Ideología e información: reflexiones acerca de las políticas de información en educación primaria en Uruguay (página 9)

En este entendido, y a partir de la esbozada
vinculación surge nuestra visión de la
"alfabetización informacional" como elemento de debate
imperativo dentro de nuestra disciplina.

Las teorías
o corrientes bibliotecológicas han oscilado en enfoques,
más o menos, centrados en el profesional o en el usuario,
procurando la ansiada transición para llegar a
constituirse en el epicentro de las "Sociedades
Informacionales", "Sociedades del Conocimiento"
o "Sociedades del Aprendizaje",
sustentadas en la vorágine de las TIC.

"La mayoría de los científicos sociales
académicos considera la literatura sobre la SI como
una mera colección de literatura intelectualmente
más bien como escritos populares laxos sin ninguna
relevancia teórica real." (Kasvio, 2001 citado en
Muela Meza, 2004a, p. 7)

Paradójicamente, los portavoces internacionales y la
mayoría de los teóricos de nuestra disciplina
avalan estas pseudoteorías como verdades absolutas, y lo
que es peor, suscriben a ellas.

"Outros autores e títulos se revelam, apesar de
terem a mesma origem, portadores das novas verdades travestidas
de um, pelo menos aparente rigor acadêmico respaldadas por
instituições públicas e privadas
(universidades, centros de pesquisa, governos e empresas).
Até mesmo assuntos técnicos acabam sendo tratados como se
fossem ou parecessem ser novas pedras filosofais e novas
possibilidades de transmutar algumas substâncias em ouro. A
futurologia, muito presente, funciona de modo muito semelhante
às antigas religiões baseadas na
predição e nas certezas sobre um futuro que seria
próximo, à imaginação
grandiloqüente sobre o presente e suas possibilidades de
desdobramento." (Lopes, 2004)

En relación a lo manifestado, Muela Meza (2004a)
analizando un proyecto europeo
de investigación empírica de las
ciencias
bibliotecológicas, informacionales y documentales
-utilizando metodología cuantitativa- sobre bibliotecas
públicas y "Sociedad de la
Información" en 11 países, titulado
"Libraries and the Information Society", demuestra la falta de
entendimiento de la rigurosidad de la ciencia en
general, y de las ciencias
sociales en particular, al definir la "Sociedad de la
Información" a partir de autores futurólogos como
Alvin Toffler.

En tal sentido plantea: "En general las ciencias sociales
son consideradas ciencias blandas en referencia a las duras como
física,
matemática, química, etc. Las
bibliotecológicas, informacionales y documentales (las
BCDIs bajo cualquiera otras definiciones similares) quizá
sean las más suaves entre las ciencias sociales,
precisamente por su carencia de teorías generales y
metodologías. De tal modo, que en vez cuando menos
reconocer el estado
actual que guardan las teorías de las ciencia
sociales como marco, un estudio general sobre el fenómeno
de la SI y las bibliotecas públicas en once países
europeos da una visión no científica del
fenómeno. Apoyando opiniones no científicas
fundamentadas solamente en futurólogos -al estilo
Nostradamus o gitanas que leen las cartas, la suerte
y la fortuna- dicho estudio desacredita la ciencia en general y
las ciencias sociales en particular (incluida la BCDI)."
(Muela Meza, 2004a, p. 17)

En una misma línea, Lopera (2006) sostiene que "Por
lo pronto, es preciso llamar a los fenómenos de nuestra
realidad por su nombre, y no por los conceptos importados de los
discursos
dictados por una especie de profetas delirantes al estilo de
Bill Gates,
Nicholas Negroponte o Peter Senge, y todos los exaltados
gurús que hablan del comienzo de una era del conocimiento,
cuando lo que estamos padeciendo es una de las etapas más
cruentas de una era de terror […]."

Desafortunadamente, este discurso es
extrapolable al uso dado al término "alfabetización
informacional".

El término "alfabetización informacional"
-information literacy- es utilizado con frecuencia en la
literatura académica de nuestra disciplina. "Despite
its frequent use, there are numerous definitions and there is
resultant ambiguity. In order for information literacy to be
embraced by non-academe at large, clarification of the definition
is essential. In addition, librarians must identify the unique
contributions thath differenciate the phrase from bibliographic
instruction (BI) and past phrases, not to mention differentiating
it from education and learning in general." (Snavely;
Cooper, 1997, p. 9)

En este sentido, consideramos prioritario precisar el
significado de alfabetización, ya que el término, y
los varios conceptos que describe, han variado sus significados
considerablemente a través del tiempo.

"Alfabetización: "the condition of being literate"
(Chambers English Dictionary) (la condición de ser
"literate"); "Literate": "learned" (culto); (alfabetizado) "able
to read and write" (que sabe leer y escribir) "having a
competence in or with" (Chambers English Dictionary) (que tiene
la habilidad de/ facilidad para (leer y escribir); del
latín litteratus, derivado de littera, que significa letra
– una persona
alfabetizada era, por lo tanto, una persona "letrada"."
(Bawden, 2002, p. 364)

De esta manera, el autor sugiere la existencia de tres tipos
de alfabetización: la simple capacidad de leer y escribir;
el poseer alguna habilidad o competencia; y un
elemento de aprendizaje.

Atendiendo a esta tríada, la alfabetización se
concibe como:

• "La alfabetización, además de abarcar
  las destrezas básicas de lectura y escritura, ahora
  incluye la capacidad general de entender y cumplir las
  funciones con éxito." (Dupuis, 1997 citado en
  Bawden, 2002, p. 365)

• "La alfabetización puede definirse como la
  posesión de las destrezas que se necesitan para
  conectarse a la información imprescindible para
  sobrevivir en sociedad." (Olsen; Coons, 1989 citado en
  Bawden, 2002, p. 365)

• "Alfabetización conlleva la integración
  de comprensión oral, expresión oral, lectura,
  escritura, y pensamiento crítico; incorpora la
  numeración. Incluye un conocimiento cultural que
  permite al hablante, escritor o lector reconocer y usar el
  lenguaje apropiado para diferentes situaciones sociales. Para
  una sociedad tecnológicamente avanzada… el objetivo
  es una alfabetización activa que permita a la gente
  utilizar el lenguaje para aumentar su capacidad de pensar,
  crear e interrogar, de manera que verdaderamente participen
  en la sociedad." (Campbell, 1990 citado en Bawden, 2002,
  p. 365)

• "Alfabetización es esa competencia demostrada,
  dentro de las destrezas comunicativas, que permite al
  individuo funcionar, según su edad, de manera
  independiente en la sociedad y con un potencial para moverse
  dentro de ella". (Hillrich, 1976 citado en Bawden, 2002,
  p. 365)

• "El término "alfabetización" significa
  la capacidad del individuo para leer, escribir y hablar
  inglés, y para calcular y resolver problemas en
  niveles de competencia necesarios para funcionar en el
  trabajo y en la sociedad, para alcanzar las metas personales,
  y para desarrollar el conocimiento y potencial propios."
  (National Literacy Act, 1991 citado en Bawden, 2002, p.
  365)

Por otra parte, el término ha sido utilizado
ampliamente para describir la fase en que se es capaz de leer y
comprender información básica, siendo ésta
acepción promovida por la UNESCO bajo el nombre de
"alfabetización funcional".

"Una persona se considera alfabetizada cuando en su vida
cotidiana puede leer y escribir, comprendiéndola, una
oración corta y sencilla… La alfabetización
funcional se refiere a aquellas personas que pueden realizar
todas las actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de
su grupo y
comunidad, y
que además les permite continuar usando la lectura, la
escritura y el
cálculo
para su propio desarrollo y
el de su comunidad." (UNESCO, 1986 citado en Bawden,
2002, p. 366)

No obstante, y a partir de las definiciones vertidas
anteriormente, consideramos que "La alfabetización
como tal se reduce al acto mecánico de "depositar"
palabras, sílabas y letras dentro de los analfabetos. Este
"depósito" resulta suficiente cuando el estudiante
analfabeto otorga un significado mágico a la palabra y se
"autoafirma".

Es como si las palabra, escritas o leídas,
constituyesen amuletos adheridos a una persona que no las dice,
sino que sólo las repite, casi siempre sin relación
alguna con la realidad y las cosas denominadas. […] Con la
mayor frecuencia, estas palabras y textos no tienen nada que ver
con las vivencias concretas de los educandos analfabetos. Cuando
existe alguna relación entre las palabras y las vivencias
de los educando, su expresión resulta tan artificial y
paternalista que ni siquiera nos atrevemos a llamarla infantil.
[…] En tanto seres pasivos y dóciles (puesto que es
así como se los concibe y trata), los educandos
analfabetos deben seguir recibiendo "transfusiones". Esto, por
supuesto, resulta una experiencia alienante, incapaz de
contribuir al proceso de
transformación de la realidad." (Freire, 1990, p.
33-34)

El acto de leer es una actividad que debe ser realizada con
profundidad, no basta sólo con comprender lo que se lee
sino que se trata de establecer la relación entre aquello
que es leído y la realidad de los que lo leen. "Saber
leer y escribir es relativamente fácil, pero tener la
capacidad para desarrollar un constante proceso cognoscitivo o
para pronunciar el mundo se requiere de un esfuerzo mayor, es
necesario que los hombres y las mujeres con facultades intelectuales
normales para aprender los mecanismos que les permitan realizar
los actos de leer y escribir, pero se relaciona también
con la manera como esa capacidad se aplica en la medida que
promueve, o no, un proceso de búsqueda, creación y
transmisión del conocimiento, de análisis crítico del entorno, de
desarrollo de la capacidad para leer el contexto, para leer el
mundo, lo cual implica, además, la posibilidad de
modificarlo." (Varela Barraza, H.; Escobar Guerrero, 1993
citado en Casa Tirao, 2000, p. 1-2)

Convenimos señalar entonces que "Esta forma de
lectura es la
que permite develar la realidad, conocerla tal como es a
través de una acción
que deja ver, inclusive, más allá de lo que aparece
escrito y permite leer entre líneas lo que no fue escrito.
En este sentido se puede hablar de un diálogo
entre las lectoras o los lectores y el texto, y en la
medida en que este diálogo existe el acto de leer se
transforma en parte importante del proceso de
liberación." (Casa Tirao, 2000, p. 1-2)

En este sentido, la alfabetización propuesta desde el
sistema
hegemónico -al que corresponden las apreciaciones de la
UNESCO, por ejemplo- transmiten una ideología acomodaticia a través de
la cual la clase
dominante reafirma su poder,
reforzando la "cultura del
silencio" que domina a la mayor parte de las personas y que
jamás podrá ser un instrumento de
transformación del mundo real. "El discurso
ideológico amenaza anesteciar nuestra mente, confundir la
curiosidad, distorcionar la percepción
de los hechos, de las cosas, de los conocimientos […]."
(Freire, 1997, p. 50)

A razón de lo expresado, "[…] el acto de leer
(como reflexión crítica) aparece como si fuera derecho
exclusivo de unos pocos, de aquellos que pueden desarrollar las
funciones
propias de la cabeza: los que leen y escriben las letras de la
dominación, los que deciden qué, como y para
quién se debe "leer" el mundo." (Varela Barraza, H.;
Escobar Guerrero, 1993 citado en Casa Tirao, 2000, p. 3)

Ante la concepción de "alfabetización funcional"
promovida por la UNESCO, anteponemos las reflexiones de
Freire.

Es decir, desde nuestra perspectiva el analfabetismo
no es un problema estrictamente lingüístico,
pedagógico o metodológico, sino que es una
cuestión política, de la misma
forma que lo es la alfabetización que debe tender a
superarlo.

"El analfabetismo es un fenómeno que adquiere
distintas modalidades que van desde el aquél de tipo
absoluto, del que no sabe leer ni escribir, el del que lee y no
entiende lo que lee, el que aprendió a leer y no tuvo
cómo ni para qué practicar su nueva habilidad y,
por fin, el del que no siente interés
alguno por la lectura. En estas diversas manifestaciones, el
analfabetismo se extiende hoy por todo el mundo, incluidos los
países centrales. El analfabetismo es un enemigo a vencer
en cualquiera de sus formas y en cualquiera de los terrenos donde
se presente." (Casa Tirao, 2000, p. 4)

Ahora bien, como sostiene Freire (1990, p.36) "Antes de
escribir y leer "El ala es del ave", los educandos analfabetos
deben percibir la necesidad de otro proceso de aprendizaje: el de
"escribir" acerca de la propia vida, el de "leer" acerca de la
propia realidad. Esto no es factible si los educandos no pueden
apropiarse de la historia y construirla por
sí mismos, dado que la historia puede hacerse y
rehacerse."

Obviamente, el pensamiento
del brasileño dista mucho de las concepciones
hegemónicas de lo que se entiende por "alfabetizar",
máxime si se las compara con lo que promueve un organismo
de la talla de la UNESCO, que considera a una persona como
"alfabetizada" cuando en su vida cotidiana puede leer y escribir
una oración corta y sencilla comprendiéndola.

Según Freire (1990, p. 70), "Aprender a leer y
escribir debería constituir una oportunidad para que los
hombre sepan
lo que realmente significa decir palabras: una actividad humana
que implica reflexión y acción. Como tal, no es
derecho de unos pocos, sino un derecho humano primordial. Hablar
no es un acto verdadero si no está al mismo tiempo
asociado con el derecho a la autoexpresión y a la
expresión de la realidad, de crear y recrear, de decidir y
elegir y, en última instancia, participar en el proceso
histórico de la sociedad. En la cultura del silencio las
masas son mudas, es decir se les prohíbe participar
creativamente en las transformaciones de su sociedad, y por ende
se les prohíbe ser. Aún cuando ocasionalmente sepan
leer y escribir porque se les "enseñó" en
campañas de alfabetización humanitarias -pero no
humanistas-, se ven no obstante alienados del poder responsable
del silencio."

Aludiendo a la condición humanista de la educación, Freire
(1990, p. 123) sostiene: "La deshumanización es una
expresión concreta de alienación y
dominación; la educación
humanística es un proyecto utópico de los dominados
y los oprimidos. Ambas obviamente implican la actividad de
personas en una realidad social: en el primer caso, en el sentido
de mantener el status quo; en el segundo, en el de una
transformación radical del mundo del opresor."

Desde ésta óptica,
la necesidad de una alfabetización humanista se vincula a
la concepción epistemológica propugnada por
Rosenzweig (2004) para la Bibliotecología, "[…] an explicitly
humanist librarianship which hews to this principle to see what
framework it provides for understanding what values are inherent
in that foundational commitment. […] If we have or take this
creed as our own, what does it draw upon in librarianship, which
especially orients the profession towards contributing to that
end? The support of this maxim"s realization is clear if we start
with the fact that librarianship is based on the idea of a common
heritage made intellectually accessible and usable to all -today,
tomorrow and thereafter- an idea which rests in turn on: a) the
implicit notion of the fundamental sociality of knowledge; b) an
orientation towards preserving for the future, thus working,
always, for the not-yet-existing -perhaps emergent-
state-of-affairs; c) a strongly democratic commitment to free and
equitable access to
knowledge; and d) an ethos of cooperation, mutuality, an "ethic
of care" devoted to unimpeded, self-development as imperative to
collective well-being, the latter a social and cultural goal only
very partially, unequally, distortedly realizable under the
present circumstances."

Es más, visualizando el potencial político
liberador implícito en la prácticas
bibliotecológicas, Targino (1997, p. 6) apunta:
"Então, o que compete à Biblioteconomia?
Desprender-se de suas tendências fortemente tecnicistas, e
sem negar a otimização dos sistemas de
informação resultante do emprego das novas
tecnologias de informação e de
comunicação, revelar a função social
da biblioteca. Para
tanto, é urgente sobrepor a idéia da biblioteca
como instituição estática
para assimilar que, na modernidade, é ela um centro
organizado de informações a serviço de
todos. E preciso que o bibliotecário se conscientize de
que é ou pode ser catalisador e difusor do conhecimento
dentro da comunidade em que está integrado. Advém
daí seu potencial político como ator social,
reiterando a Filosofia da
Práxis, que concebe o trabalho como um ato que permite ao
homem transformar a natureza e outros homens, ao mesmo tempo que
se autotransforma, consciente e intencionalmente, corroborando
com a construção da sociedade e de si mesmo. Isto
conduz ao resgate do significado humano e social da
prática bibliotecária, para que se caracterize como
praxis, o que,
decerto, como qualquer outro processo de mudança, demanda
tempo."

La Bibliotecología no puede continuar ajena al clamor
de los oprimidos -en los cuales nos reconocemos-, perpetuando el
sistema hegemónico bajo una tarea alienante y
deshumanizadora.

Para Lopera (2006), "Nosotros, la comunidad
bibliotecológica, tanto como la de educadores y
comunicadores, somos los llamados a responder a ese grave encargo
que nos hace la sociedad, de hacer realidad esa "pedagogía del conocer" que nos ha dejado,
como uno de los más preciados legados del
pensamiento autóctono, el gran maestro de la
dialéctica Paulo Freire.
Y desde esta postura, las bibliotecas son lugares de
"concienciación desmitificadora" y no los centros donde la
información se consume con la actitud
mecanicista propia de un autómata."

En este contexto, podemos establecer una clara
vinculación entre la "pedagogía del conocer" a la
que apunta Lopera y las características éticas y
políticas de la práxis
pedagógica de la educación popular propuesta por
Rebellato. "La educación popular como práctica
pedagógica política y ética, es
un instrumento fundamental para el análisis y
discusión del conflicto
sistémico que permite estudiar las tradiciones
históricas, sociales y culturales y que puede colaborar en
el desarrollo de las clases subalternas y sus proyectos hacia
una hegemonía cultural, ideológica y
política. Como toda pedagogía implica una
elección teórica y política, Rebellato hace
explícita esta condición, y por esta razón,
afirma que la realización de una práctica
pedagógica es una alternativa política e implica
una relación dialéctica y crítica entre los
intelectuales y la sociedad, relación que trae consigo una
transformación necesaria de las clases subalternas
así como una transformación radical del papel del
intelectual en la sociedad." (Tani, [et. al.], 2004)

En este sentido, entendemos la educación popular
"[…] como un movimiento
cultural, ético y político, donde los centros e
instituciones
deben desempeñar un papel de servicio con
relación al movimiento popular en su conjunto y, en
especial, a la construcción de los procesos de
saberes y poderes sociales y políticos. Hoy nos
enfrentamos a la urgencia de plantearnos con radicalidad las
tares de la educación popular liberadora, precisamente en
tanto nos encontramos en medio de una profunda crisis de
civilización y, creo también, en medio de una
profunda crisis de la propia educación popular."
(Rebellato, 2000, p. 51)

La educación popular liberadora se convierte entonces
en una de las alternativas al neoliberalismo, ya que supone la constitución del sujeto popular en sujeto
de saber y poder.

"La educación crítica impulsa la
constitución de un sujeto como protagonista de su propia
educación y de la transformación de la sociedad.
Tal proyecto se inscribe en la línea estratégica de
transformación de los movimientos populares en sujetos
colectivos portadores del poder popular. Ejercer el poder
significa que los sectores populares se apropien a nivel
político, económico y cultural de ese poder que han
generado, supone que ellos son los protagonistas principales de
un proceso de transformación y de formulación de
alternativas. Ese poder popular es producto de un
prolongado proceso de lucha, de organización, de autoeducación. En
este sentido, la educación popular emplea una
metodología que procura despertar la iniciativa, el
sentido crítico y la creatividad,
tratando de que los sujetos sean protagonistas de la interacción educativa. Le compete llevar
adelante una lucha contra los proyectos hegemónicos
ligados al neoliberalismo y a la
globalización. En este sentido, una educación
popular que impulsa una búsqueda, necesariamente rigurosa
y creativa, está guiada por la convicción de que la
cuestión del poder sigue vigente y apuesta al
fortalecimiento del poder (de decisión, de control, de
negociación, de lucha) de los sectores
populares." (Tani, [et. al.], 2004)

Su enorme alcance ético y político tiene su base
en el permanente enfrentamiento a la dominación,
explotación y exclusión desde una visión
humanizante. En esta línea, Freire (1990, p. 123)
sostiene: "No existe dimensión humanista en la
opresión, así como tampoco existe
deshumanización en la verdadera liberación. Pero la
liberación no prende en las conciencia de las
personas si están aisladas del mundo. La liberación
se produce en su praxis
histórica cuando incluye una conciencia crítica de
la relación implícita que existe entre la
conciencia y el mundo."

Por ende, el discurso académico actual de la disciplina
se enmarca dentro las prácticas deshumanizantes y
opresoras a que refiere Freire, ya que como ha sido y
continuará siendo explicitado, tienden únicamente a
la transferencia de conocimiento, una de las principales
características de la educación domesticadora.

Ante ello proponemos la necesidad histórica de que
nuestra acción constituya un acto de conocimiento, es
decir, una tarea humanizante y liberadora. "La
comprensión crítica de la alfabetización que
incluye la comprensión crítica de la lectura, exige
la comprensión crítica de la biblioteca. […] La
forma como actúa una biblioteca popular, la
constitución de su acervo, actividades que pueden
desarrollarse en su interior y a partir de ella, todo eso,
indiscutiblemente, tiene que ver con técnicas,
métodos,
procesos, previsiones presupuestarias, personal
auxiliar, pero, sobre todo, tiene que ver con cierta
política cultural." (Freire, 1984, p. 116-124)

Recurriendo nuevamente a Lopera (2006), sostenemos que
"[…] encontramos que las prácticas bibliotecarias
son prácticas intelectuales y, por lo tanto, no son
prácticas sociales espontáneas sino organizadas, y
tampoco son prácticas sociales neutras sino orientadas
hacia la intervención de una realidad compleja y
conflictiva. Pero para poder intervenir se requiere una claridad
política, es decir, una postura política definida
que tiene que ver inevitablemente con el problema del poder. Cabe
entonces preguntarnos, ¿cómo asumen nuestras
bibliotecólogas y bibliotecólogos la politicidad de
sus prácticas? Pues en estos términos, y siguiendo
a Paulo Freire, no podemos reconocer el límite de nuestras
prácticas bibliotecarias si no tenemos claro contra
quién y a favor de quién ejercemos nuestra
profesión. […] Así que tenemos una tarea y una
responsabilidad bibliotecológica atravesada
por lo comunicativo, lo pedagógico, lo ético, lo
epistémico y lo político que requiere nuestra toma
de posición contrahegemónica, puesto que ha sido
colonizada por las prácticas mecanicistas que han querido
imponer el ideal de una sociedad del consumo de la
información, sustentada en las teorías
económicas de quienes quieren domesticar nuestras
sociedades para convertir el mundo en un mercado.
"

Entonces, "Queda claro que la actividad de la biblioteca
en el proceso de alfabetización debe estar profundamente
comprometida con el medio y los individuos a los cuales sirve y
que su función
será verdaderamente eficaz y productiva en la medida en
que su integración responda a un hecho verdadero y
profundo, desligado de demagogas y actitudes
oportunistas." (Casa Tirao, 2000, p. 9)

Es más, "Librarianship is an endeavor which,
sometimes despite itself and despite its quotidian appearance,
has acted as if, while serving the intellectual needs of the
present, it is preparing for a "better day" when its "resources"
will be more fully available and used as if in order to help
build the bridge to a more just, more equitable, more humane
order. In that way, librarianship would appear, in its way, a
fundamentally "optimistic" endeavor, expressing – in the presence
of so much evidence to the contrary in libraries" collections- a
faith, much to be valued today, in the very futurity of
humankind. For librarians themselves it should be obvious, on
reflection, in their own work-world (but seldom is, because of
the often alienated and "unfree" nature of their own labor), that
human freedom and "disalienation" are possible, achievable, if
only because efforts such as theirs, quintessentially collective
and cooperative, are possible and sustainable, deepening and
ramifying human interconnectedness in efforts which prove by
example that the prevailing mechanistic, atomized and positivist
model of society is untrue and that "the market" which supposedly
is the sole possible framework for human endeavor is not the
necessary mediator for organized and effective human interaction,
progress and development." (Rosenzweig, 2004)

Como sostiene Picardo Joao (2003), "En los análisis
sociológicos actuales (Castells, Cornella, Vilar, entre
otros) se pone de manifiesto la "sobre-información" y las
"info-estructuras";
es más, se despliegan las nuevas ecuaciones
para pensar en estas sociedades informacionales considerando las
"economías informacionales" y la "cultura de la
información"; asimismo, se definen las nuevas "habilidades
informacionales" (literacy skills) yuxtapuestas y análogas
a las emergentes manifestaciones de los "analfabetismos
funcionales" (informático, idiomático e
informacional)."

En este contexto, surge el término
"alfabetización informacional". "Posiblemente este
término fue utilizado por primera vez por Paul Zurkowski
(1974). Sus primeros usos, y en particular su aparición,
en estrecha relación con las ideas de la reforma
educativa, particularmente en Estados Unidos,
son revisados en Behrens (1994), Doyle (1994), Ridgeway (1990),
Rader (1991) y Kuhlthau (1987)." (Bawden, 2002, p. 376)

Las definiciones de "alfabetización
infomacional"abundan, por lo que utilizaremos fundamentalmente la
revisión de conceptos realizada por Bawden (2002, p. 361 –
408) a fin de obtener una idea general de la significación
que adquiere la misma bajo diferentes ópticas.

El término "alfabetización informacional"
aparece en un primer momento asociado al uso eficaz de la
información dentro de un entorno laboral,
más específicamente, a la resolución de
problemas.
Luego, adquirirá nuevas connotaciones:

• "Pueden considerarse alfabetizados, competentes en
  información, las personas que se han formado en la
  aplicación de los recursos de información a su
  trabajo. Han adquirido las técnicas y las destrezas
  necesarias para la utilización de la amplia gama de
  herramientas documentales, además de fuentes
  primarias, en el planteamiento de soluciones informacionales
  a sus problemas." (Zurkowski, 1974 citado en Bawden,
  2002, p. 376)

• "Ser competente en cuanto a información
  requiere un nuevo conjunto de destrezas. Estas incluyen
  cómo localizar y usar la información necesaria
  para una resolución de problemas y una toma de
  decisiones eficaces y eficientes." (Burchinal, 1976
  citado en Bawden, 2002, p. 376)

• "La AI es necesaria para garantizar la supervivencia
  de las instituciones democráticas. Todos los hombres
  fueron creados igual, pero los votantes con recursos de
  información están en situación de tomar
  decisiones más acertadas que los que son analfabetos
  con respecto a la información. La aplicación de
  los recursos de información a los procesos de tomas de
  decisiones, para llevar a cabo responsabilidades
  cívicas, es una necesidad vital." (Owens, 1976
  citado en Bawden, 2002, p. 376)

• "[…] una definición aproximada [de AI]
  incluiría las siguientes premisas: que las soluciones
  a muchos de los problemas (no a todos) pueden facilitarse
  mediante la adquisición de hechos informacionales
  adecuados; que el conocimiento de la variedad de recursos
  disponibles (quién y dónde) es un requisito
  para esta alfabetización; que el proceso de
  información, que es contínuo, es tan importante
  como el proceso de información puntual, que es
  ocasional; y que existen unas estrategias de
  adquisición de información." (Taylor, 1979
  citado en Bawden, 2002, p. 377)

• "To be information literate, a person must be able to
  recognize when information is needed and have the ability to
  locate, evaluate and use effectively the needed information.
  […]

• Knowing when they have a need for
  information;

• Identifying information needed to address a given
  problem or issue;

• Finding needed information;

• Evaluating the information;

• Organizing information; and

• Using the information effectively to address the
  problem or issue at hand." (ALA,1989, p. 1-7)

• "[…] la gente competente en información es
  aquélla que ha aprendido a aprender, porque sabe
  cómo se organiza el conocimiento, cómo
  encontrar la información, y cómo utilizar la
  información de forma que los otros puedan aprender de
  ellos." (Ford, 1991 citado en Bawden, 2002, p. 378)

• "[…] destreza que nos permite expresar, explorar y
  comprender el flujo de ideas entre individuos y grupos de
  personas en un entorno tecnológico fuertemente
  cambiante. el proceso, las destrezas y los hábitos en
  el acceso y utilización de las ideas y la
  información están sufriendo cambios
  revolucionarios. La AI alude a este conjunto de destrezas de
  nivel superior complejas, integradas, y apropiadas para cada
  edad." (Lenox; Walker, 1992 citado en Bawden, 2002, p.
  378-379)

• "[…] la AI es la capacidad de acceder, evaluar y
  utilizar la información a partir de una variedad de
  fuentes." (Doyle, 1994 citado en Bawden, 2002, p.
  377)

• "recognises the need for information;

• recognises that accurate and complete information is
  the basis for intelligent decision making;

• identifies potential sources of information;

• develops successful search strategies;

• accesses sources of information, including
  computer-based and other technologies;

• evaluates information;

• organises information for practical
  application;

• integrates new information into an existing body of
  knowledge, and;

• uses information in critical thinking and problem
  solving." (Doyle,1992)

• "[…] a new liberal art that extends from knowing how
  to use computers and access information to critical
  reflection on the nature of information itself, its technical
  infrastructure, and its social, cultural and even
  philosophical context and impact." (Shapiro; Hughes,
  1996)

• "La finalidad de la AI es asegurar que la gente sabe
  cómo tiene que aprender, y porqué necesita
  hacerlo, acerca de las fuentes en la sociedad de la
  información. Algunas de estas fuentes estarán
  en la biblioteca; otras estarán dispersas por todo el
  mundo." (Dupuis, 1997 citado en Bawden, 2002, p.
  391)

• "Information Literacy lies at the core of lifelong
  learning. It empowers people in all walks of life to seek,
  evaluate, use and create information effectively to achieve
  their personal, social, occupational and educational goals.
  It is a basic human right in a digital world and promotes
  social inclusion of all nations. Lifelong learning enables
  individuals, communities and nations to attain their goals
  and to take advantage of emerging opportunities in the
  evolving global environment for shared benefit. It assists
  them and their institutions to meet technological, economic
  and social challenges, to redress disadvantage and to advance
  the well being of all. Information Literacy

. comprises the competencies to recognise information
needs and to locate, evaluate, apply and create information
within cultural and social contexts;

. is crucial to the competitive advantage of individuals,
enterprises (especially small and medium enterprises), regions
and nations;

. provides the key to effective access, use
and creation of content to support economic development,
education, health and human services, and all other aspects of
contemporary societies, and thereby provides the vital foundation
for fulfilling the goals of the Millennium Declaration and the
World Summit on the Information Society; and

. extends beyond current technologies to encompass
learning, critical thinking and interpretative skills across
professional boundaries and empowers individuals and
communities." (Garner, 2006, p. 3)

A partir de estas definiciones, podemos establecer que a pesar
de que la "alfabetización informacional" es una
expresión cada vez más utilizada, no existe una
aceptación general sobre su significado, producto sin
dudas de la clara falta de teoría
existente en la disciplina.

"Generally described as an integrated set of abilities
related to the information universe domain, Information Litercy
has assumed different forms and, so far, no consensus has been
reachedabout its meaning. […] Undeniably, information literacy
appeared in the scope of Librarianship, linked to inquiry
process, critical thinking and independent learning. It permeates
any process of creation, resolution of problems and/or decision
making." (Dudziak, 2006)

En tanto Pawley, (2003, p. 422) analizando las dificultades
para establecer una acepción común al
término establece: "Information literacy has
established itself a an important subfield of librarianship. Yet
although librarians justify information literacy as increaing
democratic participation by all citizens, their efforts to
improve"quality control" of information also threaten to restrict
choice in systematic ways. This contradiction results in partfrom
the genealogy of the terms "information" and "literacy", terms
that share a relationship traceable to an enlightenment ideology,
namely, that reading could transform society by informing its
people. But reading"s power to transform was also a contested
issue for groups seeking political and cultural ascendancy, and
reading genres that initially challanged conventional tought
envolved into those that buttressed it."

Tal como sostiene la autora, en este proceso algunos grupos fueron
definidos como "consumidores" de información y excluidos
simultáneamente del rol de "productores" de
información.

Por su parte, Suadein (2002, p. 343-344) convenientemente
plantea "En verdad, en la medida en que la sociedad de la
información es también una sociedad de
exclusión, el pasaporte pasa a ser el capital
intelectual cuyo gran aliciente es la lectura y el
hábito de utilización de la información, que
son actividades prioritarias de los servicios
bibliotecarios. No estamos hablando del lector ocasional y pasivo
delante de la falta de calidad de los
servicios bibliotecarios, pues saber leer y escribir se ha
mostrado insuficiente para responder adecuadamente a las demandas
contemporáneas. Eso nos lleva al concepto de
literalidad que está por encima del concepto de
alfabetización. Si un niño sabe leer, pero no es
capaz de leer un libro, una
revista o un
periódico, si sabe escribir palabras y
frases, pero no es capaz de escribir una carta, es
alfabetizado pero no letrado."

Para Dudziak (2006), "Despite the existence of different
concepts of information literacy, all of them converge to a
common denominator that is the attempt to build emancipated human
beings, incorporating three levels of complexity: information
emphasis (that can be defined as digital and computer literacy),
knowledge emphasis (that can be defined as cognitive literacy),
and learning emphasis (that can be defined as critical
literacy).

Cuadro 5. Comparación de las
diferentes concepciones de AI.

Tomado de: Dudziak, 2006.

De esta manera, en el primer nivel de complejidad, la autora
establece que la "alfabetización informacional" se concibe
de acuerdo a un conjunto de habilidades y destrezas adquiridas en
el manejo de herramientas
computacionales y digitales, es decir, como la capacidad de
manejo de las tecnologías de información.

"According to this concept, library is seems in a
traditional way: a support to education, that provides the the
physical access to organized information to its users. The focus
is on informaton technology system. The librarian sassumes the
rol of information intermediary (informediary), responsible for
to making information reach to the user, teaching the latter how
to use the library system and technology to access and recover
information. Therefore, the librarian is a product of the
library, with low interaction with the community." (Dudziak,
2006)

En un segundo nivel de complejidad, la "alfabetización
informacional" es concebida como un proceso cognitivo,
incorporando el desarrollo de destrezas y la construcción
de conocimiento desde la actividad reflexiva. La
"alfabetización informacional", con énfasis en
el
conocimiento, prioriza los aspectos cognitivos del
aprendizaje, la construcción de significados desde los
procesos reflexivos sobre la información que realiza el
individuo. En
este sentido, el concepto central son las necesidades del
individuo, y el énfasis se situa en los procesos de
búsqueda y uso de la información para la
construcción del conocimiento.

"The information systems are examined as they are percived
by the individual. The researchers who assume this approach to
Information Literacy seek to understand how human beings search
the direction of its questionings and how they solve their
informational needs (making sense). Such needs are defined
accoding to information gaps that stimulates individuals to seek
information and Knowledge. Therefore, it is considered that the
information literate is an individual that knows how knowledge is
organized, how to find information and use it for accomplishing
tasks and/or solving problems. The library is conceived as a
space for learning and the information systems must adjust to
indivuduals needs. The librarian can be defined as a knowledge
manager or as a mediator to the search process." (Dudziak,
2006)

Por último, en el tercer nivel de complejidad, la
"alfabetización informacional" se concibe como un proceso
de aprendizaje continuo que acompasa habilidades y conocimiento,
a lo que se agrega la noción de valores, con
énfasis en la responsabilidad
social del individuo. Esta noción de aprendizaje
incluye otros dos conceptos: contexto e interdependencia.

"At this point, Information Literacy incorporates the
previously described levels and it is continuous process of
internalization of concepts, attitudes and abilities for the
understanding and permanente interaction with the information
universe and its dynamics, in order to provide a lifelong
learning and social transformation. The librarian si citizen and
social transformation agent." (Dudziak, 2006)

Empero, las conceptualizaciones brindadas desde la academia
olvidan un punto que a nuestro entender es escencial: el
trasfondo político que debe conducir a la
emnacipación.

En este sentido, coincidimos con Rosenzwig (2004) en
señalar que "Creating the conditions for that society
of emancipated individuals -whatever one calls it (and I actually
call it socialism- is the collective project to which
librarianship makes a unique and irreplaceable
contribution."

En efecto, consideramos de vital importancia la planificación de Políticas de
Información que atiendan particularmente el tema de la
"alfabetización informacional" como un proceso de
transformación social y política, que permita el
ejercicio real de la ciudadanía a partir de la
emancipación de los individuos del actual sistema
hegemónico.

Ahora bien, analizando la multiplicidad de definiciones sobre
"alfabetización informacional" en Latinoamérica, Dudziak (2006) sosotiene:
"As in other regions, in Latin American reality different
concepts of information literacy coexist. Despite this, it seems
that Latin American librarians developed a proper agreement of
the concept, in function of their history and cultural
traditions, a specific way to understand the world, based on the
importance of the communities and the sense of
belonging."

Sien embargo, y a pesar de la homogenización de los
discursos en cuanto a la conceptualización de la
"alfabetización informacional", la misma ha adquirido
diferentes niveles de relevancia en los países de América
Latina, hecho pausible de comprobar si analizamos el
número de sitios acerca de la misma.

Lamentablemente, Uruguay es uno
de los países que cuenta con menos sitios referidos a
"alfabetización informacional", demostrando el poco
interés despertado tanto en la comunidad
bibliotecológica como en el ámbito gubernamental
para abordar el tema.

Cuadro 6. Cuadro comparativo del
número de sitios sobre Alfabetización Informacional
en los países Latinoamericanos.

Tomado de: Dudziak, 2006.

Teniendo en cuenta las realidades de nuestros países,
Dudziak (2006) plantea que "In Latin America, more than in
other regions, information literacy seems to have been conceived
as an emancipation process promoted by learning, based on
Freirean vision of critical literacy. As a social and cultural
movement, the information literacy movement is a real and
promising trend. […] Critical literacy has been built upon the
idea of enhancing individual autonomy, according to an
emancipatory process. First of all, it is necessary be aware of
reality. In doing so, the next step is to develop critical
awareness of reality. This implies in going beyond the
spontaneous sphere of reality apprehension to a critical
position."

Esto nos lleva a preguntarnos "Y ¿por qué
necesitamos lectores críticos? Según Haquira
Osakabe existe una gran distinción entre el universo de la
oralidad y de la escritura. La lectura es desde el punto de vista
de la reproducción y optimización del
sistema, una necesidad pragmática –el analfabeto es
menos productivo y más dependiente-, es una forma de
inculcación ideológica, el texto consentido y
efectivamente promovido es apenas aquel que reproduce valores
ideológicos hegemónicos. Aunque incluido en la
ciudad de las letras, el alfabetizado continúa excluido
del mundo de la escritura- que supone territorios privilegiados,
caracterizados por formas de discursos y referencias
específica-." (Suadein, 2002, p. 343)

En tal sentido, consideramos que la "alfabetización
informacional" debe estar fuertemente unida a la
alfabetización política planteada por Freire, y por
ende, concebimos que el proceso de "alfabetización
informacional" debe de estar ligado a la participación
activa y creativa del alfabetizando en dicho acto, y esto se da a
partir de la educación dialógica.

"Lo que puede y debe variar, en función de las
condiciones históricas, en función del nivel de
percepción de la realidad que tengan los oprimidos, es el
contenido del diálogo. Sustituirlo por el
antidiálogo, por la esloganización, por la
verticalidad, por los comunicados es pretender la
liberación de los oprimidos con instrumentos de la
"domesticación". Pretender la liberación de ellos
sin su reflexión en el acto de esta liberación es
transformarlos en objetos que se deben salvar de un incendio. Es
hacerlos caer en el engaño populista y transformarlos en
masa maniobrable." (Freire, 1971, p. 67)

En este sentido, entendemos que "En Freire, el concepto de
diálogo relaciona las prácticas sociales en general
con su praxis pedagógica, en una actividad humana que
articula dos dimensiones: la acción y la reflexión.
Dos dimensiones humanas que permiten a los sujetos actuar de
forma solidaria y en una interacción radical, para poder
pronunciar el mundo y, así, abrirse a un proceso de
cuestionamiento mediante nuevos pronunciamientos. Esta praxis
dialógica no debe sacrificar la reflexión a la
acción, negando de esta manera la praxis verdadera e
imposibilitando el diálogo. A través del
diálogo los sujetos se re-significan como tales. […] En
consecuencia, la praxis dialógica con los excluidos, con
otras culturas, con diversas prácticas históricas y
sociales, con diferentes subjetividades, supone una
práctica reflexiva, que valora las potencialidades,
necesidades y deseos más profundos de todas esas
expresiones culturales. Esta pedagogía plantea la
reflexión sobre un modelo
pedagógico y un discurso que expresan vínculos de
poder y contribuyen a reproducir relaciones de dominación
y dependencia que cristalizan los roles de educandos y educadores
e impiden un proceso continuo y creativo en busca de la
expresión auténtica de los sujetos." (Tani;
[et. al.], 2004)

Como sugiere Doherty (2005-2006), "[…] information
literacy instruction comes with the working assumption that
information is a tool that "enables people to overcome their
false perceptions of reality". Freire believes that "the
transformation of thought to text requires the conscious
consideration of one"s social context". In other words, the
statement implies a theoretical framework to librarianship,
namely that to librarians knowledge is a social construction and
that there is no privileged constructor."

Siendo así, "Una vez más los hombres,
desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a
sí mismos como problema. Descubren qué poco saben
de sí, de su "puesto en el cosmos", y se preocupan por
saber más. Por lo demás, en el reconocimiento de su
poco saber de sí radica una de las razones de esa
búsqueda. Instalándose en el trágico
descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí
mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los
conducen a nuevas preguntas. El problema de su
humanización, a pesar de haber sido siempre, desde un
punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy
el carácter de preocupación
ineludible." (Freire, 1971, p. 37)

Empero, debemos ser consientes que la palabra
"alfabetización" ha extendido gradualmente su campo de
aplicación en la era digital.

Este hecho produce, sin lugar a dudas, una tensión
inherente tanto en el discurso como en la práctica de la
"alfabetización informacional", ya que desde el discurso
dominante de la "Sociedad de la Información", el acceso y
uso de las TIC se traduce en la enseñanza y en el aprendizaje de
habilidades siempre desde la perspectiva de una educación
"domesticadora", a través de la cual mujeres y hombres se
deben "adaptar" a los vertiginosos avances de una pretendida
"Sociedad del Conocimiento".

"Educators and librarians depict the skills to use and
locate information in a variety of formats, and the intellectual
ability to evaluate such information, as techniques or "tools"
essential for a successful adaptation to the rapid social and
technical changes that we will all face, we are told, throughout
our lives." (Pawley, 2002, p. 423)

La "alfabetización informacional" entendida de esta
manera, se constituye a nuestro entender en una
prolongación del modelo de "educación bancaria"
propuesto por Freire (1971, p. 83), donde hombres y mujeres son
vistos como sujetos de adaptación, de ajuste, bajo la
promesa de una falsa emancipación.

"Dado que en esta visión los hombres son ya seres
pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo
cabe a la educación apaciguarlos más aún y
adaptarlos al mundo. Para la concepción "bancaria", cuanto
más adaptados estén los hombres tanto más
"educados" serán en tanto adecuados al mundo.

Esta concepción, que implica una práctica,
sólo puede interesar a los opresores que estarán
tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los
hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto
más cuestionen los hombres el mundo."

En un plano similar, Rebellato (2000, p. 25-26) alude que
"Los modelos
neoliberales apuntan a la construcción de un sentido
común legitimado, sobre el substrato de la normalidad, es
decir, un sentido común que acepte esta sociedad como algo
natural e inmodificable, quedando sólo lugar para la
adaptación a la misma. […] El pensamiento único
se nos presenta con un lógica
irresistible: la lógica del capital sobre
la vida, la lógica del único sistema viable sobre
la posibilidad de pensar la alternativa. La lógica del
vencedor que anuncia haber llegado al fin de la
historia."

Desde la Bibliotecología, de la Peña McCook
(2005-2006) señala que "The growing strength of the
capitalist class has had a negative effect on adult education.
The distribution of life chances decreases as the power of the
organized working class decreases. Literacy has been appropriated
by politician"s wives as a lady bountiful sort of activity with
small grants going to feel-good projects through programs such as
the Barbara Bush Foundation. There is simply no literature in
librarianship to address the theory and the context of adult
education, and we have been bought off by literacy programs
funded by corporations. Librarians have become part of the "learn
to earn" movement rather than holding a richer "learn to live"
motivation."

Por ende, es posible observar como al no poder acceder al
conocimiento real de las condiciones socio históricas en
las que se desenvuelven y sustentan sus vidas, los "alfabetizados
en información" bajo el modelo hegemónico tienden a
operar con una racionalidad netamente adaptativa y pasiva con
respecto a sus opresores.

Es más, "La dependencia en el proceso de desarrollo
crea naturalmente un proceso de desinformación que es un
factor decisivo en el proceso de exclusión
social. La desinformación afecta esencialmente a las
clases menos favorecidas influyendo en el proceso de desarrollo
de la ciudadanía, La desinformación puede
significar la falta de información, la información
incorrecta, la manipulación de la información, todo
esto lleva a la formación de una sociedad incapaz de
discernir, criticar y, consecuentemente, tomar decisiones
favorables para su propio desarrollo. Siendo así, es
fácil constatar que la exclusión social es
también un proceso de desinformación.

La desinformación no es solamente la
difusión falsa con fines generales de propaganda.
Son acciones
perfectamente calculadas teniendo en vista el logro de un
objetivo. En
el noventa por ciento de los casos ese objetivo no es de influir
en multitudes, pero si lograr blancos muy determinados para
inducirlos a decisiones estratégicas. La
desinformación-propaganda se limita apenas a datos
políticos al alcance del pueblo.

La desinformación de alto nivel falsifica
informaciones especializadas y técnicas de relevancia
incomparablemente mayor. En el tercer mundo, debido a los
problemas de acceso a la educación y a la cultura, la
desinformación va en contra de la propagación del
proceso de ciudadanía, o sea que parte notable de la
población desconoce sus derechos y deberes.

En la medida en que la globalización es un proceso de resultados,
las regiones donde impera la desinformación son
automáticamente excluidas del proceso de desarrollo, ya
que quien no produce resultados inmediatos termina quedando fuera
del proceso. Esto es válido tanto para las personas como
para las instituciones, pues es el capital intelectual, la
capacidad de transformar información en conocimiento y
conocimiento en riqueza, lo que crea las organizaciones
inteligentes." (Suadein, 2002, p. 336)

En este sentido, "En la visión "bancaria" de la
educación, el "saber", el conocimiento, es una
donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan
ignorantes. Donación que se basa en una de las
manifestaciones instrumentales de la ideología de la
opresión: la absolutización de la ignorancia, que
constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia,
según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones
fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los
educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de
estas posiciones niega a la educación y al conocimiento
como procesos de búsqueda." (Freire, 1971, p. 76)

Hoy, los sistemas tecnológicos han cubierto todos los
ámbitos. "Por ese avasallamiento que produce, la
tecnología
presente en los procesos de la educación la investigación educativa ha ido develando
cómo cada vez más educadores vienen haciendo un
trabajo
educativo puramente instrumental, en cuanto no tienen
concepción, simplemente lo que hacen es dotarse de un
nuevo manejo instrumental que no les permite separar entre las
herramientas, los soportes de la información, la
concepción pedagógica y el tipo de
interacción que produce el hecho educativo."
(Mejía Jiménez, 200?, p. 3)

Esto no implica nuestra discrepancia con la aplicación
de las TIC a la educación -alfabetización digital-.
Por el contrario, creemos fehacientemente que los conocimientos
elaborados, adaptados y aplicados por las personas concretas, es
decir, conocimientos originados en sus propias experiencias,
constituyen la estrategia
necesaria para conducir al empoderamiento social. "La TIC es
un medio para lograr un fin y, por lo tanto, debe incorporarse
dentro de un marco histórico y cultural y no en forma
aséptica." (Sequeira, 1997, p. 3)

En este sentido, Casa Tirao (2000, p. 2) sostiene que "El
número de lectores y lectoras en la sociedad actual es
bastante menor de lo que cabría esperar si se tiene en
cuenta el proceso de avance de los grupos
sociales y la gran facilidad que existe para la producción de materiales.
Esta situación es atribuible a diversas causas de entre
las cuales vale la pena mencionar la enorme influencia de
los medios de
comunicación electrónicos que, empleados
inadecuadamente, como generalmente sucede a nivel comercial,
producen un fenómeno de enajenación que aleja a los individuos de
las prácticas tradicionales de lectura y
escritura."

Consecuentemente, consideramos que es "[…] simplemente
ingenuo e insulso pensar que las Tics por arte de magia,
como religiosamente y sin el más mínimo sustento
analítico enraizado en la realidad lo propone Masuda -otro
futurólogo como Toffler- en su "computopia" o
utopía computacional de su Manifiesto Religioso de la
Sociedad de la Información (The information society as
post-industrial society, Masuda 1981), erradicarán la
deuda externa
de los países misérrimos deudores;
erradicarán el hambre, la pobreza, la
miseria, la polarización, las desigualdades e injusticias
sociales y todos los desiquilibrios humanos creados por los
humanos, principalmente en la sociedad del caos que es el
capitalismo.
El desarrollo de las TICs no entraña la más
mínima mágia, siendo creadas por el ser humano, se
las puede analizar como cualquier otra de sus creaciones. Su
lógica es la lógica de toda la producción y distribución de mercancías en el
capitalismo, esté desarrollado éste en la etapa que
se encuentre, mientras exista capitalismo la lógica de
obtención de ganancias de los capitalistas a costa de
generar desigualdades e injusticias sociales, es una de infinitas
contradicciones de la sociedad anárquica y caótica
del capitalismo." (Muela Meza, 2004a, p. 19)

Ante ello cabe preguntarnos: "¿Qué
oportunidades nos brindan las TIC para ofrecer programas de
educación a
distancia, para compartir los conocimientos con grupos de
zonas rurales o marginadas, para lograr una mayor comunicación e integración entre las
regiones, para competir con menores desventajas, para mejorar la
eficiencia de
nuestros gobiernos, para exigir responsabilidad, compromiso y
rendición de cuentas a los
políticos que nos representan? ¿Cuáles son
los conocimientos que atesoramos como nación,
como pueblo, los que nos hacen distintos de otros pueblos y
contribuyen a darnos una personalidad y
estilo propios? ¿Contribuirán las TIC a acelerar
los cambios en nuestros sistemas de valores y creencias?
¿Nos harán más independientes y libres,
más analíticos, nos alejarán de los sistemas
de creencias basados en el control y el poder de unos grupos
sobre otros? ¿Existen derechos a la información y a
la
comunicación? ¿Cuáles son las
consecuencias del mercado de trabajo globalizado, cuál
será el papel de los sindicatos
entonces, el impacto de las diferencias de género?
¿Cómo serán los accesos a los bienes y
servicios, a los productos
agrícolas, la participación de los jóvenes,
de los minusválidos, de los ancianos, de grupos
étnicos? ¿Cuál la participación de
las comunidades, de los servicios postales?

Si la distribución de recursos para la
infraestructura de TIC se deja en manos del mercado
¿Cómo lograremos la equidad en el
acceso a esos recursos? ¿Cómo ampliar la base de
participación en la toma de
decisiones? Y finalmente, pero sin que sea lo menos
importante, ¿Cómo conjugar los grandes retrasos en
la alfabetización de los pueblos, con el uso de estas
tecnologías? ¿Cómo priorizar? A menos que
seamos capaces de mostrar que las TIC ofrecen un cambio y que
están al servicio de las mayorías, o que dan
mejores servicios a amplios segmentos de la sociedad, el
potencial de TIC y manejo informativos no pasarán de ser
eso." (Sequeira, 1997, p. 3)

En este sentido, "[…] information literacy can be
conceived as a constructionist process of meaning creation
through information and knowledge. Different dimensions of the
learner must be considered: skills dimension (abilities
constructed by training), cognitive dimension (knowledge
construction), and values and attitudes dimension (man"s
construction of political and ethical aspects).

The locus of information literacy activities has tended to
shift from functionalist technology-focused approaches towards
the acknowledgement of broader concerns that encompass the entire
individual (holistic approach), including societal and political
aspects." (Dudziak, 2006)

Gardner (2006, p. 44-45), analizando la participación
de la chilena Ferreiro en el "High-Level Colloquium on
Information Literacy and Lifelong Learning", desarrollado en la
Biblioteca de Alejandría, -Alejandría, Egipto del 6
al 9 de noviembre de 2005- alude: "She gave the floor to
Dudziak, who said the process of transformation of reality is
possible through social inclusion, for Digital Literacy is only a
part of Information Literacy. Globalization has a perverse effect
upon communities and citizens and local identities need to be
preserved, as the only way to guarantee social inclusion. At this
point, she said, it is necessary to admit that technology,
information, and knowledge are not enough. Values and attitudes
toward responsibility, commitment, ethics, transparency, popular
participation in order to surpass the differences and influence
the access of information, are also needed. Information Literacy
is more than a sum of attributes, it is a process that
facilitates social inclusion, through pedagogical mobilization of
interrelated content including knowledge, skills, attitudes and
values of citizens. She continued that Information Literacy must
be based on Paulo Freire"s methodology and mediated pedagogical
process. Information Literacy must be developed in conjunction
with research activities integrated into the curricula and
developed through engagement in resource-based learning. She
concluded by saying that a movement must be started around
Information Literacy and Information Literacy competencies as
instruments of social inclusion."

El GTCT (2003b) enfatiza también en que "[…] el
fortalecimiento de capacidades que potencien a los individuos y a
las comunidades en la Sociedad de la Información debe
incluir, además de las destrezas básicas de
alfabetización y uso de las TIC, las habilidades para
manejar la información (esto es, la habilidad para
encontrar, valorar, usar y crear información) y
debería estimular el deseo de aprender."

De ello se desprende que las TIC deben ser usadas para
promover la toma de conciencia, el respeto y el
reforzamiento de las reglas relacionadas con los derechos humanos
de los individuos. Este enfoque de derechos, es decir, anteponer
los seres humanos a la tecnología, se opone a la
visión de determinismo tecnológico y del predominio
del mercado predominante en la CMSCI.

A propósito Lopes (2004) apunta "A presença
generalizada da internet coincide com a
campanha massiva de promoção da
informação como substitutivo do verdadeiro
conhecimento. Esta campanha é visível, praticamente
em todas as mídias. Sempre há um jeito de dizer que
o conhecimento tradicional não teria mais lugar no mundo
em que vivemos. O uso costumeiro das máquinas
digitais suscita a certeza de que se chegou a um mundo novo, sem
pecado e sem
passado, no qual todos são convidados a se
integrarem."

Como señala Sequeira (1997, p. 1-2), "La revolución
de la información y las comunicaciones
junto con el crecimiento exponencial del conocimiento constituyen
el nuevo paradigma de
nuestro tiempo. La información y el conocimiento se han
constituido en el punto de partida del desarrollo. Sin embargo,
en estos conceptos sencillos subyace una epistemología y una concepción del
mundo. El desarrollo se alcanzará aplicando modelos
extraídos del primer mundo, del mismo modo que los
misioneros traían a nuestros indígenas su modelo
salvífico, los colonialistas de siempre traen modelos a un
tercer mundo ingenuo y ávido de respuestas, un tercer
mundo construido deductivamente y sin mayor análisis,
únicamente con la idea de ejercer control sobre sus
abundantes recursos. […] Las tecnologías de
información y comunicación (TIC) permean y
atraviesan todas lás áreas de la sociedad y se
habla de nuevo de colonialismo, esta vez informatizado o de la
información, porque las máquinas, los programas,
las infraestructuras necesarias para su acceso nos vienen del
primer mundo y pagamos costos
altísimos por ellas a la vez que nos volvemos
dependientes. Nuestra tarea es cambiar esa tendencia para nuestro
beneficio poniéndola al servicio de un desarrollo
sostenible mediante la producción y
diseminación de aplicaciones y contenidos adecuados y
autónomos."

Atendiendo a ello, consideramos que "The formation of
information literate individual should be the dialectic learning
model because it is based on a recursive dialog between men and
reality, action and reflection. It means to consider the praxis
and the theory at the same time, e.g., knowledge and action
intertwine: the road leads not only from scientific knowledge to
action (orienting approach), but also from action to knowledge
(experimental and experiential approach). As a phenomenological
process, information literacy can only occurs in a particular
context of learning, at a specific moment, centered in an
individual and his/her needs, hopes, beliefs, and so on."
(Dudziak, 2006)

En consecuencia, "A Biblioteca que se desenha, para o
homem (sujeito) da atualidade tecnológica, supõe a
interação bibliotecário-usuário como
uma relação não hierarquizada. Esta
relação deve centrar-se numa prática
concreta que propicie ao usuário da
informação as condições para que ele
possa acessar, adequadamente o conhecimento produzido no seu
contexto histórico. Assim sendo, o usuário (aluno)
degustaria o alimento (informação) e se
reabasteceria "onilateralmente" preenchendo as suas necessidades
informacionais." (Albuquerque Aquino, 1995)

La emancipación y el empoderamiento social, deben
responder entonces a un discurso contrahegemónico, ya que
"El modelo de desarrollo propuesto y construído desde
la perspectiva neoliberal supone destrucción y
exclusión de vidas humanas, así como
destrucción de las naturaleza. Se
trata de un modelo que se conjuga con una concepción del
progreso entendido en forma lineal y acumulativa. Se supone que
el crecimiento en las fuerzas tecnológicas corre paralelo
con el crecimiento moral de la
humanidad y que la utilización de los recursos
naturales no tiene límites." (Rebellato, 2000, p.
21-22)

Atendiendo al empoderamiento social, sostenemos que
"Ética, política y educación son tres
dimensiones fundamentales de los procesos de construcción
social de poder: la educación es política porque
elabora conflictos
mediante una opción ética; política porque
promueve un análisis grupal de la alienación;
ética porque propone valores éticos solidarios que
se concretan en procesos dialógicos de aprendizaje y
desaprendizaje colectivo.

En este caso, la capacidad que elaboran los sujetos de
poder ser auténticos, supera la comunicación
monológica autoritaria, para convertirse en un dispositivo
de aprendizaje mediante el diálogo que permite el contacto
con la multiplicidad de redes de
participación y organización social." (Tani,
[et. al.], 2004)

En tal sentido, "El estrecho vínculo entre lectura
y participación social sería confirmado por Paulo
Freyre, en su conferencia sobre
"la importancia del acto de leer" dictada en el tercer Congreso
de Lectura Brasileña en 1981. Revisando su trayectoria
personal, Paulo Freyre habló de la palabramundo, de la
lectura del mundo que antecede a la lectura de la palabra, para
reafirmar la tesis de que,
en cuanto acto del conocimiento y acto creador, el proceso de
alfabetización tiene su sujeto en el alfabetizando. La
lectura crítica de la realidad, dada en un proceso de
alfabetización y asociada sobre todo a ciertas
prácticas claramente políticas, de
movilización, y de organización, puede constituirse
en instrumento de acción contra–hegemónica.
Esa, en nuestro punto de vista es la acción que va a
permitir que la biblioteca pública sea realmente el acceso
a la sociedad de la información." (Suadein, 2002, p.
343)

Casa Tirao (2000, p. 8) añade "La lectura del mundo
precede a la lectura de la palabra, de ahí que la
posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la
continuidad de la lectura de aquél. En este marco al
bibliotecario corresponde la labor importante de interrelacionar
las actividades de la biblioteca con las expectativas reales de
la comunidad. Y en esta tesitura podrá estimular el
hábito de la lectura a través de proporcionar a los
usuarios temas que les resulten familiares y que en muchos casos
pueden ser el resultado de investigaciones
de campo en las que el propio bibliotecarios participe junto a
aquellos expertos indicados para el caso."

En la misma línea, Albuquerque Aquino (1995) agrega
"As novas tecnologias põem em cheque o
sentido tradicional da Biblioteca cujo papel tendencioso e,
historicamente limitado, não pode mais circunscrever-se a
um público restrito e desinfonnado. O sentido positivo que
se coloca para a Biblioteca é o de assumir uma das
atividades fundamentais do nosso século, informar. […]
É neste contexto que a Biblioteca precisa se redefinir
através do ato contínuo de
disseminação e socialização da
informação qualitativa aos seus interlocutores
(bibliotecário e usuários), que
precisam informar e serem informados, para construir um amplo
circuito de informação."

Este hecho sólo es posible a partir de la
práxis. Desde Marx, "[…]
a práxis está no centro de toda
relação humana. Expressa qualquer prática
social desempenhada pelo homem na construção da
sociedade e de si mesmo. Mediante a práxis, o homem cria
(faz, reproduz) e transforma (conforma) seu mundo humano e
histórico e a si mesmo, o que o diferencia dos demais
seres. Como decorrência, toda e qualquer prática
profissional só se transfoma em práxis profissional
quando assume função social. A práxis
profissional é sempre expressão da práxis
humana, mas não é a própria práxis. A
práxis profissional compete um papel revolucionário
social: uma classe particular luta para emancipar a sociedade
como um todo, não obstante a estratificação
social, mais ou menos violenta, presente na tessitura
societal." (Targino, 1997, p. 3)

Doherty (2005-2006) señala además que la "P
raxis, in Marxist terms, refers to the process of applying theory
through practice to develop more informed theory and practice,
specifically as it relates to social change. The progressive
ideal implied in this is obvious, and is of particular relevance
to librarianship. Also, in responding to a challenge for the need
of a more theoretical framework to inform library theory and
practice, John M. Budd defines praxis for librarianship in
progressive terms as "action that carries social and ethical
implications and is not reduced to technical performance of
tasks"."

Siguiendo a Freire (1971, p. 49-50), convenimos que
"Praxis es reflexión y acción de los hombres
sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la
superación de la contradicción opresor-oprimido. De
este modo, la superación de ésta exige la
inserción crítica de los oprimidos en la realidad
opresora con la cual objetivándola actúen
simultáneamente sobre ella.