Indice
1.
Aprendizaje, maduración y desarrollo
2. Enfoques teóricos del
aprendizaje
3. Las Respuestas
4. El condicionamiento
clásico
5. Condicionamiento
operante
6. Paralelo entre el condicionamiento
clásico y el operante, semejanzas y
diferencias
7. El aprendizaje vicario:
modelamiento
8. Procesos del aprendizaje
cognitivo
9. Referencia
Bibliográfica
1. Aprendizaje,
maduración y desarrollo
Antes de comenzar con cualquier desarrollo
teórico, es importante hacer claridad sobre algunos
conceptos de utilidad en el
futuro. Por una parte se entiende la maduración como el
desarrollo de
patrones comportamentales preconfigurados biológicamente y
que tienen lugar de acuerdo al avance en la edad
cronológica del individuo. Por otro lado aparece el
concepto de
desarrollo como el conjunto de patrones biológicos y
medioambientales de crecimiento y cambio durante
la vida. Esto permitirá establecer, en el futuro, las
relaciones que sean pertinentes con respecto al concepto de
aprendizaje.
El Aprendizaje
Existe una cierta variedad de definiciones en torno al concepto
de aprendizaje, pero buscando un punto intermedio se define, en
general, como una modificación en el comportamiento
resultado de la experiencia.
Algunas otras definiciones ilustran distintas concepciones del
término aprendizaje, tanto desde el punto de vista
teórico como práctico (biológico):
"Consideramos que aprendizaje es cualquier cambio
sistemático de la conducta, sea o
no adaptativo, conveniente para ciertos propósitos, o que
esté de acuerdo con algún otro criterio semejante".
(Bush y Mosteller, 1955)
"El aprendizaje
es una modificación en incremento de la conducta
más o menos permanente, que es resultado de la actividad,
del entrenamiento
especial o de la observación". (Munn, 1955)
"Podemos definir el aprendizaje
diciendo que es el proceso que se
manifiesta en cambios adaptativos de la conducta individual a
resultado de la experiencia". (Thorpe, 1956)
"Aprendizaje es el proceso de
formación de circuitos
nerviosos relativamente permanentes a través de la
actividad simultánea de los elementos del circuito que va
a establecerse; tal actividad se refiere a un cambio en la
naturaleza de
las estructuras de
la
célula, a través del crecimiento, de tal manera
que se facilite la activación del circuito entero cuando
un elemento componente es excitado o activado". (Bugelski,
1956)
Diferencias y relaciones. De acuerdo a las definiciones
anteriores, resaltan algunas diferencias notorias. Por una parte,
la maduración es un proceso cuya ocurrencia es resultado
de la información genética y
sobre el cual el individuo conscientemente no tiene ninguna
influencia (salvo que biológicamente se produzca
algún tipo de alteración), a diferencia del
desarrollo que se encuentra estrechamente ligado con patrones
cognitivos, medioambientales y sociales del individuo. De
ahí que éste sea un proceso diferenciado y
dependiente de una suma de variables
más complejas, a diferencia de la maduración que es
un tanto más predecible. De lo anterior se desprende una
relación existente entre el aprendizaje y el desarrollo:
Los patrones de crecimiento y cambio cognitivo pueden ser
aprendidos de acuerdo a la presencia de un conjunto de
influencias: la moral, las
costumbres, la alimentación, el
sistema
educativo, las condiciones medioambientales (disponibilidad de
recursos,
adaptación al medio, relaciones con el medio, etc.), las
relaciones económicas, etc.; esto, como un todo, configura
un marco de referencia para el proceso de desarrollo de un
individuo.
2. Enfoques teóricos
del aprendizaje
Enfoque Mecanicista (Teorías
E–R)
Los aspectos centrales de esta teoría
se relacionan directamente con los conceptos de Estímulo
(E) y Respuesta (R) y la correspondencia que existe entre estos.
La conducta se explica como el trámite entre los
estímulos que inciden sobre un organismo y las respuestas
subsiguientes. El aprendizaje, es en últimas, la
modificación más o menos duradera de la
relación entre estímulo y respuesta. Una respuesta
puede ser cualquier ítem de conducta, mientras que un
estímulo puede ser cualquier sensación. Los
teóricos mecanicistas suponen típicamente que todas
las respuestas son producidas por estímulos.
Estas conexiones son nombradas de distinta forma: hábitos,
nexos de estímulo–respuesta y respuestas
condicionadas. No obstante, siempre existe una
concentración sobre las respuestas que ocurren, sobre los
estímulos que las producen y sobre las maneras en que la
experiencia cambia estas relaciones entre estímulos y
respuestas.
La tendencia a una u otra teoría
puede depender del tipo de aprendizaje que se desee analizar. Las
teorías
mecanicistas se prestan para una mayor precisión y
concuerdan mejor con un enfoque científico
unificado.
Enfoque Cognitivo
Como ya se ha dicho, las experiencias de los teóricos del
modelo
mecanicista se centran en situaciones donde la
identificación de estímulos y respuestas no crea
dificultades. El enfoque cognitivo, por el contrario, va
más allá y han subrayado el aprendizaje y la
conducta en circunstancias más complejas, centrando su
atención en aspectos "intuitivos" de la
conducta, en el sentido de que la conducta apropiada hace su
aparición de forma relativamente súbita, sin
manifestarse un fortalecimiento gradual del enlace E–R
–o una conducta dirigida hacia un fin predecible e
intencionado–. Los teóricos cognitivos hablan
más del aprendizaje de situación que del
aprendizaje de respuestas, más del desarrollo de
cogniciones que de los vínculos E–R.
Las teorías cognitivas prestan especial atención a las situaciones del aprendizaje
en las que se produce lo que comúnmente se denomina
"conocimiento";
también subrayan los aspectos finalistas e intencionados
de la conducta, aunque no aportan un modelo
concreto de
cómo trabaja el
conocimiento o la intención.
El enfoque cognitivo ha introducido algunos otros
conceptos en contra del modelo mecanicista. Así, las
situaciones que implican "expentancia" se abordan proponiendo la
existencia de una respuesta anticipatoria de la meta, una
respuesta que esencialmente es un fragmento de la respuesta total
dada en presencia de la meta, que hace
su aparición prematuramente, y que media una conducta
anticipatoria. El concepto de interacción nerviosa
aferente reconoce que los efectos neuronales inmediatos de la
estimulación externa pueden combinarse e interactuar de
diferentes modos antes de evocar una respuesta; es decir,
reconoce algún tipo de organización perceptual como estadio de la
génesis de una conducta.
Enfoques Actuales
Para los especialistas que, liderados por Jaques Delors,
elaboraron el último informe de la
UNESCO, los cuatro pilares de la educación del
tercer milenio, son: aprender a aprender, aprender a conocer,
aprender a hacer y aprender a comprender al otro.
Con la invención del transistor en
1948 se ha desarrollado una revolución
computacional que ha estimulado la explosión en el
crecimiento del conocimiento y
la acumulación de información. "Pensar entonces en comenzar a
informar de avanzados temas a los niños
desde edades tempranas no es idea descabellada ni imposible, es
necesaria y factible, porque además, ahora hay que
transmitirles en el mismo tiempo mucha
más información y conocimientos que antes. Por
supuesto, con el sistema de
enseñanza que se emplea actualmente no se
logra, ni con las teorías de aprendizaje que hasta hace un
tiempo
existían, llámese conductismo o
cognitivismo, con sus escuelas y posiciones teóricas. Ya
se han estudiado y elaborado muchas teorías sobre el
aprendizaje que por supuesto van orientadas a un aprendizaje
apoyado por la
computadora".
La consolidación de interfaces gráficas y el fortalecimiento de los
aditamentos de hardware de las nuevas
herramientas
informáticas, han ampliado la perspectiva del aprendizaje
en un contexto saturado de información que a su vez se
sigue "inflando". Las nuevas potencialidades de la computadora
deber aprovecharse para presentar, representar y transformar
(simular) la información, y para inducir formas
específicas de interacción y cooperación (a
través del intercambio de datos y problemas
vía red).
Estas concepciones conducen a un conjunto de nuevas
teorías y conclusiones que no sólo se limitan a
la computadora
como herramienta esencial en el nuevo esquema de aprendizaje,
sino que se amplían a instancias tales como los medios de
comunicación –en especial la
televisión– y los recursos
educativos a distancia –internet, videoconferencia,
etc.–. El nuevo aprendizaje implica las siguientes variables:
- El aprendizaje es un proceso acumulativo que se basa
en lo que los aprendices ya conocen y saben hacer, y en la
posibilidad que estos tienen de filtrar y seleccionar la
información que consideren relevante en el medio para
redimensionar su conjunto propio de habilidades. - El aprendizaje es autorregulado indicando con esto
que el aprendiz es consciente de su propia manera de "conocer"
–el aprendizaje adquiere una dimensión
metacognitiva– y en consecuencia, menos dependiente de
esquemas e instrucciones "educativas"
exógenas. - El aprendizaje se dirige a alcanzar metas porque el
aprendiz tiene una conciencia
clara de los logros que busca y de la autodeterminación
que requiere para alcanzarlos. - El aprendizaje es un proceso que requiere
colaboración, no es exclusivamente una actividad mental,
sino que comprende la interacción con el medio
ambiente social y natural. - El aprendizaje es individualmente diferente y por
tanto los estudiantes varían entre unos y otros. Esto
plantea un serio interrogante al esquema tradicional de la
escuela que
desconoce las diferencias entre los alumnos y asume que todos
tienen las mismas aptitudes, inclinaciones, contextos,
concepciones, estilos cognitivos, etc. La omisión de
esta circunstancia limita el alcance de los modelos
educativos y desvirtúa el valor
intrínseco de las "leyes del
aprendizaje".
En suma, las nuevas teorías en torno al
aprendizaje intentan desligarse de lo meramente operativo y
determinístico, que ha sido la característica más relevante de las
teorías hasta ahora desarrolladas. El entendimiento del
aprendizaje como un proceso multivariable e individual platea un
nuevo desafío a la investigación; ya no sólo es
cuestión de limitar el análisis a la identificación de las
causas y los efectos, sino ampliar el concepto al estado
emocional, físico, emotivo y sociocultural del
individuo.
Los Reflejos
Los reflejos son respuestas fisiológicas involuntarias, de
carácter motor, glandular
o emocional, como consecuencia de la aplicación de un
estímulo. Es la unidad básica de la actividad
nerviosa integrada.
Los reflejos son numerosos y variados en el organismo. El arco
reflejo consta de una unidad receptora, una neurona
aferente con una o más sinapsis en el órgano de
integración –médula
espinal–, una neurona
eferente, y un órgano efector. Al momento de recibirse el
estímulo, la respuesta se elabora en la médula a un
nivel inconsciente; el cerebro
sólo tiene consciencia de la respuesta luego de que esta
ya se ha efectuado.
Esto implica que el acto reflejo sea inmediato y eficiente, lo
que posibilita un modo de defensa rápido y efectivo. Otras
formas de reflejo son solamente modos de regulación de
movimientos y acciones
automáticas asumidos por la médula para no
entorpecer la labor de los centros nerviosos
superiores.
Los Instintos
En la literatura,
tanto científica como popular, el término instinto
ha recibido una variedad de significados que no proporcionan una
adecuada definición generalmente aceptable. El
término suele incluir la idea de una adaptación
intencional de una acción o series de acciones
organizadas en un comienzo y no gobernadas por la consciencia del
fin que se persigue.
La visión etológica clásica del instinto fue
propuesta por Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Estos argumentaban
que la energía motivacional, comúnmente llamada
impulso –drive– y deseo –urge– como el
hambre, la sed y el sexo, eran
secuencias complejas de comportamiento
controlado que denominaron patrones de acción
fija.
Un ejemplo de este tipo de conducta innata en los
vertebrados es el rodamiento de los huevos en las aves
acuáticas. Cuando un huevo se retira del nido de la gansa
que lo incuba y se le coloca unas cuantas pulgadas enfrente de
ella, la gansa estira su cuello para alcanzar el huevo y
colocarlo de vuelta en el nido. Este componente taxial –que
guía las conductas de un organismo relacionadas con la
recepción de estímulos–, diferencia el
rodamiento de los huevos de los reflejos simples en los que no
hay componentes de conducción de la acción
derivada.
Los patrones de acción variable –o
conductas volitivas, muy propias de los seres humanos– a
diferencia de los de acción fija, se basan en la
existencia de una o varias decisiones y selecciones conscientes.
A continuación se presenta un cuadro comparativo que
ilustra las diferencias más relevante entre estos patrones
de acción:
Cuadro 3.2: comparación entre FAP, Conductas
volitivas y reflejos.
FAP –PAF– | Conductas volitivas | Reflejos |
Invariable Dirigida Independiente del estímulo externo, una | Variable Dirigida Dependiente del estímulo externo para la | Invariable No dirigida N/A. |
Los Reflejos Condicionados
Son respuestas reflejas a un estímulo que previamente no
las desencadenaba, por aprendizaje, debido a la repetición
de éste con otro que sí la desencadenaba. Por
ejemplo, la ingestión de carne en la boca desencadena la
salivación. Si se tomase a un perro y se le suministrase
carne repetidamente, acompañando este hecho con
algún otro estímulo (toque de una campana, una
luz, movimiento,
etc.), tras un aprendizaje, la mera presencia del estímulo
adicional, sin ingestión de carne, provocará la
salivación.
Respuestas Operantes
Es un tipo de respuesta que se debilita o se fortalece,
según sean las consecuencias –positivas o
negativas– que esta acarree. Este tipo de respuesta difiere
de las repuestas biológicas naturales explicadas
anteriormente, porque las respuestas operantes se aplican a las
repuestas voluntarias, que tienen lugar deliberadamente por un
organismo con el fin de producir un resultado deseado. Esta
última característica tipifica la categoría
de operante dentro de este tipo de repuestas porque el organismo
"opera" en su ambiente para
lograr un resultado deseado.
4. El condicionamiento
clásico
Componentes Del Condicionamiento Clásico
Los componentes básicos del condicionamiento
clásico, son:
- El estímulo incondicionado (EI): es un
estímulo que, al principio de un experimento, provoca
una respuesta regular y mensurable, sin que se haya necesidad
de aprendizaje previo. - El estímulo neutro: estímulo que no
tiene ningún efecto sobre la respuesta esperada antes
del condicionamiento. Esta clase de estímulo se
convertirá, con el aprendizaje, en estímulo
condicionado. - La respuesta incondicionada (RI): la respuesta
regular y mensurable que se da al estímulo
incondicionado ya mencionado y que no requiere de entrenamiento
alguno –son innatas y naturales–. Cabe hacer la
salvedad de que la respuesta incondicionada no es
necesariamente una respuesta no aprendida o refleja al
EI. - El estímulo condicionado (EC): es un
estímulo que no provoque la RI, y que sea natural en
este aspecto; el EC era antes neutral, pero se asocia a un EI
para producir una respuesta que antes sólo era generada
por el EI. A menudo el EC sí provoca una respuesta
observable, aunque sólo sea la reacción
involucrada en el "prestar atención" al EC, a la que
Pavlov llamó un reflejo de orientación, reflejo
de qué–es–esto o reflejo investigador. El
reflejo investigador es siempre cualitativamente distinto, y
las respuestas de otro tipo difieren cuantitativamente de la
RI, por ser de diferente latencia y magnitud. - La respuesta condicionada (RC): algunas veces, como
resultado de aparear el EC y el EI, sigue al EC una respuesta
muy parecida a la RI, ya sea en ensayos de
prueba con el EI omitido o en anticipación al EI. Esta
respuesta es la respuesta condicionada.
Leyes Del Condicionamiento Clásico
En esencia, el condicionamiento clásico se rige por
leyes muy
simples que tienden a sonar complejas por la terminología
que utilizan. Antes de que se de el condicionamiento, se tiene
dos estímulos no relacionados, uno (estímulo
neutro) que no produce una RI y otro (estímulo
incondicionado) que sí la genera. Dicha respuesta
incondicionada es la que se busca condicionar.
El condicionamiento busca que el estímulo neutro se asocie
con el estímulo incondicionado y que en consecuencia
evoque el mismo tipo de respuesta incondicionada.
Cuando se completa el condicionamiento, el estímulo neutro
se ha convertido en un estímulo condicionado (EC), a esta
altura, la RI ha transformado su connotación y se ha
convertida en respuesta condicionada (RC), por tanto,
después del condicionamiento, el estímulo
condicionado provoca la respuesta condicionada.
En un proceso de condicionamiento clásico, el tiempo de
las secuencias de estímulos tiene un rigor especial. Un
estímulo neutro que se presenta después de un
estímulo incondicionado tiene pocas posibilidades de
convertirse en un estímulo condicionado, y al el
contrario, un estímulo que se presente justamente antes
del estímulo incondicionado tiene mayores posibilidades de
generar un condicionamiento adecuado.
El Condicionamiento Clásico Aplicado A Los
Trastornos Mentales
La aplicación del condicionamiento clásico al
tratamiento de trastornos mentales forma parte del enfoque
conductual de tratamiento, que se basa en la premisa fundamental
de que tanto el comportamiento normal como el anormal es
aprendido y por tanto, para lograr modificar el comportamiento
anormal, las personas deben aprender comportamientos nuevos para
reemplazar las habilidades equívocas que desarrollan y
desaprender sus patrones de comportamientos
maladaptativos.
En el caso particular del condicionamiento
clásico, existe un método
denominando condicionamiento aversivo, desarrollado inicialmente
por Ivan Pavlov, que consiste en la creación de reacciones
desagradables ante estímulos que antes fueron agradables
para un individuo; esta técnica es de utilidad en el
tratamiento del alcoholismo,
consumo de
drogas y la
adicción al tabaco. Se
reconoce que por el proceso de extinción del
condicionamiento, esta clase de terapia carece de la suficiente
contundencia, aunque como complemento a un esquema
terapéutico más completo, ofrece la posibilidad de
adquirir patrones comportamentales más
adaptativos.
Otra técnica terapéutica basada en el
condicionamiento clásico es la desensibilización
sistemática. En este procedimiento se
le enseña al paciente a relajarse y después se le
expone de manera gradual a estímulos generadores de
ansiedad con el fin de extinguir la respuesta ansiosa. Este
procedimiento
ha demostrado sus bondades en el tratamiento efectivo de varios
problemas,
entre los que se encuentran fobias, trastornos de ansiedad e
incluso la impotencia y el miedo al contacto sexual.
Procedimientos En El Condicionamiento Operante
Los procedimientos
presentados a continuación se basan en la
distinción derivada de la ley de efecto de
L. Thorndike, la cual establece "que las respuestas que generan
satisfacción tienen más posibilidades de repetirse,
lo cual no sucede con las que no la producen, que tienen mayor
probabilidad
de repetirse".
Entrenamiento de Recompensa. El único aspecto esencial de
este entrenamiento, es que la recompensa sigue a la respuesta de
modo sistemático. Dentro de este método de
entrenamiento, el progreso del aprendizaje se mide por una tasa
de respuesta; es decir, el número de respuestas por unidad
de tiempo.
Entrenamiento de Evitación. En la forma usual de
experimento de evitación, el sujeto, al responder a una
señal –estímulo discriminativo–, evita
la aparición de un estímulo nocivo.
El entrenamiento de escape es un procedimiento en el que no se
emplea ninguna señal de aviso definida. Se relaciona
estrechamente con el entrenamiento de evitación y se asume
como una de sus subvariedades. En este método, la
respuesta operante termina con un estímulo nocivo.
Entrenamiento de Omisión. En el entrenamiento de
omisión, el refuerzo positivo –más adelante
se ampliará el significado de estos conceptos– se
efectúa cuando el organismo no puede dar una respuesta
particular; es decir, si la respuesta especificada se realiza, se
omite el reforzamiento. En este aspecto, difiere del
procedimiento de extinción, en el que nunca se
efectúa el reforzamiento.
Entrenamiento con Castigo. Este procedimiento consiste en hacer
que se efectúe algún estímulo nocivo, como
un choque eléctrico o la introducción dentro de la boca de una
solución ácida moderada, al momento de efectuarse
una respuesta especificada. En el entrenamiento de castigo, el
estímulo nocivo ocurre después de la
respuesta.
Reforzadores Y Reforzamiento
El término reforzamiento tiene dos significados
diferentes. En un sentido empírico, el reforzamiento se
refiere a cualquiera de una amplia variedad de condiciones que
pueda introducirse en una situación de aprendizaje para
aumentar la probabilidad de
que una determinada respuesta reaparezca en la misma
situación. En el ámbito teórico, el
término varía de un autor a otro: Hull (1934) lo
iguala con la reducción del impulso; Skinner (1938)
y Tolman (1932) lo manejan como estímulo; para Thorndike
(1911) es una satisfactor o un perturbador; Guthrie (1935) lo
considera como algo que altera una situación; Sheffield
(1948) y Denny y Adelman (1955) lo ven como una causante de
conducta.
En varios sentidos, los reforzadores se pueden concebir en
términos de recompensa; tanto la recompensa como el
reforzador, incrementan la posibilidad de que se repita una
respuesta previa. Pero cabe hacer una distinción entre la
categoría de los tipos de refuerzos:
- Reforzador positivo: es aquel estímulo que se
añade al entorno y que trae consigo un incremento de la
respuesta precedente o que determina que en el futuro dicha
respuesta se repita –"aparece algo
agradable"–. - Reforzador negativo: es aquel estímulo que
elimina algo desagradable –o cuya remoción es
reforzante– del entorno, lo que deriva en un aumento de
la probabilidad de que la respuesta precedente ocurra
nuevamente en el futuro. El reforzador negativo le
enseña a un individuo que la ejecución de cierta
acción elimina un elemento negativo que existe en el
entorno. Este tipo de refuerzo actúa en dos tipos de
aprendizaje –ya mencionados–: el condicionamiento
de evitación y el condicionamiento de
escape.
Programas De Reforzamiento
En la práctica experimental, el reforzamiento puede
efectuarse en cada ensayo o
después de cada respuesta correcta o puede ocurrir con
menos frecuencia. El primer procedimiento es el de reforzamiento
parcial o intermitente, el cual se administra de acuerdo a un
programa en el
cual el reforzamiento ocurre en la primera repuesta,
después de un periodo dado –programas de
intervalo– o tras un número específico de
respuestas –programas de
razón–. El intervalo puede permanecer constante
entre refuerzo y refuerzo –fijos– o cambiar al azar
–variados–. El segundo procedimiento es el de
reforzamiento continuo, desarrollado por Skinner, en el
cual el reforzamiento sigue a la primera respuesta, que se
efectúa después de un periodo específico
medido desde el último reforzamiento.
Castigo
Se entiende por castigo un estímulo desagradable o
doloroso que disminuye o elimina la posibilidad de que en el
futuro se repita una conducta. Cuando se habla de la
aparición de un estímulo desagradable –v.g.,
una nalgada o una descarga eléctrica–, se hace
referencia al castigo positivo; contrariamente, cuando se hace
referencia a la eliminación
–desaparición– de un estímulo
agradable, se habla de castigo negativo –v.g., prohibirle a
un niño que salga a jugar porque obtuvo malas
calificaciones–.
Triple Relación De Contingencia
Esta relación de contingencia hace referencia a la
secuencia de acontecimientos que ocurren frente a un
comportamiento aprendido:
Por una parte hay un evento antecedente, que se asume como
aquellas características precedentes a una respuesta.
Triple esquema de respuesta: son las respuestas cognitivas
–¿Qué se piensa del evento?–,
respuestas emocionales–afectivas –¿Qué
se siente con respecto al evento?– y las respuestas motoras
–¿Cuáles acciones desencadena el
evento?–.
Finalmente aparece un conjunto de circunstancias consecuentes en
las que se dan los reforzamientos, los castigos y donde se
arraiga o elimina la respuesta.
6. Paralelo entre el
condicionamiento clásico y el operante, semejanzas y
diferencias
La distinción principal entre el condicionamiento
clásico y el operante se hace sobre bases operacionales.
Los dos hacen referencias a procedimientos de
entrenamiento, para los cuales la aparición del
estímulo incondicionado queda determinada por la respuesta
del sujeto.
Similitudes Centrales
- El fenómeno de la extinción, entendido
como la disminución de la fuerza de
repuesta causada por el no–reforzamiento o como el
decaimiento de una respuesta condicionada, es común a
los dos tipos de condicionamiento. - Como se ha observado en lo estudiado hasta ahora, una
respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con
el descanso. - En ambos tipos de condicionamiento se presenta una
característica de discriminación de los estímulos,
tanto si el sujeto es reforzado para que responda a un
estímulo, como si se le condiciona para que produzca una
respuesta condicionada.
Diferencias Relevantes
- El condicionamiento clásico es una forma de
aprendizaje estímulo–estímulo
–preparación de respuestas–, mientras que el
operante es un aprendizaje estímulo–respuesta
–se fija la respuesta–. - Retomando las leyes del condicionamiento
clásico, se evidencia un principio de continuidad,
mientras que en el condicionamiento operante se implica
además una ley de efecto
–o de concreción de una
respuesta–. - Una diferencia altamente relevante es el tipo de
respuesta. En el condicionamiento clásico la respuesta
incondicionada o condicionada es siempre la misma, mientras que
en el condicionamiento operante, aunque existe un cierto margen
de predictibilidad, las repuestas suelen ser
distintas.
7. El aprendizaje vicario:
modelamiento
Determinismo Recíproco Y Autosistemas
Los enfoques cognitivos sociales se distinguen por hacer
énfasis en la reciprocidad que existe entre los individuos
y su ambiente.
Asumen una correspondencia bidireccional, en la que el medio
influye en el comportamiento del individuo y ese mismo individuo,
a través de su conducta, "retroalimenta" y modifica su
ambiente, afectando el comportamiento en una red de reciprocidad.
"El término determinismo recíproco se refiere a la
forma en que la interacción existente entre ambiente,
comportamiento e individuo a fin de cuentas provoca
que las personas se comporten del modo en que lo hacen" (Bandura,
1981 – 1986). El medio influye en el sujeto así como
el sujeto, al contar con nuevas respuestas de afrontamiento,
también tendrá un impacto en el
ambiente.
Procesos De Aprendizaje Por Observación: Imitación
Existen diversas explicaciones a la conducta de aprendizaje que
varían de un autor a otro. Se dice que hay
imitación cuando el que aprende reproduce lo visto u
oído
porque lo ha presenciado efectivamente. Se asume la existencia de
imitación si el que aprende no ha manifestado tal
comportamiento antes, y si éste ocurre dentro de un tiempo
relativamente breve después del comportamiento que se
copia.
Sin embargo, la imitación es admisible como: 1) Una
habilidad sensomotora en la que ciertos estímulos sociales
llegan a controlar la conducta imitativa directamente (o mediados
por el lenguaje o
por conductas simbólicas); 2) como una habilidad que
implica el valor de
refuerzo de estímulos semejantes o imitativos, y 3) como
una habilidad que abarca la manera en que el valor de
reforzamiento de los estímulos sociales controla la
conducta imitativa. En general, se dice que la imitación
consiste en mecanismos E–R aprendidos que no incluyen
principios
básicos nuevos.
Según Bandura, se consideran cuatro pasos en el
aprendizaje observacional:
- Prestar atención y percibir las
características relevantes del comportamiento de otro
individuo. - Memorizar el comportamiento observado.
- Repetir la acción observada.
- Estar motivado para aprender y ejecutar el
comportamiento
(Bandura, 1986)
Refuerzo En El Aprendizaje Por Observación
Las otras personas, como objetos de estímulo, se
convierten en reforzadores condicionados positivos. Esto ocurre
porque la gente ha sido apareada con muchos otros reforzadores
positivos. El principio que interviene aquí es el del
condicionamiento clásico, al igual que en el
establecimiento del cualquier reforzador condicionado. Las
conductas de otra –u otras– personas constituyen
estímulos (visuales, auditivos, táctiles, etc.), y
su apareamiento con reforzadores hará que estos
estímulos sean reforzadores condicionados. Esto se aplica
a los accesorios relacionados con la gente como su ropa, sus
joyas, sus automóviles, etc.
Muchas conductas y habilidades finas se adquieren sobre la base
del reforzamiento de los estímulos imitativos;
además, los estímulos imitativos reforzantes
constituyen una forma de "autorreforzamiento". En estos casos no
es clara la evidencia de que haya en ellos un reforzamiento
extrínseco. El niño imita a otro niño o a un
adulto, y esa conducta se mantiene únicamente por el hecho
de que se asemeja a la de otra persona.
Es posible que la imitación sea reforzante para
los niños,
sea cual fuere la acción particular imitada. Se recompensa
a los niños con tanta regularidad cuando copian un
comportamiento determinado que, una vez desarrollado un concepto
de imitación, cabría esperar que las respuestas
imitativas se generalizaran.
Tal vez se tenga aquí una explicación parcial del
grado considerable de uniformidad del comportamiento en sociedad,
demostrando que la imitación no sólo es importante
en el aprendizaje infantil.
En los adultos, la imitación –conformismo– no
se valora tanto como en los niños y por el contrario,
tiende a ser mal vista en muchos contextos. Ciertos valores tales
como la autoafirmación y el juicio independiente, se
oponen a las nociones de conformismo en la medida en que el
no–conformismo es considerado como una virtud positiva. El
problema que se plantea al hombre social
consiste en seleccionar unas áreas convenientes para el
conformismo y el no–conformismo, lo que no podría
denominarse no–conformismo por consenso.
8. Procesos del
aprendizaje cognitivo
Aprendizaje De Conceptos.
En este apartado se
dará solución a las preguntas de:
¿Qué aprendemos?, ¿Cómo aprendemos? y
¿Cómo respondemos a las nuevas situaciones?. Las
primeras teorías propias de la tradición
clásica, hacían hincapié en una
representación basada en reglas utilizando conceptos
correctamente definidos. Dichas reglas incluían todos los
casos positivos y excluía los negativos. La existencia de
estos conceptos bien definidos, posibilitaba la
formulación de una teoría completa y consistente,
pero lo mismo no ocurría con los conceptos mal definidos.
El criterio de tipicidad y otras ideas, contribuyeron al abandono
de las teorías de reglas de aprendizaje.
Otra alternativa que surge como escape a las
restricciones a la visión clásica es la
utilización de una representación de abstracciones.
De este modo no es indispensable que un concepto esté
representado por una única descripción y tener que rechazarlo cada vez
que nos encontremos con un caso que no se ajusta a la regla, sino
que se puede contar con algunas otras descripciones relativamente
válidas, que nos permiten acercarnos a una idea un poco
más funcional del concepto. Este tipo de
representación de varias abstracciones relativamente
válidas, acompañadas de un mecanismo de aprendizaje
asociativo que asigna valor a las diferentes abstracciones y la
presencia de un mecanismo de respuesta basado en similitudes,
resulta más flexible que el modelo de reglas
rígidas.
Otra variante son los modelos de
prototipos, los cuales postulan que lo que almacenamos en
la memoria
sería un prototipo –o un caso ideal– de cada
categoría. Aunque los modelos de prototipos, en general,
explican los efectos de tipicidad, una de sus falencias es que no
clarifican suficientemente cómo se van formando los
prototipos en cada prueba sucesiva de aprendizaje.
¿Cómo se aprende?. Existen dos teorías: las
de comprobación de hipótesis y las teorías asociativas.
Las teorías de comprobación de hipótesis tienen
una larga tradición tanto dentro del área del
condicionamiento como del aprendizaje humano de conceptos. Estas
teorías postulan que antes de aprender algo, el sujeto
ensaya varias hipótesis. El efecto del refuerzo no es
fortalecer gradualmente la respuesta correcta, sino confirmar la
hipótesis que el
sujeto ha probado en un determinado ensayo. Estas
teorías se basan en un principio de
todo–o–nada, con el cual el sujeto genera una
hipótesis acerca del concepto, lo pone a prueba y si es
reforzada se confirma, de modo que en sucesivos ensayos el
sujeto dará la respuesta correcta. El efecto de la
ausencia del reforzador sería el de suprimir
–eliminar– la respuesta correcta. "Este enfoque puede
resumirse en dos estrategias
fundamentales en el aprendizaje de conceptos:
ganar–permanecer; perder–cambiar" (Levine,1975).
Las teorías asociativas del aprendizaje de conceptos
fueron ensombrecidas por las teorías cognitivas de
formulación de hipótesis. En los últimos
años se ha notado un resurgimiento de estas teorías
que se debe al aporte de explicaciones que llenan vacíos
propios de la teoría de comprobación de
hipótesis. Las teorías asociativas permiten simular
el aprendizaje progresivo que se da cuando hay inconsistencias en
los datos y conceptos
difusos. Estas teorías explican el aprendizaje
considerando que la fuerza de la asociación aumenta
progresivamente en los ensayos reforzados y disminuye en los
ensayos no reforzados.
Resolución De Problemas
"Se entiende por resolución de problemas aquellas tareas
que exigen procesos de
razonamiento relativamente complejos, y no una mera actividad
asociativa y rutinaria. Una persona se
enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de
antemano cómo realizarla" (Vega, 1994).
La solución de un problema comprende las
siguientes fases:
- Fase de preparación: supone un análisis e interpretación de los
datos previamente aprendidos, de las restricciones impuestas
por el problema y una identificación del criterio de
solución - Fase de producción: comprende varias operaciones:
recuperación de la información de la MLP,
exploración de la información ambiental,
transformaciones en MCP, almacenamiento de información intermedia
en la MLP, y eventualmente, alcance de la
solución. - Fase de enjuiciamiento: evalúa la
solución generada, contrastándola con el criterio
de solución.
En el tema de la cognición, se retomaban las
estrategias para
solucionar problemas en los que la información era
fragmentaria y no se había aprendido previamente un modo
de solucionar dicho problema –nuevo–. En este modulo
del aprendizaje la intención será otra:
¿Cómo se solucionan problemas cuando existe
información previa, es decir, aprendizaje?
Frente a un problema sencillo, la solución puede ser
rápida, directa y simple, si ya se encuentra almacenada
–aprendida– desde hace mucho en la memoria a largo
plazo. Un ejemplo de la ventaja de hilar respuestas aprendidas
con metodologías resolutivas, es el proceso analizado por
Wolfang Köhler en 1927 y al que denominó insight. El
insight se define como una conciencia
repentina de la existencia de relaciones entre diversos elementos
que anteriormente parecían ser independientes entre
sí; estudios posteriores demostraron que la experiencia
aprendida, relacionada con los elementos inmersos en el problema,
es una característica esencial del insight.
El aprendizaje de soluciones y
de información relacionada con los objetos, plantea
algunas dificultades adicionales que obstaculizan la
resolución de problemas. Un ejemplo de ello es la
fijación funcional, la cual es una tendencia a relacionar
un objeto en función de
su uso más generalizado.
La fijación funcional es una manifestación de un
fenómeno aún más amplio conocido como
economía
cognitiva. En este caso, el organismo requiere inferir el mayor
número de propiedades que le sea posible sobre un objeto;
resulta más eficiente categorizar dicho objeto que
efectuar una nueva exploración exhaustiva. Esto obliga a
que las categorías tengan la mayor cantidad posible de
información y que posibiliten discriminaciones
rápidas entre objetos, a través de reducciones
cognitivas y manejables; lo contrario conduciría a un
desbordamiento de nuestro sistema cognitivo. El "acomodo mental"
puede impedirnos detectar la solución más
allá de las restricciones aparentes del mismo.
Otra característica de las soluciones
aprendidas es que conducen a un fenómeno conocido como
"sesgo de confirmación", mediante el cual se favorecen las
hipótesis ya aprendidas y se omite la información
opuesta que sustente hipótesis o soluciones
alternativas.
Toma De Decisiones
La toma de
decisiones es un proceso cotidiano en muchos casos. Existen
ocasiones en las que muchas personas y muchos acontecimientos
dependen de las decisiones que tomemos; de ahí que
éste sea, en ciertos aspectos, una variedad del proceso de
solución de problemas que en sí, un conjunto de
pasos independientes.
Existen dos tipos principales de estrategias racionales
para la toma de
decisiones:
- Los modelos compensatorios, que consisten en el
abordaje de la toma de decisiones a través de una
evaluación sistemática de todas
las alternativas disponibles
–posibles–. - Los modelos no–compensatorios, al contrario de
los compensatorios, no comparan todos los rasgos identificables
y más bien utilizan uno o más atributos
esenciales en el proceso de decisión.
Una característica relevante en la selección
de una u otra estrategia tiene
que ver con el grado de dificultad que propone la decisión
a tomar. Si la decisión es fácil, es más
probable que se emplee el método compensatorio; si la
decisión compromete más variables y requiere
más información, aumenta la probabilidad de que se
emplee el método no–compensatorio.
Cabe la posibilidad de que se produzcan errores en la toma de
decisiones. El proceso de entramparse lleva a que una persona se
aferre a una decisión aún cuando no demuestre ser
eficaz. Las personas suelen usar información fragmentaria
debido al efecto de sobrestimación que hace que piensen
que sus juicios son más eficaces de lo que en realidad
son.
El Lenguaje
Se pueden distinguir diferentes modos en los que la existencia
del lenguaje
plantea problemas a cualquier explicación del aprendizaje.
Por una parte está el desarrollo de las habilidades
motoras que permiten la expresión del lenguaje
–articulación de sonidos– y por otra, la
discriminación de las circunstancias
adecuadas para la utilización de tales o cuales
vocablos.
Una pauta sonora particular depende del medio ambiente
–contexto–, lo que muestra que es
aprendida. La adquisición de un lenguaje en estas
condiciones encierra otra subdivisión: aprender a reunir
las palabras para producir oraciones significativas y aceptables,
y aprender la relación entre dichas formas verbales y las
situaciones en que se utilizan apropiadamente.
Es admisible considerar el uso del lenguaje en otros
aprendizajes. La mayor parte de la enseñanza en la escuela y fuera
de ella implica comunicación verbal. De ahí que se
reconozca que el lenguaje
cumple funciones
esenciales en nuestra vida: nos permite entablar comunicación con otras personas, potencia el
proceso de pensamiento y
ordenación de ideas y se vale de herramientas
que nos permiten recordar información más
allá de los límites de
nuestra capacidad de memoria.
El enfoque de la teoría del aprendizaje es una perspectiva
que sostiene que la adquisición del lenguaje obedece a
principios del
condicionamiento y el reforzamiento, aunque no explica con
suficiencia la adquisición de las reglas del lenguaje. Al
respecto, y en contraposición, aparece la teoría de
Noam Chomsky (1986, 1978, 1991), quien argumenta que un mecanismo
innato desempeña un papel central
en el aprendizaje del lenguaje y que los seres humanos nacen con
una capacidad lingüística innata que se potencia a
través del proceso de maduración. No obstante,
estas teorías aún están sometidas a
crítica.
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II, III.
Resumen
El aprendizaje es un proceso considerable como un
‘todo’ en el que no sólo intervienen
estímulos encadenados que generan conductas dentro de un
marco de referencia, sino que es además es la suma de las
relaciones e intercambios que se establecen entre las variables
vitales de un sujeto.
El propósito de esta guía es llevar a cabo una
aproximación teórica al concepto de aprendizaje
desde la psicología, a través de la exposición
de los conceptos más relevantes que atañen al
tema.
Autor:
Paulo César Mesa Herrera