Indice
1.
Introducción
2. Antecedentes
3. Bases
Conceptuales.
Reflexionar sobre la manera como nos relacionamos con
nuestros alumnos es un tema muy interesante y pertinente en los
actuales momentos que se intentan cambios en todos los aspectos
de la humanidad, especialmente en lo que a educación se
refiere.
Los estudios sobre la interacción se iniciaron a partir de
las investigaciones
proceso–producto que
se interesaban en las caracterización de los profesores,
su actuación y personalidad.
Por ejemplo con respecto a la eficacia de los
docentes se encuentran los trabajos de Ryan en la década
de los años sesenta, López Herrería (1993) y
Rivas (1996); de hecho, ninguna de las investigaciones
de los autores nombrados anteriormente, aportó evidencias
sobre que características en particular debían
tener los profesores eficaces, tampoco señalaron
algún comportamiento
específico.
En relación a la acción del docente, se encuentran
los trabajos de Medley, famoso por la revisión exhaustiva
de doscientos ochenta y nueve (289) investigaciones entre los
años cincuenta y sesenta, y quien determinó que no
se puede afirmar que un mismo comportamiento
del docente con alumnos diferentes obtengan iguales
resultados.
Se han establecido "relaciones causales entre determinadas
características del profesor y la
consecución de buenos resultados por parte de los alumnos,
sin prestar atención a lo que ocurre realmente entre
unos y otros en la situación educativa" ( Coll y
Solé, 1995,p.316) En este sentido, el citado autor opina
que en esas instituciones
no se ha tomado en cuenta la interacción que se establece
entre los actores, es decir alumnos y profesores, en consecuencia
los aportes de esos estudios en cuanto a lo que ocurre en las
aulas y su metodología pueden ser caracterizados como
escasos. Por consiguiente los investigadores se dedicaron a
estudiar lo que realmente ocurre en los salones de clases. Es a
partir del inicio de los años sesenta que se le da mayor
importancia a las investigaciones sobre las interacciones.
En la revisión de la literatura respecto a este
tópico destacan los muy conocidos trabajos de Flanders, en
los años setenta, dentro de la corriente identificada:
análisis de interacción. En la
actualidad continúa vigente el interés en
investigar no sólo la interacción entre
alumno-profesor sino también en el proceso mismo
de interacción.
A partir de enfoques teóricos como el de enseñanza no directiva de Carl Rogers
(1975) quien concede a las relaciones
interpersonales un lugar destacado para el logro del aprendizaje,
así0 como la aparición del constructivismo,
(corriente constituida por la convergencia de varios enfoques
psicológicos: el psicogenético de Piaget, la
teoría
del aprendizaje
significativo de Ausubel, la
sociocultural de Vygotsky) se pone de relieve la
importancia de una buena relación entre docentes y
discentes, fundamentada en los postulados que sostienen que
el
conocimiento proviene de las interacciones de los individuos
.Schunk (1997)
Una vez hechas estas consideraciones teóricas
iniciemos la reflexión preguntándonos ¿ que
se entiende por interacción?.
De acuerdo al diccionario,
se define como la acción recíproca que se ejerce
entre los agentes. Ubicándonos en el contexto educativo
los agentes obviamente serían el docente y los alumnos.
Moreno (1995) aporta otra definición y la conceptualiza
como las acciones
verbales o no que se producen entre dos o mas personas
relacionadas entre sí. Se observa que ambas definiciones
lejos de rechazarse se complementan. Trasladándonos al
aula de clases, podemos afirmar con base a la experiencia, que la
forma de interacción más ampliamente utilizada es
la comunicación oral.
La
comunicación es un aspecto fundamental en la vida del
ser humano, a tal punto, que ha sido considerada como la
necesidad más básica además de la
supervivencia física (Ribeiro,
1996). Ella está presente en todos los aspectos del
hombre, siendo
esencial para muchas profesiones (Zacharis,1993:14),
especialmente en la de educador.
En el proceso educativo, la comunicación constituye parte importante,
primordialmente en esta época en que el sistema de
instrucción para propiciar el conocimiento,
necesita que surjan entre los docentes y sus alumnos, relaciones
interactivas (Rietveldt, 1998: 56)
Las relaciones interactivas docente-alumno se producirán
de manera favorable en la medida en que entre ellos fluya una
comunicación efectiva recíproca. Por
esta razón, merece especial atención la consideración de
la
comunicación como parte de los elementos
básicos que permiten entender los procesos de
interacción alumno-profesor.
En el aula de clases, los contextos de interacción se
construyen en la medida en que tanto alumnos como profesores van
participando e interactuando conjuntamente, es decir, van
poniéndose de acuerdo en cuanto a la forma de
participación que les corresponde.
El salón de clases constituye un espacio donde la
comunicación se establece bajo una serie de reglas cuyo
cumplimiento hace posible que alumnos y profesores puedan
comunicarse recíprocamente. Se hace necesario entonces,
conocer los sistemas de
comunicación en que se debe funcionar para reflexionar y
perfeccionar ese proceso comunicativo en la práctica
educativa.
En la comunicación de las aulas de clase se producen
características muy particulares que las diferencian de
otras situaciones comunicacionales (Coll y Solé,1995). Si
nos ubicamos en un ambiente de
clases tradicional, que todos hemos experimentado, caracterizado
por el empleo de las
clases magistrales y un discurso
control, se
destacan los rasgos siguientes:
El docente es quien habla la mayor parte del tiempo, lo que
trae como consecuencia que el alumno no disponga de espacio de
tiempo para su
participación y asuma generalmente, una actitud
pasiva.
El profesor utiliza, la exposición
de clase y la formulación de preguntas.
Es el docente quien selecciona el tema a tratar en clases.
En la mayoría de los casos, los profesores repiten la
pregunta cuando la respuesta dada por los estudiantes no es la
que ellos esperan, restándole importancia a la
participación del alumno.
Ciertamente que a los alumnos se le dan pocas oportunidades de
expresar de forma espontánea sus propias ideas, en
consecuencia solo participan cuando el docente se lo
solicita.
Este escenario debe sustituirse por otro propicio, en el
cual surja una verdadera comunicación entre los actores
del aula de clases para que prevalezcan las interacciones y la
retroalimentación entre alumnos y
profesores, para que las participaciones de los estudiantes sean
espontáneas y las ideas afloren voluntariamente.
¿Qué debe hacerse para proporcionar a los alumnos
alternativas de interacción ? Para ello, se requiere
conocer las regulaciones de la comunicación en el aula, lo
que implica la comprensión de valores,
formas de pensamiento y
comportamiento de las personas involucradas en el proceso de la
comunicación. Además, conviene dar la oportunidad
para que los alumnos pierdan el temor a expresarse, valorizando
sus intervenciones y estimulándolos a que continúen
aportando ideas basadas no solo en sus conocimientos previos,
sino igualmente fundamentados en la búsqueda y consulta de
bibliografía
pertinente.
¿Qué debe lograrse? Una comunicación y una
actividad conjunta profesor-alumno e igualmente entre
alumno-alumno para estimular la
motivación y la cognición durante todo el
proceso, tal como lo aporta Mariño (1999)
A manera de conclusión: En la medida en que se profundice,
se entienda y se valore el proceso de comunicación entre
docentes – alumnos se lograrán resultados favorables, en
beneficio de la construcción y adquisición del
conocimiento,
minimizando uno de los factores que han sido señalados
como obstaculizador del aprendizaje de
los estudiantes universitarios, como lo es la falta de
interacción entre los alumnos y el profesor, así
como también la carencia de interacción entre los
propios alumnos.
Tanto los docentes como los alumnos deben asumir posiciones
accesibles que propicien un ambiente
favorable para el logro de la interacción y el éxito
de la comunicación donde la información y las ideas fluyan de manera
que se propicie el
aprendizaje.
Desde los años 60 se empezó a cuestionar
el paradigma
generativo-tranformacional (Chomsky) Gramática estructuralista.
La pragmática y la Sociolingüística aportaron
el principio básico de que una gramática no debe construirse sobre la base
de intuiciones lingüísticas problemáticas,
sino sobre observaciones del verdadero USO DE LA LENGUA y que
la lengua en uso
debe estudiarse en términos de actos de habla. (Van
Dijk,1991,p.9)
El intento de construir la llamada gramática del texto.(Ibid)
en diversos países y desde diferentes ópticas, en
razón de presuponer que la gramática de una lengua
debe tener en cuenta, además de las oraciones realizadas
mediante la emisión de hablantes nativos, las relaciones
entre oraciones, es decir de los textos enteros subyacentes a
esas emisiones de los hablantes nativos.
Posteriormente se empezó a explorar los aspectos
interdisciplinarios del discurso en
campos como la sociología cognoscitiva, la psicología
cognoscitiva, la poética, ciencias
sociales, y otros.(Op cit. p. 16)
El propósito de la investigaciones de Van Dijk ha sido
hacer más explícito el estudio semántico de
las relaciones de coherencia y relacionar el discurso con la
estructura de
los actos del habla, mediante el estudio de diversos aspectos,
tales como: las condiciones de conexión, los conectores,
las relaciones entre secuencias de oraciones, secuencias de actos
de habla y otros.
La Enseñanza de Inglés
para propósitos específicos se basa en utilizar los
conocimientos previos que tienen los estudiantes, tanto de su
lengua materna como del campo específico de estudio, para
demostrarles como se expresan esas ideas en Inglés
(Mc Kay,1991)
Un curso de ESP, no debe ser utilizado como una herramienta para
la enseñanza del contenido de un área de estudio,
sino para enfatizar la interrelación que existe entre la
materia y
el lenguaje
(Meehan and Ross Jones,1978)
El idioma debe ser presentado de manera que revele su función de
comunicación, De allí que el principal objetivo del
ESP sea mostrar como el idioma puede ser utilizado como un medio
de interpretación de textos escritos.
Los estudiantes deben aprender como se unen los patrones
lingüísticos de las oraciones en Inglés para
interpretar el discurso en ese idioma. La práctica de esos
patrones debe realizarse dentro de un contexto comunicativo y no
en ejercicios con oraciones aisladas.
Los alumnos representan el elemento más importante en un
curso basado en ESP, por lo tanto es necesario ajustar el
programa a los
estudiantes, de manera que los ayude a sentirse mas estimulados
al tener un curso adaptado a sus necesidades, tomando en cuenta
los criterios didácticos y lingüísticos del
enfoque comunicativo para que puedan desarrollar las destrezas
necesarias.
Different Orientations in English Study
Recently, a need has arisen to specify the aims of English
learning more precisely as the language has increasingly been
required to take on an auxiliary role at the tertiary level of
education. English teaching has been called upon to provide
students with the basic ability to use the language to receive,
and to convey information associated with their specialist
studies.(Mackay, 1991)
We take the view that the difficulties which the students
encounter arise not so much from a defective knowledge of the
system, but from an unfamiliarity with English use, and that
consequently their needs cannot be met by a course which simply
provides further practice in the compositions of sentences, but
only one which develops a knowledge of how sentences are used in
the performance of different communicative acts.(Mackay,1991)
E.S.P implies a special aim. This aim may determine the precise
area of language required, skills and the range of functions to
which language is to be put. But is need to imply a special
language. It is easy to confuse the idea of special language ( or
segment of a language) with that of specialized
aim.(Perren,1974)
In many cases courses which purport to teach "English for
Businessman", French for Engineers, etc. have failed because they
were not based on an identification of the actual uses to which
language was required to be put by such learners.(Mackay,1991.
p.8)
It is the responsibility of the language teachers involved in
planning courses for given groups of the learners for specific
purposes, to determine accurately what these specific purposes
are.
Principles Of The Approach
- Language should be presented in such a way to reveal
its character as communication. - Each passage is provided with comprehension
questions - To bring the students’ attention to bear on his
own reading activity as a process which involves a recognition
of language functions to convey information, the questions are
not given in the passage, as it the common practice, but are
inserted into the passage itself. - To ensure that the student is made aware of how the
functioning of the language and his own understanding are
related, solutions are provided for each comprehension
questions.
These solutions are explanations in the sense that they
make overt the kind of reasoning which underlies the ability to
give the correct answer to the comprehension questions with which
they are associated.
Some Kind Of Exercises
- Pronoun Reference : The reader has to select the
appropriate value from a number of alternatives, all of which
are grammatically possible. Example: In sentence x, IT refers
to…THIS refers to… - Rephrasing : It consists in replacing the expressions
in italics in sentences with expressions from a text which have
the same meaning. - Statements Based On Diagrams It means write out a
complete version of the following diagram by filling in the
spaces. The students may use the diagram to write definitions
or to write generalizations.
El proceso de aprendizaje puede entenderse mejor si es
analizado a través de las teorías, porque estas constituyen marcos de
interpretación que contribuyen a explicar como funciona y
se logra.
Las diferentes teorías
conductistas y cognoscitivistas tratan de caracterizar al
aprendizaje cada una de ellas según su respectiva óptica.
Las teorías conductistas interpretan el aprendizaje
como un cambio en la
forma o frecuencia del comportamiento (Pérez
Gómez,1989).Desde el punto de vista conductista, al
aprendizaje exige organizar los estímulos para lograr que
los estudiantes omitan las respuestas apropiadas y a su vez
puedan recibir el refuerzo.
Estas teorías conductuales destacan como elemento
primordial para lograr el aprendizaje la influencia del medio,
pero en cambio casi no
le dan importancia a las diferencias individuales. Son conocidas
también como asociacionistas de condicionamiento
(Pérez Gómez, OP cit) y tienen aplicaciones muy
positivas en la enseñanza programada, máquinas
de enseñar, análisis de tarea y otras.
Se recuerdan como teóricos conductistas a Thorndike,
Pavlov,Watson, Guttrie, Hull, Tolman, Skinner y
Killer.
Las teorías Cognoscitivistas entienden al aprendizaje como
cambios en los procesos
cognoscitivos, esos cambios implican procesos mentales complejos
y de orden superior.
Para los cognoscitivistas el aprendizaje se logra mediante
la
organización mental del conocimiento, lo importante
para ellos, es la manera en que se procesa la información ( como se recibe, almacena y
recupera)
Las teorías cognoscitivas son útiles en aprendizaje
de conceptos, procesos de reflexión, razonamiento y
solución de problemas.
Dentro de estas teorías destacan la de Piaget, la
teoría del
conocimiento cognoscitivo de Bruner, la teoría
del aprendizaje
significativo por recepción de Ausubel, la
genético-dialéctica o socio cultural de Vigotsky, el
procesamiento de la información de Gagné y otros
destacados te´ricos como: Luria, Leontiev, Mayer , Newell y
Leone (Pérez Gómez, 1995).
Aunado a las teorías cognoscitivas están
también las teorías cognoscitivas sociales
(Schunk,1997) las cales consideran como aspecto favorable para el
aprendizaje las condiciones ambientales. Igualmente reconocen que
el modelamiento de los profesores y la ejercitación de las
habilidades también contribuyen a la adquisición
del aprendizaje.
Entre los teóricos del cognoscitivismo sociales encuentran
Tolman, Rotter y Bandura.
Constructivismo
Previo a la conceptualización del aprendizaje es
procedente aclarar que ninguna teoría se concibe aislada
de otras corrientes, porque cada unas de ellas se va formando
derivada de otras concepciones y así sucesivamente
(Rietveldt, 1999). En consecuencia el constructivismo
se considera actualmente como un enfoque conformado por la
"convergencia de diversas aproximaciones psicológicas"
(Díaz Hernández 1989) en especial de las corrientes
relacionadas con la psicología cognitiva
de las cuales se nutre, como: el enfoque de Piaget, aprendizaje
significativo de Ausubel, teoría sociocultural de Vigotsky.
Importante es destacar que aunque los autores de estos enfoques
se ubican en ópticas teóricas diferentes coinciden
en darle importancia a la actividad constructiva de los alumnos,
por consiguiente para los constructivistas el aprendizaje es el
proceso de construcción de gran parte del conocimiento
que adquieren y comprenden. (Alvarez,1994)
El
conocimiento concebido en el marco del constructivismo no es
un proceso mecánico de estímulo-respuesta sino que
se construye a través de la participación activa
del estudiante. En este sentido el aprendiz se apoya en
él, en las interacciones de otros individuos y de su
entorno para la adquisición y el perfeccionamiento de las
habilidades y conocimientos.
Supuestos Teóricos Relacionados Con La
Enseñanza
A pesar de que todas las teorías educativas tienen
implicaciones en relación con la enseñanza y el
aprendizaje, existen posiciones puestas respecto a ambos
Procesos, algunos autores señalan que no debe hablarse de
enseñanza sino de aprendizaje (Autor)
En posición antagónica otros teóricos
consideran que es válido hacer referencia a la
enseñanza e inclusive afirman que " los docentes debemos
aprender a enseñar"(Means,1981; Mariño,1994,
Héller, 1995; Manterola,1996; Good y Otros,1998)
En atención a las diversas confrontaciones existentes en
torno a los
procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje, nos
apoyaremos en la posición que sustenta Bravo (1990) al
referirse a la INSTRUCCIÓN ESCOLAR como la "Síntesis
de muchos procesos que ocurren en las instituciones
educativas" (p.69). El mismo autor clasifica la
instrucción en tres procesos: enseñanza,
aprendizaje y comunicación.
Teorias Conductistas
Para las teorías conductistas las enseñanza implica
hacer que los estudiantes realicen la conducta que se
espera ellos den, en respuesta al estímulo; en otras
palabras lograr producir un cambio en la conducta del
estudiante.
La enseñanza dentro de la perspectiva conductista consiste
en dividir el material, que se debe aprender, en pequeñas
etapas a pasos que se puedan seguir en orden. Así mismo,
los docentes deberán organizar el ambiente para que los
alumnos respondan a los estímulos.
Teorias Cognoscitivas
Estas teorías, para la enseñanza recomiendan la
participación activa de los estudiantes, el énfasis
en las estructura y
organización del conocimiento, e igualmente
el uso de análisis jerárquicos para diseñar
la
educación.
Los fundamentos cognoscitivistas exigen que los profesores
organicen actividades de acuerdo al nivel del estudiante, con la
finalidad de lograr que los alumnos obtengan por sí mismos
el aprendizaje de manera participativa, mediante diversas
actividades, entre otras: observación, acopio de datos,
generación y prueba de hipótesis, trabajo cooperativo.
Por otra parte, la teoría de Vigotsky recomienda la
enseñanza a través de la autorregulación, el
andamiaje educativo, el trabajo en
equipos. De la misma manera, las concepciones cognoscitivas
destacan la necesidad de fomentar la transferencia, aplicando el
conocimiento en otra situaciones y de otra forma, sirviendo los
docentes como modelos y
orientadores.
Constructivismo
Este enfoque considera que la enseñanza depende del
estudiante y del entorno. En este sentido los docentes deben
buscar métodos y
estrategias que
le permitan al alumno reflexionar y explorar sobre la materia de
aprendizaje de manera activa. Los profesores requieren utilizar,
según las opiniones de los constructivistas, además
de los modelos de
transmisión de información, otros que enfaticen la
construcción del conocimiento de la enseñanza y el
aprendizaje Good y Brophy,1998) con actividades de
discusión reflexiva, brindando oportunidades para aplicar
el contenido en investigacines, soluciones de
problemas y
toma de
decisiones.
Todas las posturas teóricas antes señaladas
revisten fundamental importancia para los procesos educativos, de
allí que las mismas deben estar muy unidas a la
práctica educativa (Schunk, 1997) porque ellas son
guías que orientan a los docentes en su acción
didáctica. Para que tenga éxito
en su quehacer es necesario comprender no sólo el desarrollo
humano sino especialmente las teorías.
Guia Para La Evaluación
De Investigaciones Cualitativas
Mireya Perez. Universidad
Nacional Abierta. Francis Rietveldt Instituto Universitario de
Tecnología
Cabimas
Introducción
La estructuración de una guía para evaluar
investigaciones cualitativas nace de la preocupación ante
la carencia de criterios previamente determinados que faciliten
la corrección de trabajos de investigación desarrollados bajo esa
perspectiva.
Se presenta a la consideración de los lectores, usuarios
de investigaciones cualitativas esta propuesta de instrumento que
puede contribuir en la valoración de los diversos
enfoques, los que a pesar de que son levemente diferentes
comparten unos principios
comunes (Bisquerra, 1983), se insertan en la corriente
cualitativa , Ellos han sido identificados bajo
Diversas denominaciones, entre las que pueden resaltarse:
interpretativa, fenomenológica, ecológica,
etnometodología, interaccionismo simbólico,
observación participante, entre otros
(Bisquerra, op. Cit.) Siguiendo la posición de este autor
se asume a la investigación cualitativa como el conjunto
de todos esos enfoques.
Objetivo
El objetivo de
este instrumento consiste en proponer ciertos criterios generales
indispensables para evaluar una investigación de tipo cualitativa.
Evaluar un estudio orientado bajo una metodología cualitativa requiere un nivel
de alta sistematicidad y rigurosidad, en consecuencia exige mucha
responsabilidad de parte del evaluador.
El propósito que se persigue al diseñar esta
guía de evaluación
es el de contribuir a evitar que se pudiese incurrir en errores
al momento de revisar esas investigaciones, puesto que en
ocasiones se produce polémica ante la prevalencia o no del
enfoque positivista o cualitativo.
Se trata, entonces, de evitar que las investigaciones de corte
cualitativo sean corregidas bajo una óptica
positivista, ya que las ciencias
humanas no deben ser tratadas al igual que las ciencias
básicas. De acuerdo a Pujadas (1992) estas últimas
tienen como objeto de estudio lo físico y natural,
más concretamente se dirigen hacia la física clásica
y a la biología.
El positivismo es
el paradigma que
propugna "la objetividad del conocimiento, el determinismo de los
fenómenos, la experiencia sensible, la
cuantificación aleatoria de las medidas, la lógica
formal aristotélica y la verificación
empírica, olvidando que el objeto de estudio de las
ciencias humanas es el sujeto, su naturaleza,
desarrollo,
relaciones, potencial cognitivo y creativo, sus valores,
creencias, sentimientos, etc."(Martínez, 1999, p.63)
Igual posición manifiesta Pérez (1994) al expresar
que los positivistas buscan las causas de los fenómenos
sociales independientemente de los estados subjetivos de los
individuos. Por el contrario, la posición cualitativa o
fenomenológica parte del supuesto de que lo subjetivo
puede constituirse en objeto de la misma ciencia (
Pérez, op.cit.)
Agrega esta autora que la principal fuente de conocimiento, puede
ser la propia experiencia, a través de la intuición
eidética que emplea el investigador para aproximarse al
estudio de la realidad; sin embargo para el investigador
cualitativo todas las perspectivas son valiosas (Taylor y Bogdan,
1986)
Así como los investigadores que se rigen por los
fundamentos positivistas y los que se conducen por los basamentos
cualitativos, abordan distintos tipos de problemas e igualmente
buscan obtener diversas clases de repuestas y sus investigaciones
requieren distintas metodologías, igualmente sus trabajos
ameritan ser evaluados de manera diferente.
Es necesario tener presente, al momento de realizar la
evaluación de cada trabajo de investigación, las
particularidades y diferencias estructurales que existan entre
ambos tipos de modelos o enfoques investigativos.
Sin embargo, esas metodologías se pueden relacionar y se
les debe además, conceder la importancia que ambos
métodos
requieren. Por otro lado, podemos utilizar indistintamente
cualquiera de ellos para enriquecer y complementar las
investigaciones a realizar. En este sentido, Cook (1986), Goetz y
Le Compte (1988) y Pérez (1994) coinciden al
señalar que es posible y conveniente el empleo de
cualquiera de los métodos, lo importante es que sean
adecuados a la investigación en particular.
Varios autores, entre ellos Cerda (1994), Pérez (1994)
expresan que es posible superar las contradicciones
metodológicas, epistemológicas y operativas entre
ambos paradigmas u
que en la práctica se puede lograr mediante los principios de
consistencia, unidad de contrarios, triangulación y
convergencia. Es precisamente el deseo de superar estas
contradicciones, lo que nos indica que no existe una única
vía para abordar lo social, por ende no existe un solo
camino, un solo instrumento para el análisis de los
reportes de investigación
No podemos encuadrar las investigaciones en una sola perspectiva,
por el contrario podemos complementarlos. A continuación
presentamos un instrumento que trata de posibilitar la
evaluación de un estudio cualitativo. Esperamos sus
valiosas opiniones y criticas para la consolidación del
mismo, el cual en ningún momento pretende ser un prototipo
acabado, sino aspiramos enriquecerlo con los aportes que a bien
tengan hacernos llegar.
Taller: English For Specific Purposes
Dinámica: EL REPORTERO
Investiga y complementa la información.
- ¿Cuál es la Cédula de Identidad
del Colega Número 5 ? - ¿Cuál es la fecha de cumpleaños
del Colega # 2
? - ¿ Cuál es la fruta favorita del
colega # 3
? - ¿ Cuál es el segundo nombre del
colega # 4
? - ¿Qué tipo de transporte
utiliza el colega #
1 para venir al I.U.T.C ? - ¿Qué talla de pantalón utiliza
el colega número 6 ?
¿En que año se graduó en la
Universidad el
colega # 1-7
?
Taller: english for specific purposes
Jornada de trabajo
PRIMERA SECCION: Interacción Conceptual
Duración: Cuatro Horas
Encuentro
Dinámica
Presentación del Programa
Determinación de necesidades y Expectativas
Familiarización con el material
Análisis y reflexión Grupal
SEGUNDA SECCION: Interacción Constructiva
Duración: Cuatro Horas
Dinámica
Explicación apoyada con material visual
Ejercitación Individual o grupal
Ejercicios de aplicación y transferencia
Asesoría
BISQUERRA, R. (1989) Métodos de
Investigación Educativa. Guía Práctica.
Barcelona:
Ediciones CEAC
CERDA, H. (1994 ) "La Investigación Total". Colombia:
Magisterio
MARTINEZ, M (1999) La Nueva Ciencia. Su
desafío, Lógica
y Método.
México:
Editorial Trillas
PEREZ, G. (1994) Investigación, Retos e Interrogantes. I.
Métodos. Madrid: Editorial La
Muralla. S.A.
PUJADAS, J (1992) El Método
Biográfico en Ciencias
sociales. Madrid: Cuadernos Metodológicos No.5
,1ª. Edición
TAYLOR ,S y
Bogdan, R (1986) Introducción a los Métodos
Cualitativos de Investigación. Buenos Aires:
Editorial Piados.
COLL, C. Et all (1995) Desarrollo
psicológico y Educación
Psicología de la Educación. Madrid.
Alianza Editorial.
LOPEZ HERRERIA, J. (1993) El profesor educador: persona y
tecnólogo. Colombia:
Editorial Cincel.
MORENO, E. (1999) La interacción en el aula de clases. En:
http:/www.cec.uchile.cl/~fquezada/motsep95.pagi.html.
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Ediciones Urano.S.A.
RIETVELDT, F. (1998) La acción Didáctica del profesor universitario ante
las nuevas realidades del aprendizaje. Tesis Doctoral
no publicada Universidad Rafael Belloso Chacín.
Maracaibo.
RIVAS, C. (1994) El perfil del docente en el nuevo paradigma
educativo. Ponencia. Primeras Jornadas Nacionales De Calidad Total En
Educación. Maracay.
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RUIZ ,J.(1993) Gerencia en el
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FEDUPEL. Fondo Editorial Universidad Pedagógica
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Aprendizaje. México:
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Purposes.Longman
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Van Dijk,T.(1991) Estructuras y
funciones del
discurso. Siglo Veintiuno editores
Autor:
Francis Rietveldt