Desarrollo semántico y formación de conceptos: la metáfora, un recurso para la comprensión de conceptos abstractos en la edad escolar (página 2)

Piaget, otro autor importante en la
fundamentación teórica del diseño
curricular de educación primaria,
también se ha referido a la formación de conceptos
desde sus inicios hasta su consolidación. Los clasifica en
dos grupos:
espontáneos y no espontáneos. Los primeros son
formados por el mismo sujeto; los otros resultan como producto de la
influencia del adulto y del aprendizaje
escolar. Estima Piaget que
estos dos tipos de conceptos nunca se unen, permanecen apartados.
Vygotsky (1973), al contrario, opina que los espontáneos y
los científicos (no espontáneos, en la
terminología piagetiana) comienzan separados pero luego se
unen gracias a la instrucción escolar, que se apoya en los
primeros y que aporta la conciencia
reflexiva necesaria para relacionarlos con los segundos. En
oposición a Piaget, Vygotsky afirma que resulta imposible
la enseñanza directa de los conceptos
científicos pues se corre el riesgo del
verbalismo estéril, la memorización y
repetición" (Vygotsky, 1973. p.120). Además, entre
ambos tipos de conceptos Vygotsky halla un importante rasgo en
común: se forman en la experiencia diaria. "Son parte de
un proceso
único: el de la evolución de la formación de
conceptos, que se encuentra afectado por las variaciones externas
y las condiciones internas pero que es esencialmente unitario"
(p. 173). No obstante el rasgo compartido por ambos tipos de
conceptos –espontáneos y científicos- son
éstos últimos los que sistematizan el
conocimiento.

Otros investigadores clasifican los conceptos en
primitivos y derivados (Abarca, 1991). Unos se originan en la
experiencia empírica, concreta e intuitiva y los otros son
el resultado del "pensar discursivo consciente", de la
"comparación y comprensión de relaciones", de
la
educación. Tienen como función
ordenar o sistematizar el conocimiento.

Las tres clasificaciones presentadas (Vygotsky, Piaget y
Abarca) tienen en común el hecho de apoyarse en la
educación o instrucción escolar para pasar de un
nivel a otro. Pero, a pesar de las afinidades, en estas
líneas se ha tomado como punto de apoyo el planteamiento
de Lev Vygotsky.

Distanciándonos del plano escolar, pareciera
haber también al menos un par de coincidencias entre
Vigotsky y dos
autores cuya obra es mucho más reciente, se trata de
Lakoff y Johnson (2001) para quienes todo concepto forma
parte de una red o
sistema de
conceptos. Dicha red, es fundamentalmente
metafórica. Del mismo modo es relevante la importancia que
le dan a la cotidianidad en el proceso que conduce a la
formación de conceptos cuando afirman que los conceptos no
son simplemente asunto del pensamiento o
del intelecto porque rigen también la cotidianidad,
estructuran las percepciones y la forma de relacionarnos con los
otros. En virtud de esto, nuestro sistema conceptual
desempeña un importante rol en la definición de
realidades cotidianas. Ese sistema conceptual es concebido por
Lakoff y Johnson (2001) como metafórico. El vínculo
entre la experiencia y la formación de conceptos se halla
asociado al empleo de
metáforas. Al respecto, los mencionados autores
manifiestan que "ninguna metáfora se puede entender, ni
siquiera representar adecuadamente independientemente de su
fundamento en la experiencia" (p. 58). En otras palabras, las
metáforas no son arbitrarias, antes bien, forman sistemas
coherentes en términos de los cuales se conceptualizan las
experiencias (p. 79).

Metáfora y
comprensión

Anteriormente se mencionó la relación
existente entre la información aprehendida
espontáneamente, la formación de conceptos y la
metáfora. De seguidas se tratará acerca de la
conexión entre metáfora y comprensión de
conceptos.

Lakoff y Johnson (2001, p.157) aseveran que "la
metáfora impregna nuestro sistema conceptual normal" y que
algunos conceptos abstractos deben captarse por otros que se
entienden más fácilmente. Esta necesidad conduce a
la comprensión metafórica. Con la metáfora,
la comprensión se produce en términos de dominios
totales de experiencia y no de conceptos aislados. Estos dominios
de experiencia son productos de
la naturaleza
humana, algunos universales y otros culturales, lo que
conduce a la afirmación de que "nuestro sistema conceptual
se basa en nuestras experiencias en el mundo" (Lakkoff y Johnson,
2001. p.160). De modo que así como los conceptos que
proceden de nuestras experiencias son abiertos, las
metáforas también.

La metáfora tiene entre sus funciones la de
proporcionar una comprensión parcial de un tipo de
experiencia en términos de otro. Esto puede implicar
semejanzas aisladas preexistentes o la creación de
semejanzas nuevas. En todo caso lo más importante a los
fines de este trabajo son
las basadas en la experiencia, no las objetivas.

Si las metáforas constituyen recursos para
entender y tienen poco que ver con la realidad objetiva,
estaríamos ante dos tipos de comprensión: directa e
indirecta. La primera se vincula a lo inmediato. La segunda se da
por medio de la metáfora, se trata de entender un concepto
en términos de otro. Según Vygotsky (1973), la
metáfora transfiere los conceptos científicos a
conceptos cotidianos. De modo que resulta un recurso valioso en
asignaturas como aritmética, gramática y ciencias
naturales, disciplinas para cuyo estudio se requieren
funciones que no han madurado cuando comienza la
instrucción.

La
metáfora como recurso para la comprensión de
conceptos abstractos

Al inicio del texto se
expresó que el objetivo de
este trabajo era demostrar que la metáfora podía
resultar de utilidad para
propiciar el desarrollo de
conceptos abstractos en la edad escolar.
Ha llegado el momento de hacerlo.

Estudiosos del proceso de aprendizaje afirman que
durante éste el oyente selecciona de un discurso
sólo aquello que conecta con sus conocimientos previos o
intereses. Las nuevas informaciones recibidas son reinterpretadas
en función de éstos. Para ello se recurre a la
metáfora que se convierte en modelo a
partir del cual se ejemplifica (Gómez, M. y
Sanmartí, N., 2000). Estaríamos, entonces, ante la
función pedagógica de la metáfora destacada
por Eduardo De Bustos (2000, p. 132) cuando se refiere a su
utilidad "en la transmisión del conocimiento expresado por
las teorías
científicas".

A juicio de este autor, los conceptos
científicos, que suelen ser abstractos, se explican
más fácilmente "a través de metáforas
que permiten a los no especialista captar de una forma concreta
las estructuras
abstractas" (De Bustos, 2000. p. 132). Abstracciones como "el
tiempo, las
emociones o
las ideas necesitan ser conceptualizadas a través de
experiencias físicas, porque son concretas y nos resultan
más asequibles" (Galán, C. y Montero, J., 2002. p.
46). A esas metáforas que facilitan la inteligibilidad de
los conceptos o teorías científicas mediante la
comprensión de una entidad desconocida en términos
de otra conocida, se les ha llamado explicativas por su
intencionalidad instrumental (Galán, C. y Montero J.,
2002). Éstas, producen un paso de lo abstracto y lejano a
lo concreto y
conocido; proporcionan a los conceptos abstractos una
condición material que los hace manejables y comprensibles
pues los torna en imágenes
perceptibles y representaciones concretas. Dotan de proximidad y
familiaridad a los conceptos sobre los que se asientan. Hay
quienes denominan mitopoiéticas a tales metáforas
(Cuadrado, 2004).

Veamos algunos ejemplos tomados de libros de
texto empleados en la educación básica en
venezolana. Uno de los términos más complejos, con
los que se tropiezan los escolares es el de tiempo. No obstante,
en el área de ciencias
sociales se le emplea frecuentemente. A partir de 3º
grado, cuando se habla de historia se trabaja con la
noción de línea o flecha del tiempo para dar una
idea del orden temporal en el que ocurrieron los acontecimientos.
Pero, ¿por qué se utiliza una flecha como
representación gráfica de este contenido del
programa?
Porque de este modo se le proporciona concreción e
imagen visual
al tiempo. Se representa al tiempo asociándolo,
además, con el espacio: el plano horizontal y la
espacialidad de la flecha le dan sentido al tiempo y le aportan
unas características que éste no tiene pero sin las
cuales el escolar de esos niveles no entendería. Al ver la
flecha, el pasado se asocia con el extremo opuesto a su punta o
cabeza que siempre señala el futuro.

Continuando con los ejemplos, la Enciclopedia Caracol
presenta la siguiente definición de niebla: las gotas
recién formadas son demasiado ligeras y pequeñas
para precipitarse, lo que propicia la aparición de una
nube a nivel del suelo. Es la
niebla. Se trata de motas de polvo, partículas de humo y
otros diminutos inquilinos atmosféricos que sirven de
soporte material a las gotas de agua.

En el libro del
mismo nombre de sexto grado leemos: la niebla no es más
que aire saturado
de vapor de agua.

Al comparar el contenido de ambos textos se observa, en
tercer grado, el empleo de la expresión "nube a nivel del
suelo" para explicar lo que es la niebla. Nube es un
término conocido por niños
de 8, 9, 10 años, edades propias de este nivel de
educación. En el caso de sexto, no se recurre a
metáforas; se transmite la definición en forma
directa y con vocabulario propio del lenguaje
científico.

Un último ejemplo, también del área
de ciencias de la
naturaleza,
sería el de movimiento de
rotación, definido en tercer grado como el que realiza un
trompo o una zaranda al bailar. Cuando un cuerpo realiza un
movimiento circular girando sobre sí mismo.

En sexto grado la explicación varía:
la tierra gira
alrededor de un eje imaginario en un tiempo de 24 horas. Este
giro de la tierra se
llama movimiento de rotación.

Los anteriores representan apenas casos aislados de lo
que se ha querido demostrar. Cuando los contenidos exigidos por
los programas de las
distintas áreas del currículo escolar -sobre todo en los
primeros años de la educación básica o
educación primaria- resultan muy abstractos, la
metáfora constituye un recurso útil para el
docente, en virtud de que permite explicar lo desconocido a
partir de lo conocido, lo abstracto a partir de lo
concreto.

En tercer grado estamos ante niños que se
hallarían en la etapa de operaciones
concretas (en palabras de Piaget) o en la de la psicología simple
(según Vygotsky). Ambas clasificaciones tienen en
común el considerar que a esa edad resulta difícil
operar con abstracciones; predomina el pensamiento
práctico-eficaz o sensorial, no el teórico verbal.
En otras palabras, les resulta difícil operar con
abstracciones. En sexto grado, al contrario, se trata de
preadolescentes con pensamiento formal-conceptual o, en
términos de Vygotsky, en la etapa de crecimiento interno.
Al menos en teoría,
este segundo grupo
sí tendría las condiciones intelectuales
para aprehender conceptos como los de las ciencias naturales, la
aritmética y la gramática, considerados por el
autor ruso como los más abstractos para los
escolares.

Referencias

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conocimiento. [Documento en línea] Disponible:

[Consulta: 01-05-06]

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http://www.aelfe.org/documents/text7_cuadrado.pdf
[Consulta: 01-06-06]

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Enseñar informática es como…
(mimeografiado).

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[Documento en línea] Disponible: http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metaforahtml
[Consulta: 22-04.06]

Vigotsky, L. (1973). Pensamiento y
lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

Autor:

Thays Adrián
Segovia

Upel-Ipc