo- son una réplica de la división
jerárquica del trabajo. Las relaciones jerárquicas
están reflejadas en las líneas de autoridad
verticales que van de administradores a maestros y a estudiantes.
El trabajo
enajenado se refleja en la falta de control que tiene el
estudiante sobre su educación, la enajenación de este sobre el contenido de
los planes de estudio, y la
motivación del trabajo escolar a través de un
sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar
de mediante la integración del estudiante, bien en el
proceso (aprendizaje) bien en el resultado (conocimientos) del
"proceso de producción" de la educación. La
fragmentación del trabajo se refleja en la competencia
institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes,
mediante una constante evaluación y clasificación
ostensiblemente meritocráticas. Cuando acostumbra a los
jóvenes a una serie de relaciones sociales similares a las
del lugar de trabajo, la instrucción escolar intenta
encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus
requerimientos." (Bowles; Gintis, 1985, p. 175-176)

La escuela enseña a responder, no a preguntar ni
argumentar. La escuela no enseña para la vida,
enseña para el trabajo. "Las sociedades sostienen las
escuelas por razones que se encuentran entre dos extremos: por
una parte, porque contribuyen a reproducir el orden social; por
otra, por la esperanza de que pueden contribuir a mejorar ese
orden. Las escuelas caminan orientadas así entre el pasado
y el futuro. Su tarea no es sólo preservar el pasado, sino
construir el futuro. En la escuela se aprende de los maestros, de
los compañeros de clase, de los libros, del ejemplo de los
adultos, de la forma en que se organiza y lleva a cabo la tarea
escolar, de muchas cosas. Se aprende una relación con
el
conocimiento y con la realidad a la que ese conocimiento se
refiere y sobre la que se le permite actuar. Se aprenden formas
de relaciones con otras personas. Se aprenden ideas sobre uno
mismo, sobre nuestro lugar en la estructura
social, en la vida y en el mundo, se desarrollan esperanzas y
expectativas, se adquieren habilidades." (De Luca, 2003)

Empero, esto se ve agravado por el hecho de que hoy día
"La educación ya no es el factor de movilidad social
que fue dos, tres décadas atrás, cuando el salto
generacional en muchos de nuestros países pasó de
abuelos o padres analfabetos a hijos e hijas universitarios.
Entonces, el estudio era valorado y tenía una recompensa
moral, social
y económica. Hoy, la promesa de mayor educación =
mayor posibilidad de superar el propio entorno, conseguir
trabajo, asegurar un ingreso y mejorar la calidad de
vida, dejó de ser cierta." (Torres, 2005, p.
20)

Lejos de la realidad, la ANEP postula que sus cometidos se
sustentan en principios de equidad y calidad educativa, donde la
educación primaria continuará cumpliendo su
función de promoción de la equidad y la
integración social.

Sin embargo, cabe precisar que "La expansión de la
matriculación en América Latina en las
últimas décadas esconde la penuria de los medios
invertidos para generalizar la educación obligatoria y
presenta una visión falsamente optimista. Ninguno de los
países de la región ha conseguido que los
años de educación obligatoria que los propios
países han fijado se cumplan efectivamente. La
ínfima calidad de la educación ofrecida a los
sectores populares produce altísimas tasas de
repetición y abandono del alumnado a la vez que las
evaluaciones que periódicamente se hacen alertan sobre los
bajos niveles de aprendizaje." (Torres, 2005, p. 9)

Gráfico 1. Uruguay. Estimación
del porcentaje de población de 3 a 25 años de edad
que asiste a la educación por grupo de hogares ordenados
por quintos de ingreso per cápita según grupo de
edades. Año 2005.

Tomado de: INE, 2005, p. 8.

La pretensión de equidad e integración social se
presenta como ilusoria si analizamos que "[…] la asistencia
a la educación presenta una asociación
significativa con la condición económica de los
hogares donde residen los niños y jóvenes. Con la
excepción del grupo de 6 a 11 años, en el resto de
las edades se observa una distribución regresiva de la
asistencia que indica un ingreso más tardío y un
abandono más temprano a la educación de los
niños y jóvenes que pertenecen a hogares de bajos
ingresos. Entre los 4 y 5 años los datos dan cuenta de que
lo que resta para universalizar la educación inicial se
explica mayoritariamente por lo que ocurre entre los niños
que se encuentran en el primer quintil de ingresos, en donde las
tasas de asistencia apenas sobrepasan el 80 por ciento."
(INE, 2005, p. 8)

De Luca (2003), en tanto, sugiere que podemos identificar dos
líneas de pensamiento que confluyen en la
vinculación pobreza-riesgo escolar.
"De un lado, el progresista, se viene escuchando con cierta
frecuencia la aplicación del concepto de educabilidad, no
ya como condición innata de todo ser humano, sino como
resultado de las condiciones sociales previas a la
escolarización de cada niño. Hay incluso quienes
buscan el indicador que permita identificar el número de
niños "por debajo de la línea de educabilidad". Del
lado del ultraliberalismo el concepto es el darwinismo, es decir,
la presunción de que hay factores sociales y culturales
que terminan tornándose en genéticos, al punto de
predeterminar el futuro de los niños […] En definitiva,
unos desde el reconocimiento del drama social, otros desde la
exaltación de lo orgánico, ambos coinciden en
relativizar las posibilidades de éxito
de los más pobres."

De hecho, cabe preguntarse, ¿deben las escuelas formar
a los jóvenes para que se adapten a la actual sociedad tal
como ella es? O, en contrapartida, ¿es la misión de
la escuela formar a los niños y jóvenes desde una
perspectiva revolucionaria que trate de mejorar esa misma
sociedad?

Desde nuestra perspectiva, la idea común de la
educación como clave para el cambio ignora
-concientemente- el hecho de que la forma y contenido de la
educación se ven afectadas, y en algunos casos
determinadas, por los sistemas reales de decisión

-política- y mantenimiento -económico-.

Es más, creemos firmemente que los factores
socio-económicos tienen incidencia directa y determinante
sobre la educación y el aprendizaje
desde diferentes dimensiones que incluyen el acceso, la
retención, la finalización, el aprendizaje y la
posibilidad de continuar aprendiendo a lo largo de toda la
vida.

"En los últimos años, la educación,
el mejoramiento de su calidad y una distribución
más igualitaria de la misma ha pasado a verse como
estrategia fundamental para "aliviar la pobreza". En verdad, no
obstante, no basta con una educación mejor y más
igualitaria para superar la pobreza; la propia pobreza dificulta
o impide el acceso a la educación, empobrece su calidad y
dificulta su distribución equitativa. Está probado
que hay una relación directa entre desigualdad en la
distribución de los ingresos dentro de cada país
(coeficiente de Gini) y desigualdad educativa: a mayor
desigualdad en los ingresos, mayor es la diferencia en la
cantidad de educación (años de escolaridad) a
la

que acceden ricos y pobres y en la calidad de la
educación a la que acceden unos y otros." (Torres,
2005, p. 18)

Conforme a estas apreciaciones, concordamos con Martinis
(2005, p. 28) en que "La formulación de las propias
políticas se convierte en un espacio de
construcción de biografías sociales
anticipadas, generando los carriles o senderos dentro de los
cuales se deben desarrollar las carreras de los pobres. En
definitiva, una educación pobre, contextualizada, para
pobres."

Es más, según Torres (2005, p. 33) este hecho
obedece a que "Quienes formulan y ejecutan las
políticas educativas a nivel nacional e internacional se
mueven con dobles estándares: una noción de calidad
equiparable a la mejor oferta
disponible en el Primer Mundo para la educación privada de
los ricos, los hijos propios, y otra noción de calidad
para la educación –mayoritariamente
pública– de los pobres, los hijos de los
demás."

En consecuencia, "Sobre este entramado de relaciones de
poder, producción y ordenamiento social el estado asume el
rol de socializador y disciplinador de la fuerza de
trabajo, valido de diversos dispositivos políticos,
institucionales y simbólicos que tienden a acuñar e
instituir una visión del mundo primante, universalmente
válida y coercitiva." (Aparicio, 2003, p. 8)

Desde Gramsci (1984, p. 154), establecemos que las funciones
educadoras y formativas del Estado moral y cultural son vistas
como "Tarea educativa y formativa del Estado, cuyo fin es
siempre crear nuevos y más altos tipos de
civilización, adecuar la "civilización" y la
moralidad de
las más vastas masas populares a las necesidades del
desarrollo continuo del aparato económico de
producción y, por consiguiente, elaborar,
físicamente incluso, nuevos tipos de humanidad […]"
y agrega "[…] todo Estado es ético en la medida en
que una de sus más importantes funciones es la de elevar
la gran masa de la población a un determinado nivel
cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a la necesidad
de desarrollo de las fuerzas productivas y, por consiguiente, a
los intereses de las clases dominantes. La escuela como
función educativa positiva, y los tribunales como
función educativa represiva y negativa, son las
actividades estatales más importantes en este sentido;
pero, en realidad, tienden al mismo fin muchas otras iniciativas
y actividades pretendidamente privadas, que forman el aparato de
hegemonía política y cultural de las clases
dominantes" (Gramsci, 1984, p. 174)

Ahora bien, "[…] ¿qué es exactamente la
organización de clase de la clase dirigente? ¿Es,
como podría ser para la clase dominada, un partido
político? Hay siempre varios partidos
políticos burgueses, pero éstos no son
más que "extras" en la escena de la política. Es el
Estado el que realmente constituye la organización de
clase de la clase dirigente. El Estado como el instrumento para
la lucha de clases fue forjado durante luchas pasadas que
auguraban otras futuras. A través del Estado la
burguesía actúa colectivamente y ejerce el
poder." (Bertaux, 1997-1998, p. 86)

Andrada Oliveira y Duarte (2005, p. 289-290), analizando las
Políticas de Educación en América Latina,
sotienen que "A educação, como uma das mais
importantes e elementares políticas sociais, assume, nesse
contexto de reforma a que se assiste nos países
latino-americanos, um caráter dual e contraditório.
Ao mesmo tempo em que se afirma como uma política
social de caráter universal (a ampliação
da escolaridade e o crescimento do contingente de alunos
atendidos nos sistemas e redes públicas, na maior parte
dos países latino-americanos, é um indicador desta
tendência) ela tem sido orientada também pela
lógica da focalização. Esta segunda
orientação tem conduzido a política
educacional a se concentrar em processos que asseguram o acesso e
a permanência de grupos mais vulneráveis socialmente
na escola […]"

La Política Educativa sustentada en el desarrollo de la
educación pública es, en el entender del gobierno
actual, "[…] la red de instituciones
con mayor cobertura territorial y que en mayor medida fomenta la
integración social y la capacidad redistributiva del
país." (MEC, 2005, p. 7)

A pesar de ello, los indicadores
demuestran otra realidad, ya que la heterogeneidad en la
instrucción se manifiesta no solo por grandes áreas
geográficas, sino porque presenta disparidades
significativas a nivel departamental, desconociendo la capacidad
redistributiva a nivel nacional como un todo homogéneo.
"Si se analiza por departamentos, Cerro Largo es el de mayor
porcentaje de personas sin instrucción (4,2 por ciento),
seguido por Rivera (3,1 por ciento). Considerando en forma
conjunta a la población que no posee instrucción
formal y aquella que como máximo alcanzó la
enseñanza primaria, se observan cuatro departamentos que
se destacan por su baja educación: Rivera, Flores,
Tacuarembó y Cerro Largo (por encima del 44 por ciento).
En tanto en el otro extremo, los departamentos con mayor
formación en educación son los de Montevideo,
Salto, Durazno, Treinta y Tres, Paysandú y Soriano. En
ellos, más de un 10 por ciento presenta estudios de nivel
terciario." (INE, 2005, p. 5)

Gráfico 2. Uruguay. Estimación
del porcentaje de población de 15 o más años
de edad sin instrucción o estudios de educación
formal hasta primaria según departamentos.

Tomado de: INE, 2005, p. 5.

En consecuencia, consideramos inapropiado sugerir que es la
educación pública quien fomenta en mayor medida la
integración social en el entendido de que la escuela es
una institución pretendidamente igualadora que mantiene
mecanismos que favorecen el elitismo. "La educación
como instrumento neurálgico de ordenamiento, selección
y socialización reproduce la diferenciación social
en los países que impera el sistema capitalista
–actualmente dotado de un poder coercitivo global-,
más aún se agrava esta situación de
desigualdad y divisiones en aquellos espacios, que de modo
compulsivo e inequitativo son incluidos a dicho proceso."
(Aparicio, 2003, p. 6)

Sobre este mismo aspecto, Torres (2005, p. 31) plantea:
"El sistema escolar asume alumnos con hogar estable y con
necesidades básicas satisfechas, que comen tres veces al
día, no trabajan, no enferman, tienen tiempo libre para
jugar y para estudiar, padre y madre que proveen sustento y
afecto, madre que ayuda con las tareas escolares. (Este perfil
corresponde hoy en verdad a alumnos provenientes de familias
acomodadas y es difícil de encontrar en los propios
sectores medios, hoy en proceso de empobrecimiento y
degradación de su calidad de vida). La discriminación hacia los pobres se
manifiesta en los prejuicios, expectativas y actitudes de los
tomadores de decisión, los administradores del sistema,
las autoridades escolares y los docentes. El
calendario y el horario escolares no están pensados para
niños y niñas que trabajan, que cuidan a hermanos
menores, o que deben ausentarse periódicamente por razones
diversas. Por estudios sabemos que el mismo docente que trabaja
en escuela pública y en escuela privada se comporta de
manera distinta en ambas y que el analfabetismo
de las familias lleva a anticipar repetición y hasta
fracaso escolar de los alumnos (UNESCO/UNICEF 1996). Asimismo, la
deserción en los programas de alfabetización de
adultos suele ser alta (y la participación de los hombres
escasa), entre otras cosas por la inflexibilidad e intensidad de
horarios que a menudo no son fijados junto con ellos ni teniendo
en cuenta la complejidad y dureza de sus vidas."

Sobre éste último punto cabe precisar que en
Uruguay, "[…] es posible destacar que la mayoría
relativa de la población deja de estudiar a partir de los
20 años, constatándose una asistencia inferior al
50 por ciento." (INE, 2005, p. 5)

Gráfico 3. Uruguay. Estimación
del porcentaje de población de 3 a 25 años de edad
que asiste a la educación según edades simples.
Año 2005.

Tomado de: INE, 2005, p. 6.

El modelo neoliberal y sus variantes, con algunas
pequeñas diferencias, es el discurso
político actual, cualquiera sea su tendencia
partidaria.

En tal sentido, De Luca (2003) plantea "Los neoliberales
definen un conjunto de estrategias orientadas a transferir la
educación de la esfera de los derechos sociales a la
esfera del mercado. Para ellos, la crisis educacional es, antes
que nada, una crisis de eficiencia, eficacia y
productividad derivada del inevitable efecto perverso al cual
conduce la planificación y el centralismo
social."

Actualmente, el gobierno propone entre sus líneas
programáticas, 5 ejes sobre los que debería girar
el debate
educativo.

Estos 5 ejes propuestos son: . Educación para
todos; . Educación y ciudadanía;

. La educación como modelo de desarrollo nacional; . La
educación uruguaya en la sociedad del conocimiento; . La
organización de un Sistema Nacional de
Educación.

A los efectos del presente trabajo centraremos nuestro
análisis en el cuarto punto propuesto: La educación
uruguaya en la sociedad del conocimiento.

"Desde la visión teórica de "la sociedad de
la información" -referente por excelencia de la
política educativa de corte neoliberal- se aboga a nivel
discursivo y formal por la diversificación de los
resultados educativos, el incremento de la competitividad de los
actores, la formación educativa de calidad y la eficiencia
de las herramientas
tecnológicas, curriculares, didácticas y
científicas en favor de una capitalización-
optimización de los recursos humanos sustentables."
(Aparicio, 2003, p. 5)

Sin embargo, nuestro sistema educativo -que responde
teóricamente a esta orientación ideológica-
infringe grandes límites y
obstáculos a la efectivización de los objetivos
prioritarios de "[…] la equidad, la calidad y la
pertinencia del sistema educativo […]" (MEC, 2005, p. 6),
pretendidos ingenuamente por la actual propuesta educativa.

Esto obedece al vaciamiento de contenidos -siguiendo los
cánones establecidos por el BM-, la pauperización
en aumento del sector
público educativo y las escuetas perspectivas de
capacitación e investigación que afectan a los
profesionales de la enseñanza, y a una oferta
homogénea, que opera sobre un falso principio de
homogeneidad que no asume las diferencias sociales en sus varias
dimensiones: nivel socio-económico, lugar o
condición de residencia, edad, género,
etnia,
cultura, lengua,
religión,
etc., desconociendo la lucha de clases, que también tiene
lugar en la escuela.

Este último es el factor determinante para que, en
lugar de promover la igualdad, dicha homogeneidad genere mayor
desigualdad, pues niega los puntos de partida históricos,
la especificidad de los contextos y las necesidades. "[…]
todo fenómeno social es fundamentalmente producto de una
relación de clase, y […] para explicar o entender un
fenómeno social dado, hay que alcanzar su centro clasista,
su relación con la lucha de clases permanente en todos los
niveles; una tarea que no siempre es tan simple como
parece." (Bertaux, 1997-1998, p. 84)

A ello debemos adicionar la desacorde compensación
financiera de la profesionalidad de los docentes, donde la
majestuosidad de discursos
teóricos e innovaciones tecnológicas "de punta"
conviven con la miserabilidad de magros sueldos, la
insatisfacción laboral, el
paro y el
éxodo docentes; la escueta ampliación de las
partidas presupuestarias para el sector -la falta de presupuesto
para investigación, ciencia y
tecnología-; la precariedad de la
infraestructura escolar; las altas tasas de deserción y
repetición en todos los niveles; el débil
aprendizaje en las aulas y el no reconocimiento político e
histórico de la realidad de la escuela como agente de
reproducción social.

En síntesis,
la tendencia política actual se perfila a acentuar la
reproducción y legitimación de la marginalidad interna y
externa de la escuela.

Tal como sugiere Aparicio (2003, p. 8), "[…] la
reproducción de un orden social desigual, arbitrario y
jerárquico se condice con un sistema educativo que aboga
por estilo de formación diferenciada, polarizada y
excluyente, donde se originan desafiliaciones y
güetizaciones irreconciliables, tornando a los actores y
sectores sociales inconmensurables entre sí. Muchos de los
grupos imposibilidatados de acceder a conocimientos
significativos, objetivantes y empoderizantes de su capital
social son quienes experimentan la limitación y la
desposesión, así como la alienación y
opresión en términos de Freire. Es decir, estos
grupos desprovistos de herramientas cognitivas suficientes y
objetivas, al no poder acceder al conocimiento real de las
condiciones socio históricas en las que se desenvuelven y
sustentan sus vidas (cosmovisión) tienden a operar con una
racionalidad netamente adaptativa, desestructurada, pasiva e
instrumental."

El documento preparado por el gobierno nacional
"Desafío de la educación uruguaya: interrogantes
para el Debate Educativo" (MEC, 2005) pone sobre la mesa una
serie de conceptos que merecen nuestra mayor
consideración.

Según lo planteado en el documento en cuestión,
el desarrollo de las TIC ha producido un gradual acortamiento
ente la producción de conocimientos y su aplicación
en la producción, constituyéndose esta
producción en "[…] una fuerza productiva
directa." (MEC, 2005, p. 31)

Es más, a partir de esta visión, se considera
que "[…] estas transformaciones implican una nueva
visión de la educación orientada hacia el
aprendizaje autodirigido (aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos, aprender a ser) y la formación
integral con una visión humanista y responsable."
(MEC, 2005, p. 31)

En el mismo apartado, quedan refrendadas además las
transformaciones que el uso de las TIC ofrece desde la
adquisición y producción de conocimientos, paso
previo de la internalización de las herramientas por parte
de los potenciales estudiantes.

El documento reconoce la profundización de la brecha
existente entre quienes pueden acceder y quienes no al desarrollo
de la ciencia y
la tecnología. "La posibilidad de acceder a la mayor
cantidad de información acumulada jamás conocida en
la historia, genera
oportunidades nunca vistas pero, al mismo tiempo, ha provocado la
mayor desigualdad en la distribución del conocimiento
conocida por la humanidad. El desarrollo de las TIC,
especialmente Internet, ha modificado el concepto de
alfabetización y su dominio es
actualmente un factor determinante para la inclusión
social." (MEC, 2005, p. 31-32)

Empero, tal como sugiere Lencinas (2004, p. 5) "No es de
sorprender que los TICs estén produciendo cambios en los
hábitos de lectura y en
el uso del material, aún cuando en América Latina
estos cambios se ven enmascarados por otros procesos. En el
ámbito educativo, las características del
hipertexto y de los hipermedios, su capacidad de integrar textos
verbales y no-verbales (imágenes,
animaciones, etc.) su capacidad de inducir diferentes rutas de
lectura y, la superación de la linealidad del texto
impreso, al relacionar diferentes piezas de información,
han sugerido que posibilita el acceso rápido a una
visión global de los mismos, que conducen al aumento de la
capacidad de conocimiento del individuo, de su inteligencia y
libertad.