Estudio de la motivación en jóvenes estudiantes de especialidades de servicio hospitalario (página 2)

Entre ellos, la autopercepción de habilidad es el
elemento central, debido a que, en primer lugar, existe una
tendencia en los individuos por mantener alta su imagen,
estima o valor, que en
el ámbito escolar significa mantener un concepto
de habilidad elevado ; y en segundo lugar, el valor que el
propio estudiante se asigna es el principal activador del logro
de la conducta, el eje
de un proceso de
autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar el
éxito.

Esta autovaloración se da a partir de determinado
desarrollo
cognitivo. Esto es, autopercibirse como hábil o esforzado
es sinónimo para los estudiantes; poner mucho esfuerzo es
ser listo, y se asocia con el hecho de ser hábil. La
razón se basa en que su capacidad de procesamiento,
aún en desarrollo,
no les permite manejar un control
personal ni valorar las causas de éxito o fracaso, y
por tanto establecer relaciones casuales.

En los niveles medio superior y superior, habilidad y
esfuerzo no son sino sinónimos; el esfuerzo no garantiza
un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor
importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le
permite al sujeto hacer una elaboración mental de las
implicaciones casuales que tiene el manejo de las
autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas
autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el
mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo,
percibirse como hábil (capaz) es el elemento
central.

En este sentido, en el contexto escolar los profesores
valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras
palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su
capacidad (que es importante para su estima), en el salón
de clases se reconoce su esfuerzo.

En este sentido, en el contexto escolar los profesores
valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras
palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su
capacidad (que es importante para su estima), en el salón
de clases se reconoce su esfuerzo.

De lo anterior se derivan tres tipos de
estudiantes:

• Los orientados al dominio.
  Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran
  capaces, presentan alta motivación de logro y muestran
  confianza en si' mismos.

• Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que
  presentan una imagen
  propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de
  desesperanza aprendido, es decir que han aprendido que el

  control sobre el
  ambiente es sumamente difícil o imposible, y por
  lo tanto renuncian al esfuerzo.

• Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que
  carecen de un firme sentido de aptitud y
  autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño;
  para "proteger" su imagen
  ante un posible fracaso, recurren a estrategias
  como la participación mínima en el salón
  de clases, retraso en la realización de una tarea,
  trampas en los exámenes, etc. Este tipo de estudiante
  se abordará más adelante.

El
juego de
valores habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los
alumnos, ya que si tienen éxito, decir que se
invirtió' poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto
es, se es muy hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no
se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal forma que esto no
amenaza la estima o valor como estudiante. En este caso el
sentimiento de orgullo y la satisfacción son
grandes.

Esto significa que en una situación de
éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no
perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor
otorga. Sin embargo, cuando la situación es de fracaso,
las cosas cambian. Decir que se invirtió' gran esfuerzo
implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de
humillación. Así', el esfuerzo empieza a
convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los
estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la
desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en
caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e
inhabilidad.

Dado que una situación de fracaso pone en duda su
capacidad, es decir, su autovaloración, algunos
estudiantes evitan este riesgo,
y para ello emplean ciertas estrategias
como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el
propósito de desviar la implicación de
inhabilidad.

Como se había mencionado, algunas de estas
estrategias
pueden ser: tener una participación mínima en el
salón de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale),
demorar la realización de una tarea (el sujeto que estudia
una noche antes del examen: en caso de fracaso, éste se
atribuye a falta de tiempo
y no de capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea
(el fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo
de incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los
exámenes y la preferencia de tareas muy difíciles
(si se fracasa, no estuvo bajo el control
del sujeto), o muy fáciles (de tal manera que aseguren el
éxito). En otras palabras, se fracasa con "honor" por la
ley
del mínimo esfuerzo.

El
empleo desmedido de estas estrategias
trae como consecuencia un deterioro en el
aprendizaje, se esta' propenso a fracasar y se terminara'
haciéndolo tarde o temprano.

Pocos educadores discutirían la premisa de que
la
motivación del estudiante constituye una influencia
importante en el aprendizaje.
La motivación
tiene una importancia particular para aquellos que trabajan con
jóvenes adolescentes.
En todos los ámbitos de la existencia humana interviene la
motivación como mecanismo para lograr
determinados objetivos y
alcanzar determinadas metas, ya que representa un fenómeno
humano universal de gran trascendencia para los individuos y para
la sociedad y
tema de interés
para muchos profesionales.

La motivación es un elemento importante del
comportamiento, que permite canalizar la
energía, el esfuerzo y la conducta en general del
estudiante, estando en estrecha relación con sus
resultados docentes y
educativos en general. Le permite sentirse bien en
relación con lo que hace y lo estimula a que trabaje
más para el logro de los objetivos del grupo.

La motivación resulta así, imprescindible
en todo acto de
enseñanza aprendizaje. La practica pre profesional y
la revisión de bibliografía
sobre el tema, nos permite establecer que la mayor parte de los

problemas en los aprendizajes de los escolares, es el
resultado de la falta e inadecuada motivación por parte
del docente. Así, el alumno se desmotiva, ya sea por

la personalidad del docente, su
comportamiento autoritario, por la ausencia de material
didáctico, por un inadecuado método
de
enseñanza, e incluso, muchas veces la falta de
motivación proviene desde la esfera familiar del
educando.

El objetivo de
esta investigación es determinar el lugar
jerárquico que ocupan las diferentes motivaciones en un
grupo de estudiantes de enseñanza politécnica y para el
logro del mismo se aplicó la variante directa de los 10
deseos, perteneciente al método
RAMDI, el cual ha sido elaborado para estudiar en grupos de sujetos
la diversidad y jerarquía de las necesidades a
través de su expresión en la actividad, los deseos
y la imaginación. En este caso estudiamos un grupo de 13
alumnos que estudian en un nuevo programa de la
revolución, el cual tiene como objetivo
preparar a los futuros profesionales de los hospitales de
excelencia y las misiones de salud de nuestro país
con pueblos hermanos. La tabla N 1 refleja algunos indicadores
que caracterizan la muestra escogida
y algunos resultados.

Tabla No. 1 Indicadores generales del grupo
estudiado.

Luego de aplicada la técnica, en sus diversas
variantes, las respuestas a los mismos requieren ser codificadas.
Empleando el código
para el análisis del contenido se le asignan a cada
respuesta los símbolos adecuados que no pueden ser
más de dos. Se emplea el mismo sistema de
codificación, tanto para el directo como
para el indirecto en caso de que hayan sido aplicados ambos. Se
codifican igualmente las características del personaje
imaginado. Los grupos de sujetos cuyas respuestas se comparan
deben ser codificados por las mismas personas, de manera que las
diferencias halladas entre los grupos no puedan ser debidas a que
un codificador trabajó con un grupo y no con el otro. Es
bueno aclarar que en este caso se llevo a la tabla solamente la
primera categoría en el caso de que fueran clasificadas
las respuestas utilizando más de 1. Predominó como
segunda categoría la valoración en el caso de
trabajo,
posesión

En una tabla de doble entrada se tabulan las respuestas
de todos los sujetos pertenecientes al mismo grupo. Por eso hay
que confeccionar tantas tablas o sábanas como grupos sean
comparados e investigados. (Ver tabla N 2).

Además, puede ofrecer o no respuestas en una
determinada categoría y, a su vez, expresar una, dos, tres
o más respuestas en una misma categoría. Esto
determina dos dimensiones fundamentales en las respuestas de un
grupo que pueden no marchar en una forma proporcional: la
cantidad de sujetos que responden una determinada
categoría y la cantidad de respuestas en ella

Tabla N 2 Comportamiento de las respuestas a la
técnica en el grupo estudiado.

En la Tabla se ponen todas las categorías
mencionadas por el 10 % o más de los sujetos, en este caso
no se tienen en cuenta las categorías de sí mismo
ideal, actividad, vivir, compañeros y posesión
expresada negativamente, las cuales fueron mencionadas por menos
del 10% de la muestra. En caso de que dos o más
categorías hayan sido contestadas en una misma
proporción de sujetos y respuestas se suman los rangos
correspondientes a esas categorías y se halla la media
aritmética, la cual es el rango que corresponde a cada una
de ellas. El orden jerárquico se establece, en primer
lugar, teniendo en cuenta el porcentaje de sujetos que contesta
una determinada categoría

El porcentaje de sujetos se calcula sobre la base de la
cantidad total de sujetos que componen ese grupo. El porcentaje
de respuestas se obtiene teniendo en cuenta el total de
respuestas ofrecidas por ese grupo en todas las
categorías. Sin embargo, como el dato más
importante es la cantidad de sujetos, podemos tomar en cuenta
solo este y no ocuparnos de la cantidad de respuestas. No
obstante, por lo general tenemos en cuenta ambos datos.

Es importante tener en cuenta la clasificación de
las necesidades en: 1) sociales personalmente significativas
(aquellas necesidades de la sociedad, las clases, las instituciones
y los grupos, que el individuo
incorpora a su personalidad
individual y las convierte en necesidades propias; por ejemplo:
el colectivismo, el altruismo y el sentido del deber hacia los
demás, el compañerismo, el deber hacia el trabajo y
el estudio, los deberes político – morales y
familiares, la vocación por determinados oficios o
profesiones, etc.); 2) individuales de carácter social (aquellas que parten de los
requerimientos orgánicos y psicológicos
individuales del hombre; por
ejemplo: la necesidad de descanso, salud física, sexo, alimentación,
posesión de dinero o
bienes,
contacto interpersonal, afecto, actividad, diversión,
independencia
personal, ser
bien valorado, equilibrio
psíquico, felicidad personal, etcétera), la cual va
a ser utilizada en esta técnica.

Estamos de acuerdo en que entre ambos grupos de
necesidades no se puede establecer una diferencia absoluta, pues
se penetran de manera recíproca formando una
estrechísima e inseparable unidad. No obstante, podemos
establecer una relativa diferencia entre las necesidades de la
sociedad asimiladas por el individuo y aquellas otras que parten
fundamentalmente de este. Esta diferencia entre necesidades
sociales e individuales podemos encontrarla definida por
psicólogos como Rubinstein (1969, p. 560), Ouznadze (1966,
p. 269), Bozhovich (1976, p. 282), Seve (1975, p. 292 y
293).

El cambio de la
correlación entre las necesidades sociales e individuales
es un indicador del desarrollo
socio – histórico de la motivación. S.L. Rubinstein
(1964, p. 165) expresó: "Aunque existen leyes de
motivaciones comunes a todas las personas, la correlación
entre los motivos sociales y personales cambia en las personas al
modificarse el régimen social".

Igualmente el desarrollo de la motivación del
individuo marcha del egocentrismo en el niño
pequeño al sentido de la responsabilidad
social que caracteriza al adulto.

Asimismo la motivación del hombre normal y adulto
se caracteriza por el predominio de las necesidades sociales
asumidas en la regulación de su actividad, mientras que
aquellos enfermos mentales más deteriorados pierden esta
capacidad.

O sea, estas tres realidades que acabamos de mencionar
indican lo importante que es la
investigación de la correlación entre los
motivos sociales e individuales en el ser humano.

Las necesidades, ya sean sociales o individuales, pueden
expresarse de diferentes formas o por distintas
vías.

Partimos del criterio de que una necesidad es un
estado activo
– pasivo: pasivo, en el sentido de que en él se pone
de manifiesto la dependencia del individuo con respecto al objeto
de sus necesidades, y activo porque implica la aspiración
a su satisfacción. En esta tendencia activa se hallan las
raíces de la voluntad, de la conducta eficiente y actuante
dirigida hacia la obtención del objeto – meta de la
necesidad.

El conocimiento
de sí mismo choca con grandes dificultades cuando se trata
de vivencias personales más o menos profundas,
importantes. Se ha señalado la dificultad que presenta
llegar a tener conciencia de las
propias incitaciones en los casos en que lo que nos ha movido a
realizar un determinado acto se halla en contradicción con
los principios y los
sentimientos firmes del hombre. A menudo ocurre que los juicios
de un individuo acerca de otras personas nos dicen de él
más y mucho más verazmente (lo revelan y a veces lo
traicionan) que lo que este nos cuenta de sí mismo. Por
esto, para indagar la diferencia entre la expresión
consciente y pública de las necesidades (que el sujeto nos
ofrece abiertamente al hablar de sí mismo) con aquellas
necesidades que existen en un plano más íntimo de
la conciencia o que son inconscientes, utilizamos un
método directo (diga 10 deseos suyos) y un método
indirecto basado en las elaboraciones de la imaginación
(invente un personaje y diga 10 deseos del mismo).

Para la interpretación del sentido
psicológico verdadero de la motivación partimos, en
última instancia, del estudio del comportamiento real del
sujeto ante determinadas situaciones objetivas, que constituyen
el dato último y fundamental tanto para la
interpretación de las técnicas
como para la verificación de toda hipótesis o teoría,
en este caso se tendrán en cuenta el comportamiento de
cada alumno dentro del grupo, sus respuestas ante as diferentes
tareas que emanan de la dinámica grupal, su rendimiento
intelectual, las proyecciones que expresa verbalmente, su
participación en diferentes tareas, si asume o no
posiciones de poder dentro
del grupo, etc, por lo que la posibilidad de verificación
empírica es tenida en cuenta en todo momento.

La complejidad de los motivos, su mediatización y
construcción jerárquica comienza en
la edad preescolar y
continúa seguidamente en el curso de toda la vida: los
motivos pierden su carácter directo, comienzan a
mediatizarse, tiene lugar la subordinación de unos motivos
a otros.

En toda la jerarquía motivacional existen motivos
rectores y otros que pueden estar subordinados o no a los
rectores. La jerarquía motivacional puede ser más o
menos amplia y es relativamente estable y esto condiciona una
estabilidad relativa de toda la
personalidad.

Las personas normales se caracterizan por presentar
motivaciones que tienen una orientación social (hacia
la familia,
las relaciones
interpersonales, el trabajo, el estudio, etc.). Existen
motivaciones que tienen un carácter individual (comer, ver
televisión,etc.) pero no tienen un
carácter rector y aunque en un momento dado pueden entrar
en conflicto con
las de carácter social, generalmente se satisfacen las
sociales en detrimento de las individuales. Por otro lado, en las
personas normales no existen necesidades que alcanzan un
carácter patológico.

La anomalía en la mediatización y estructura
jerárquica de motivos no aparece en un momento dado, en la
vida adulta, sino que es resultado de una educación defectuosa
en un ambiente
familiar inadecuado, que lleva desde etapas temprana a la
formación de una personalidad alterada. Se expresa una
necesidad patológica de afecto que tiene un
carácter rector, y que exige ser gratificada de forma
inmediata y de forma compulsiva. Esta necesidad autónoma
de afecto no se vincula adecuadamente con otras motivaciones. Por
tanto el carácter patológico de las necesidades
viene dado por su carácter no conciente (a pesar de que el
sujeto puede dar explicaciones, aunque fallidas de por qué
actúa así), tiene una existencia autónoma,
parasitaria y exige gratificación inmediata. La
alteración de la jerarquía de motivos de estos
enfermos se manifiesta de forma especialmente clara en el modo de
satisfacción de la necesidad de afecto y en el modo de
búsqueda de medios para su
satisfacción, lo que se evidencia en sus actitudes y
síntomas. En este estudio se evidencia el predominio de
las motivaciones individuales de carácter social como son
posesión, viajes,
diversión y contacto interpersonal.

La jerarquía de motivos es considerada como una
organización de los motivos en la
personalidad atendiendo al potencial de los mismos para inducir
la del individuo. Mientras más potencial
inductor del motivo, mayor probabilidades tendrá de
expresarse conductualmente y mayor altura tendrá en la
dicha jerarquía.

Partimos de una concepción teórica
fundamental: el equilibrio de la motivación y de la
actividad motivada de la personalidad normal y adulta consiste en
la armonía, integración y correspondencia
recíprocas entre el medio social, el organismo
biológico del ser humano, su actividad y los resultados de
esta, sus necesidades sociales e individuales y los demás
rasgos de su personalidad, sistema armónico en el cual
predominan las necesidades sociales y los proyectos
asumidos sobre aquellas necesidades individuales y exigencias o
posibilidades del medio social que orientan la actividad de una
persona de
manera inadecuada a dichas necesidades sociales y proyectos
asumidos (González, D. J. 1995, p. 114 –
116).

Entendemos por jerarquía interna de las
necesidades aquella que se establece en virtud de la intensidad o
energía intrínseca de cada una de las necesidades
de la personalidad, fruto de su desarrollo previo en el medio
social, que no es determinada directamente por el reflejo de la
correlación entre las necesidades de la personalidad y las
circunstancias externas, naturales y sociales. Por lo general, la
jerarquía interna no regula directamente la actividad,
sino a través de su manifestación en la
jerarquía reguladora. La jerarquía reguladora o
jerarquía disposicional de las necesidades sí
efectúa esta regulación y es una resultante directa
de la interrelación de la jerarquía interna con el
reflejo del medio y de sí mismo. La jerarquía
interna es estable. La jerarquía reguladora es estable,
pero se manifiesta de manera inestable o situacional,
según sean las circunstancias del momento. (Véase
González, D.J., 1995, p. 110).

Nuestro punto de vista se expresa en las concepciones
sobre el desarrollo ontogenético de la motivación.
Este no puede ser otro que la transformación del
niño – centrado en sus necesidades individuales
– en el adulto, cuya orientación motivacional
fundamental radica en la responsabilidad asumida y muy especialmente en el
trabajo.

Conclusiones

• Los deseos reflejados en el método directo
  son producto de la correlación entre necesidades y
  motivos del sujeto con su situación real (externa,
  material; e interna, psíquica).

• La característica específica de los
  deseos expresados en el método directo es que las
  necesidades, aunque se expresan pasivamente, el sujeto se
  proyecta hacia la realidad en una dirección más
  activa, realista y productiva.

• En este grupo el primer lugar en la jerarquía
  motivacional lo ocupan los motivos referidos a los estudios
  futuros, seguidos de los relacionados con el trabajo y el
  contacto familiar segundo, ubicándose en el tercer
  lugar los motivos relacionados con el oficio y
  profesión futura.

Recomendaciones

• Realizar estudios futuros de correlación
  entre la presencia de motivaciones hacia el estudio y
  rendimiento escolar en este grupo de estudiantes.

• Aplicar el método indirecto y el cuestionario
  de registro de actividades para la correlación de
  resultados.

Bibliografía

• La motivación. Concepto,
  teorías y Aplicación escolar.
  Monografía.com

• El registro de la actividad y método directo e
  indirecto (Ramdi): Una técnica para el estudio de la
  diversidad y jerarquía de las necesidades. Dr. Diego
  J. González Serra Profesor titular adjunto. Facultad
  de Psicología. Universidad de la Habana. 2004

• La
  motivación docente y su influencia en el
  desarrollo de la expresión oral.
  Monografía.Com

• Glosario de axiología general. Dr. Arturo
  Sánchez Hernández. Universidad médica
  Camaguey.

Autor:

MSc Lic. Isabel M. Urquiza Pozo

EHT P. del Sur Cienfuegos

MSC Lic. Rafael Armas
Moya

Universidad de Cienfuegos

Carlos R. Rodríguez

Ing. Eledis Castillo Palacios

EHT Perla del Sur

País: Cuba