El contexto social y educacional de la Comuna de Cerro Navia (página 4)

Gráfico Nº 1: Profesores Jefes.

Tanto el Cuadro Nº 7 como el Gráfico Nº
1 indican una distribución de porcentaje de los
diferentes estilos de liderazgo
utilizados por los docentes. Al
respecto, existe un predominio del estilo No-directivo sobre los
otros dos. Con porcentaje muy cercano, le sigue el estilo
Colaborativo, quedando en tercer lugar el estilo
Directivo.

Esta situación es coherente con los resultados de
la parte I, en cuanto aparece que los docentes no aplican un
estilo particular de manera única y en donde el estilo
No-directivo es el que tiene más aceptación; 5 de
los 8 Profesores Jefes manifiestan correspondencia con este
estilo. Además, también es posible distinguir una
tendencia descendente del estilo No-directivo al estilo
Directivo.

De igual forma, a pesar que el estilo Directivo es el
menos aceptado por el conjunto de docentes, aparece una
frecuencia no muy inferior.

En conclusión, existen semejanzas y diferencias
entre los dos Cuestionarios respondidos por los docentes, no
encontrándose el predominio absoluto de alguno de los
estilos; eso indica que todos éstos están presentes
en diferentes momentos del proceso de
enseñanza y de aprendizaje.

• Resultados correspondientes a
  Directivos Docentes.

4.1.2.1 Características de los Directivos
Docentes:

• El 100% (3) ha sido profesor en la Comuna por muchos
  años, optando a su respectivo cargo a través de
  concurso público.

• Entre ellos, la Inspectoría General y
  Jefatura de UTP están a cargo de mujeres y la
  Dirección está a cargo de un
  varón.

• El 66,7 % (2/3) está en posesión de
  grado de Magíster en Educación.

• Dos de ellos, Director y Jefa de Unidad
  Técnico Pedagógica, llevaban un año de
  trabajo en el centro educativo, al momento de este
  estudio.

4.1.2.2 Resultados de la Parte II: Inventario de
Creencias sobre Liderazgo Pedagógico.

Los resultados expuestos en el cuadro Nº 8 nos
indican las respuestas que han dado los Directivos respecto de
sus Profesores Jefes, en relación a los estilos de
liderazgo docente que se les han planteado. La corrección
se ha realizado en base a la pauta entregada por Glickman, la que
está claramente expresada en los Anexos correspondientes
al cuadro Nº 3 junto a la exposición
detallada de los resultados. La cifra "total" indica la
frecuencia respecto del tipo de liderazgo asociado a esa columna;
los "resultados " conciernen a la aplicación de la
fórmula del autor antes citado y el "porcentaje" nos
indica cómo está distribuida la frecuencia de
aceptación de los estilos de liderazgo propuestos, bajo la
mirada de estos actores.

Cuadro Nº 8: Resultados Parte II
Directivos-docentes. Frecuencia de selección
de estilos por ítem.

Gráfico Nº 2:
Directivos-docentes.

El estilo predominante que visualizan los
Directivos-docentes en sus Profesores Jefes es el Directivo;
éste marca una
tendencia superior a los demás estilos. Los otros estilos
tienen una tendencia similar.

Estas opiniones aparecen en sentido inverso de la
posición que han determinado los propios Profesores Jefes
en la parte II, manteniéndose en el centro el estilo
Colaborativo.

Estos datos nos indican
también que existe una aplicación de los tres
estilos en el desarrollo de
la clase, ya que
no existe la elección de un único estilo en el
ejercicio docente.

• Resultados correspondientes a
  alumnos.

4.1.3.1 Características generales
de los alumnos encuestados:

• Sólo hay un curso por nivel en esta escuela
  de EGB entre 7º y 8º; en total son 80
  alumnos.

• Sus edades fluctúan entre los 13 y 15
  años.

• Estos alumnos representan el 21% aproximadamente de
  toda la matrícula de esta escuela.

• Se encuestó al 96% (77) de los alumnos,
  porque 3 de ellos se encontraban enfermos. De ellos el 49,4 %
  son mujeres (38).

• El 80% ha tenido un único Profesor Jefe
  durante el primer ciclo y otro durante el segundo
  ciclo.

• El 80% son alumnos y alumnas que estudian desde
  pre-kinder en la escuela. El 20% restante se ha ido
  incorporando en diferentes niveles.

• La tasa de repitencia es del 2% aproximadamente y la
  deserción escolar prácticamente no
  existe.

• La mayoría de los alumnos pertenece a la
  Comuna de Cerro Navia, que se identifica por contar con una
  serie de características propias, como los presentados
  en el capítulo de antecedentes del problema en
  estudio.

4.1.3.2 Resultados de La Parte II: Inventario de
Creencias sobre Liderazgo Pedagógico.

Los resultados expuestos nos indican las respuestas que
han dado los alumnos y alumnas respecto del liderazgo que
visualizan en sus Profesores Jefes. La corrección se ha
realizado en base a la pauta entregada por Glickman, la que
está expresada en los Anexos correspondientes, junto a la
exposición detallada de los resultados. La cifra "total"
indica la frecuencia respecto del tipo liderazgo asociado a esa
columna; los "resultados " conciernen a la aplicación de
la fórmula del autor antes citado y el "porcentaje" nos
indica cómo está distribuida la frecuencia de
aceptación (o rechazo) de los estilos de liderazgo
propuestos.

Cuadro Nº 9: Resultados Parte II Alumnos y
alumnas. Frecuencia de selección de estilos por
ítem.

Gráfico Nº 3: Resultados
Finales Alumnos.

Según los datos del Cuadro Nº 9 y el
Gráfico Nº 3, para los alumnos y alumnas encuestados,
los tres estilos tienen frecuencias distintas; el estilo de
liderazgo levemente predominante entre sus Profesores Jefes es el
No-directivo.

4.1.4. Contrastación de
resultados.

Tres actores de una Escuela Comunal
(Profesores Jefes/ 3 Directivos/ 77 alumnos) declaran
"algún estilo de liderazgo" que auto-perciben o perciben
en los Profesores Jefes (3 estilos: "Directivo", "Colaborativo",
"No-directivo").

Se aplica un Cuestionario
de "Estilos de Liderazgo" y se obtienen datos descriptivos de
parte de los 3 actores, que se han podido mostrar así en
una primera cuantificación general:

Cuadro Nº 10: Profesores Jefes (n= 8).

Cuadro Nº 11: Directivos-docentes (n=
3).

Cuadro Nº 12: Alumnos y alumnas
(n=77).

4.1.4.1. El problema de la diferenciación
estadística entre las atribuciones de
estilo realizadas por cada actor.

La prueba T para dos muestras independientes permite
contrastar hipótesis referidas a la diferencia de dos
medias independientes.

En este caso específico, no es posible analizar
los resultados de los Profesores Jefes ni el de los Directivos-
docentes por presentar un tamaño muestral muy
pequeño (8 y 3 respectivamente). En este caso, se
realizará esta prueba solo en datos de los alumnos y
alumnas.

Cuadro N º 13: Estilo
Descriptivos.

Cuadro Nº 14: Estilo Anova

Cuadro Nº 15: Prueba de homogeneidad
de varianzas.

Estilo

Se observa que ambos grupos (hombres y
mujeres) tienden a distribuir normalmente sus preferencias entre
los diferentes estilos de los profesores, donde la
significación es mayor a 0,05.

Al realizar un análisis de la varianza, es decir, buscar
diferencias en las medias de hombres y mujeres con
relación al estilo de los profesores, se encontró
en que no existen diferencias significativas entre hombres y
mujeres.

4.1.4.1.2: ¿Es posible postular algunas
incidencias de variables
asociadas a características de los 3 tipos de actores en
las atribuciones de estilos de liderazgo que ellos han realizado
respecto a los Profesores Jefes?

Por el momento, digamos que una revisión de las
características relevantes destacadas antes respecto de
cada tipo de actor nos han permitido formular, a título de
hipótesis
provisorias de trabajo, las
siguientes interrogantes:

Profesores Jefes.

• El tipo de formación de los Profesores Jefes,
  ¿influye en algún estilo de liderazgo asociado
  a sus prácticas docentes?

• Los años de servicio de los Profesores Jefes
  en la misma escuela, ¿influyen en su forma de ser
  líder educativo?

• Los Profesores Jefes, ¿tienen conocimiento
  acabado sobre la esencia y aplicación de los
  diferentes estilos de liderazgo presentados en el
  Cuestionario?

Directivos-docentes.

• La permanencia laboral de los Directivos en el
  centro educativo influye, ¿en la percepción que
  tienen respecto de los estilos de liderazgo de los Profesores
  Jefes?

• El grado de contacto con el equipo docente,
  ¿influye en la percepción de las
  prácticas pedagógicas?

Alumnos- alumnas.

• La situación socioeconómica de los
  alumnos y alumnas, ¿influye en la percepción
  que tienen acerca del liderazgo de su Profesores
  Jefes?

• La permanencia en la escuela y los grados de
  cercanía con sus Profesores Jefes, ¿influyen en
  las respuestas dadas sobre sus estilos de
  liderazgo?

• El género de los alumnos, ¿influye en
  la visualización de estilos de liderazgo
  docente?

Hemos procurado avanzar en la respuesta a estas
interrogantes con los antecedentes obtenidos de las entrevistas a
2 de los actores: Profesores Jefes y Directivos-docentes. Es lo
que figurará en los párrafos siguientes.

• Resultados obtenidos de las
  Entrevistas Grupales.

Se aplicó la Entrevista
Grupal con los Profesores Jefes y a los Directivos
Docentes.

A través de las entrevistas grupales, se ha
pretendido confrontar los resultados obtenidos por los diferentes
agentes involucrados en esta investigación con la opinión
personal y
grupal que tienen los Profesores Jefes y los Directivos docentes
sobre éstos.

Este medio de recolección de información se realizó en base a
preguntas específicas y preguntas emergentes de la
discusión (ver antecedentes específicos al respecto
en el capitulo correspondiente a la metodología del estudio, así como en
el Anexo respectivo).

4.2.1 Entrevista Grupal con Profesores
Jefes.

Por estar en un período de término de
año escolar, con docentes enfermos y que trabajan en otras
escuelas, la entrevista sólo fue desarrollada por el 50%
de ellos.

4.2.1.1 Datos obtenidos de la Entrevista
Grupal.

Percepción de
estilos:

Los Profesores Jefes refrendan su auto percepción
manifestada en la dos partes del Cuestionario: dicen ejercer los
tres estilos en sus prácticas docentes, pero manifiestan
ejercer mayormente el estilo "No-directivo".

Por otra parte, manifiestan mayor concordancia con las
opiniones manifestadas por los Alumnos y discrepancias respecto
de las opiniones manifestadas por los
Directivos-docentes.

Veremos a continuación cómo ellos han
explicado estas semejanzas y diferencias.

• A. Grado de cercanía con
  la labor docente:

En este punto, el grado de cercanía es
acentuado como importante para destacar aspectos relevantes
acerca de los estilos de liderazgo predominantes en los
docentes.

Los docentes indican que el Estilo Directivo (tendencia
encontrada por los Directivos-docentes) es una visión
parcializada de la realidad, porque la "Dirección" tiene pequeños atisbos y
cercanía con labor docente; se manifiesta en que dos
directivos son nuevos en la escuela y, por lo tanto, se
están incorporando paulatinamente a ella. "Los
directivos docentes nos ven con un estilo Directivo, nos ven con
un rol administrativo frente a la comunidad
escolar. Sin embargo con los niños
hay otro tipo de cercanía. Uno se compromete con los
niños, se compromete con el trabajo, no así con el
equipo directivo donde uno cumple una función
netamente administrativa. Ante eso nos ven como una
función administrativa".

Los docentes entienden que existe una percepción
más válida y real por parte de los alumnos sobre el
estilo que ellos ejercen, por cuanto éstos se relacionan
más con sus prácticas docentes:

"Estoy completamente de acuerdo con la respuesta de
los alumnos y con nuestras respuestas porque son ellos los que
más nos conocen. Entonces la opinión de ellos es
bastante certera. Nos conocen en los buenos momentos, nos conocen
en los enojos, en los castigos, nos conocen en todo y aún
así ellos manifiestan que se les da lugar, tienen su
espacio, nadie les prohíbe que participen, que ellos
puedan expresarse". "No es el caso de los alumnos, ellos conviven
con nosotros a diario, tienen bien claro cómo trabaja cada
uno de nosotros, tienen claro cual es la cercanía, la
metodología y todo lo demás".

B. La situación o contingencia
determina el estilo ejercido cada vez:

Los docentes manifiestan que los estilos se aplican
de acuerdo a las situaciones (Cursos, horarios, tipos de
alumnos), donde cada uno los ejerce de manera individual o
personal, por cuanto no existe un estilo definido desde la
institución:

– "Depende de dónde esté. En el sexto
tengo que ser directivo, para obtener resultados, porque todos
los cursos tienen su sello y depende de eso".

– " En el día, en todos los sub-sectores,
tú pasas por las distintas etapas, te vas adecuando a
cómo ves el panorama de ellos".

– "Aplico el estilo directivo con una parte de ellos
y con el resto de los alumnos el No-directivo y Colaborativo.
Porque con la otra parte yo puedo generar el diálogo,
las bromas".

– "Depende de las circunstancias, si yo me encuentro
en la mañana con un niño que viene con un problema
afectivo, emocional, voy a actuar distinto, mi trabajo va a ser
distinto, por estar pensando en ese niño, que se integre,
que se vaya sintiendo bien".

C.- El conocimiento
de significación de los Estilos de Liderazgo puede
determinar la percepción de éstos:

Los docentes se plantean qué entienden realmente
por cada estilo de liderazgo y, en razón de ello,
cómo llevan a cabo el ejercicio de sus prácticas
pedagógicas:"A lo mejor, sin conocer el concepto tal vez,
tú pasas por los tres estilos porque va a depender de la
clase, va a depender del contexto, de cómo te manejas con
los niños en cada nivel y en cada
sub-sector…"

D.- La percepción del estilo
ejercido puede estar asociada a la edad de los
alumnos:

En el supuesto de aplicar el cuestionario a los
más pequeños, aparecen los siguientes
planteamientos :

Los verían, posiblemente, como más
estrictos, más directivos. Sin embargo, acatarían
las reglas con "naturalidad", validadas desde las
familias:"Ahora, aunque uno hace participar a los
niños, ellos no lo ven como que están participando,
ellos están acatando, están asumiendo. No lo ven
como una orden impuesta, lo ven como aquello que es lo mejor. Lo
que dice la tía es lo mejor que hay que hacer. Y eso
está bien para ellos".

"Los niños nos verían como más
directivos. Además para los más chicos lo que dice
la profesora es ley. Muchas
veces, en la casa, las mamás tienen que hacer lo que la
profesora dice".

Estilo de Liderazgo Institucional
deseable:

Aparece el "Estilo Colaborativo" como "ideal" de la
labor docente, en cuanto permitiría el desarrollo de
estrategias
más adecuadas para la construcción de mejores aprendizajes:
"El estilo colaborativo viene a ser como el ideal de nuestro
trabajo docente, dado que nos permitiría desarrollar mejor
las clases, los alumnos participarían más y
podríamos construir y validar mejores
aprendizajes".

Apreciación acerca de la
aplicación de los instrumentos:

Las diferentes opiniones de los docentes indican una
valoración positiva de los instrumentos aplicados en la
Escuela, por cuanto permiten conocer la realidad actual sobre
estilos de liderazgo, realizar las necesarias críticas y
proyectar sueños compartidos hacia el futuro. Nos indican
que:

"Es un trabajo interesante y
novedoso".

"Permite conocer la realidad de los
docentes en el aula de acuerdo a estilos de liderazgo, con una
visión amplia de Alumnos, Directivos y los propios
Docentes".

"Entrega información relevante entre
lo que se cree y realiza efectivamente en el aula".

4.2.2 Entrevista Grupal con
Directivos-docentes.

4.4.2.1 Datos obtenidos de la Entrevista
Grupal.

Percepción de estilos:

El estilo más frecuente percibido en los
Profesores Jefes es el "Directivo-controlador" en
cuanto:

"Las formas de interactuar dentro del
aula se vinculan más con esquemas verticalistas,
autoritarios, por lo que se deben buscar vías de acuerdo
entre todos para que esas prácticas se acaben, son formas
de trabajo de los antiguos paradigmas
que, a pesar de las Reforma Educacional, no hemos
olvidado"

"…porque yo soy el que controlo
la situación, no comparto e impongo las reglas dentro de
la sala de clases".

"A nosotros, los profesores nos cuesta
soltar las riendas, nos gusta tener todo bajo control, porque
esto da seguridad , da
poder, porque
si uno lo entrega se siente desprotegido".

"A pesar de todas las reformas, tenemos
en nuestro subconsciente el concepto de persona
todopoderosa. Esa parte todavía está arraigada en
nosotros y no se ha podido cambiar".

Veremos a continuación cómo
ellos han explicado esta predominancia y la predominancia que le
otorgan los otros dos actores:

A. Es el mismo Profesor Jefe
quien determina el estilo ejercido cada vez:

Más que la situación o contingencia de la
labor docente, los Directivos-docentes sostienen que el estilo de
liderazgo está asociado a la propia manera de ser y de
pensar de cada Profesor Jefe:

"Cada Profesor Jefe tiene estilos de
liderazgo distintos que utiliza en cuanto le producen resultados
inmediatos".

"Depende del profesor y no del curso el
estilo de liderazgo que se ejerce, porque el mismo profesor en el
otro curso funciona de una manera totalmente
distinta".

También indican que el tema del
liderazgo es un tema generacional de los docentes: "El estilo
de liderazgo es propio de cada generación de docentes, los
profesores más antiguos poseen y practican un estilo
más directivo, más autoritario, inflexible, tal
vez".

• B. La capacidad de auto-crítica o
  crítica puede explicar la percepción
  predominante:

"Las diferencias se dan porque los docentes no
tienen autocrítica (para definir un estilo de liderazgo
constante), deben cambiar sus estrategias frente a cada curso a
lo largo de la jornada".

"Los alumnos no tienen la capacidad de plantearse
frente a los estilos de los docentes, no se han desarrollado en
ellos la capacidad de crítica, de opinión que indique su
posición frente al trabajo de sus
profesores".

"Los alumnos no ven con ojos críticos a sus
profesores, porque tienen una alta carencia de afecto que ellos
les dan"; este último elemento actúa limitando
la visión que se tiene de los docentes.

Por otra parte, estiman que, al trabajar sólo con
una parte de los alumnos (7º y 8º año de la
Escuela), existe una visión parcializada del tipo de
liderazgo de los docentes. Piensan que, si se aplicara el
Cuestionario a los más pequeños de la Escuela,
éstos "Los verían como Directivos: lo que dice
la profesora se respeta, es ley, y todo esto está dado
desde el punto de vista de los afectos". Esta
posición nos parece explicable en cuanto los alumnos
más pequeños necesitan una orientación de
sus conductas distinta a la que reciben en sus
familias.

Estilo de Liderazgo Institucional
deseable y posible:

Las distintas opiniones de este grupo de
actores manifiesta la necesidad de un estilo de liderazgo propio
para la escuela, que considere el tipo de alumno, las familias y
el entorno, entre otros aspectos. En este sentido se plantean las
siguientes apreciaciones:

"El liderazgo es quien logra aglutinar
ese grupo a pesar de las diferencias individuales, se deben
establecer normas claras de
convivencia. Porque entonces, cada situación, me va a
hacer interactuar de forma distinta y el profesor no va a estar
allí. Yo siento, que cuando hay un estilo claro, sea cual
sea, los alumnos van a saber estar con uno".

"Para mí el estilo ideal es el
colaborativo, porque a todos nosotros nos falta respetar los
acuerdos. Debemos tener un estilo que se acuerde entre toda la
comunidad
educativa, que se esté evaluando constantemente, porque
nos cuesta aceptar la crítica".

Además, creen posible definir un
estilo de liderazgo para la unidad educativa en cuanto
"…nos sentamos a la mesa a conversar y a partir de
nuestra misión,
visión y proyecto
educativo, levantar ese perfil de profesor jefe o de sub-sectores
que tiene que ser coherente con nuestra visión y
misión".

Apreciación acerca de la
aplicación de los instrumentos:

El trabajo efectuado causó una gran
impresión a los Directivos-docentes, en cuanto invitaba a
la reflexión de cómo se están haciendo las
cosas en la Escuela, de dialogar sobre temas emergentes y de
definir el estilo que más se adecue a la
escuela:

"Mi idea es que esta escuela sea un
laboratorio de
trabajo donde todos participen en equipo. Mientras más
cosas generemos desde nuestra propia comunidad educativa,
tendremos mejores formas de realizar las cosas, para compartirlas
y socializarlas. Encuentro que eso es lo mejor".

Capítulo V

Conclusiones y
Proyecciones

• Conclusiones generales.

Tanto las conclusiones mismas expresadas
sintéticamente, como los comentarios y la discusión
de éstas, las hemos ordenado de acuerdo a los objetivos
centrales de nuestro estudio:

1.- ¿Cuáles son los Estilos de
Liderazgo Pedagógico que los distintos actores del PE-A
reconocen a los Profesores Jefes de Primer y Segundo Ciclo de
Educación
General Básica de una Escuela de Cerro
Navia?

* Según los mismos Profesores
Jefes:

• Asumen que utilizan los tres estilos en sus
  prácticas pedagógicas; pero a nivel de
  creencias se inclinan más por el estilo no- directivo,
  aunque de todos modos son directivos.

• Indican que ejercen su estilo de liderazgo de una
  manera "natural" y sin el conocimiento cabal respecto del
  significado conceptual de cada uno de ellos.

• Creen que cada docente adopta el estilo "más
  conveniente y necesario" para cada situación
  particular que enfrenta en el aula.

* Según los
Directivos-docentes:

• Estiman que el estilo más presente en los
  docentes es el "directivo" y que los otros estilos se
  encuentran menos destacados en su labor
  pedagógica.

• Señalan que no existe un estilo de liderazgo
  docente definido en la Escuela y que cada profesor lo utiliza
  de manera personalista.

* Según los alumnos:

• Tanto los varones como las mujeres visualizan a sus
  Profesores Jefes con un "estilo no-directivo", aunque
  reconocen también una presencia muy cercana de los
  otros dos estilos.

Por nuestra parte, como comentario y discusión
podemos señalar que en dichos planteamientos aparecen
ciertas similitudes, en cuanto a que es el factor situacional el
que determina fuertemente las manifestaciones de algún
estilo de liderazgo, destacándose el estilo Directivo como
el más usado, de manera consciente o natural. Sin embargo,
dichas apreciaciones no refuerzan la idea de que la
institución educativa posea un estilo de liderazgo
definido para toda la comunidad educativa; más bien se
destaca su ausencia o la conveniencia de consensuar una
concepción común.

2.- ¿Qué variables son incidentes al
establecer ciertos estilos de liderazgo como más presentes
o ejercidos por los Profesores Jefes?

Según los Profesores Jefes, dichas
variables o factores son:

• El grado de conocimiento (o des-conocimiento) del
  significado del estilo de liderazgo que ejercen.

• El grado de cercanía con respecto de su
  ejercicio docente, el que para ellos aparece como mayor en el
  caso de los Alumnos que en el de los Directivos.

• La situación o contingencia de las
  interacciones pedagógicas en el aula (contenido,
  cursos, horarios, tipos de alumnos).

• La edad de los alumnos (diferencias de percepciones
  entre alumnos mayores y más
  pequeños).

Según los Directivos-docentes, dichas
variables o factores son:

• La forma de ser y de pensar de los Profesores Jefes,
  que predomina por sobre la

situación o contingencia de su quehacer
docente.

• La poca capacidad crítica de los mismos
  Profesores Jefes y de sus Alumnos; en estos últimos,
  una variable determinante es la carencia de afectos, la que
  se ve satisfecha por la relación que establecen los
  Profesores con ellos.

Las conclusiones destacadas nos permiten comentar, que
en esta dimensión aparecen aspectos situacionales de parte
de los Profesores Jefes como aquellos que son determinantes en la
definición de un estilo de liderazgo. Al respecto, los
Directivos docentes fijan la mirada en la persona de los propios
docentes, vislumbrando una crítica hacia el ejercicio
profesional y hacia los rasgos que les identifican como
tales.

3.¿Cuál debería ser el estilo de
liderazgo más adecuado para esta unidad educativa en
concordancia con su PEI?

Según los propios Profesores
Jefes:

Un "Estilo Colaborativo" aparece señalado como
"ideal" de la labor docente, dado que permite un mejor desarrollo
de las clases; así se da la participación, la
construcción y validación de
aprendizajes.

Según los Directivos-docentes:

También consideran como estilo de liderazgo
más adecuado para este centro educativo el Colaborativo,
en la medida que promueve y facilita un encuentro con todos los
que pertenecen a esta comunidad educativa. Todo esto sustentado
en el trabajo
colaborativo, la integración de los saberes y la
indagación como herramienta principal en la
construcción de los nuevos aprendizajes.

Entre las razones destacadas por los
diferentes actores en su opción por un estilo "ideal", se
encuentran:

• Los alumnos podrían desarrollar la
  autocrítica, compartir sus opiniones, ser
  corresponsables de su proceso de enseñanza y de
  aprendizaje.

• Todos los educandos tendrían un sólo
  modelo a seguir, lo que les permitiría un ordenamiento
  mayor en su vida escolar.

• Los Directivos-docentes y los profesores, en
  general, propenderían a desarrollar estrategias
  curriculares, políticas de acción y
  lineamientos de trabajo colaborativo en pos de un objetivo
  común y compartido.

• Toda la escuela trabajaría en función
  de él, permitiría la participación y
  compromiso de todos los miembros de la escuela.

• La escuela actuaría en bloque, como un todo
  integrado, tomando decisiones en conjunto para el beneficio
  institucional y de cada uno de sus miembros.

• Las familias y el entorno reconocerían un
  "sello propio" de la escuela; en su cultura escolar, en su
  PEI y en su vida académica.

Por nuestra parte podemos comentar que, en ambos actores
adultos del PE-A, se revelan coincidencias en la
definición de un estilo de liderazgo institucional;
indican que debería ser el estilo "Colaborativo", por
cuanto aglutina en sí todas las variables presentes en la
unidad educativa, siendo pertinente, necesario y anhelado por
estos actores como un medio de mejora de los aprendizajes
escolares y de uniformidad de estilos de trabajo en toda la
unidad educativa.

A nuestro juicio, los resultados indican que el modelo de
Glickman es un modelo no excluyente, que ofrece un instrumento
sobre el liderazgo en el aula, cuya transferencia se inserta en
los ámbitos de resolver la
organización y gestión
de actividades y clima grupales en
el aula, en la toma de
decisiones metodológicas y de decisiones de carácter evaluativo, entre otras. En tal
sentido, no sólo se manifiesta propicio para esta unidad
educativa con sus propias particularidades, sino que
también encuentra eco en algunos aspectos de la literatura consultada al
respecto.

Para tal efecto, nos remitiremos al ideal de las
características de un liderazgo docente, en la persona de
un Profesor Jefe, establecidas y desarrolladas en el Continuo
Comportamental de Glickman:

• Reconoce, valora y desarrolla su gestión
  pedagógica de acuerdo a las características
  particulares del entorno y de cada uno de sus alumnos y
  alumnas. Al respecto, queda en clara evidencia el
  compromiso de los docentes con sus alumnos, incorporando toda
  su realidad personal y social.

• Confía en las potencialidades de todos y de
  cada uno de sus alumnos; desarrolla la autoestima y valora
  los propios ritmos de aprendizaje. Los docentes
  manifiestan que sus estilos de liderazgo se adaptan a las
  situaciones variadas de los alumnos, adecuando su labor
  docente a la diversidad en ritmos y estilos de
  aprendizajes.

• Establece la disciplina y el orden a través
  del diálogo y la participación, basado en la
  autoridad moral que crea lazos de confianza, compromiso y
  adhesión de todos sus alumnos. Dicha variable se
  relaciona directamente con los roles y tareas propios de los
  docentes, expresados en la propuesta de normas y
  conocimientos en un clima de respeto y afecto hacia los
  alumnos y alumnas.

• Desarrolla el proceso de enseñanza y de
  aprendizaje estableciendo mutuos acuerdos en el grupo-curso.
  En el ámbito de esta unidad educativa, es normal
  el consenso en la toma de decisiones que involucran los
  aspectos centrales de la vida e historia de cada grupo-curso.
  Los Profesores Jefes estiman que todos deben hacerse
  responsables de las decisiones tomadas en
  conjunto.

• Participa en la mediación de conflictos,
  permitiendo el encuentro de soluciones en conjunto. Este
  es un escenario común en esta unidad educativa; en
  cada jornada se realiza la mediación ante los
  conflictos internos entre los alumnos, productos de la nula o
  baja tolerancia, valores distintos a la escuela y a la
  familia y los estados de cargas emocionales negativas que
  deben vivir cada día.

• Entrega una escala de valores universales encarnados
  en su propia persona. Los docentes tratan de ser modelos
  a seguir desde su propia persona. Inspirados por el PEI,
  propician esfuerzos y condiciones de apropiación y
  vivencias profundas, manifestadas en actitudes de los
  alumnos, en la entrega y vivencia de los alumnos. En este
  sentido, participa en total armonía con el PEI y
  favorece estrategias de fortalecimiento y permanencia de la
  cultura escolar de su centro educativo.

• Es feliz con lo que hace y contagia su entusiasmo.
  Al respecto, se puede indicar que la mayoría de
  los Profesores Jefes, manifiestan visiblemente un gran amor y
  vocación por la profesión docente, expresada en
  altos niveles de compromiso institucional, superación
  personal y profesional y un derroche de energía,
  alegría, humor y optimismo en la entrega de su persona
  en cada jornada.

Como punto final, es necesario destacar que esta unidad
educativa presenta la gran fortaleza de querer mejorar cada
día en la entrega de educación de calidad y
equidad para
todos, haciendo y manifestando claros esfuerzos de
superación institucional.

La necesidad de la definición de un estilo de
liderazgo institucional encuentra eco en los principales agentes
educativos incluidos en este estudio, lo que permitiría
alcanzar muchos de los sueños compartidos.

5.2 Propuestas de mejora del trabajo realizado
en esta tesis.

5.2.1 Teóricas.

En relación a la gestión de conocimiento
vinculado a estilos de liderazgo en las prácticas
docentes, esta investigación puede presentarse como
aquella que entrega los primeros atisbos en la
aproximación a un tema que, en nuestro país y de
manera particular en las escuelas municipales de Cerro Navia y de
las otras comunas, no está estudiado en extenso. Al
respecto, se podrían generar otros estudios vinculados a
esta realidad cambiante y rica en matices.

Las escuelas municipales representan un excelente
escenario para estudios vinculados con el liderazgo docente y
como éste se relaciona, por una parte, con políticas
educacionales del MINEDUC, de las propias Corporaciones
municipales y de los propios centros educativos y, por otra
parte, con estándares de logros, de aprendizajes
relevantes y de compromisos compartidos.

El aporte realizado por la teoría
nos entrega conocimientos relevantes y actualizados sobre las
instituciones
escolares y sus múltiples variables que inciden en ella,
toda vez que necesitan adaptarse a los diferentes cambios y
demandas de la sociedad y
cumplir con el rol formador fundamental a su esencia
educativa.

Glickman nos indica que en una escuela con una historia de esfuerzos
fragmentados para mejorar, pero de poca colaboración
abierta y visible entre los docentes o de escasa revisión
conjunta del trabajo con sus alumnos, el líder
requerirá justamente desarrollar un enfoque colaborativo.
En tal caso, una sesión de "torbellino de ideas" con todos
los miembros pudiera incluir alguna discusión acerca de
modos de focalizar, estructurar y programar un trabajo en
profundidad, seguido por un proceso de decisión a nivel
escuela.

5.2.2 Prácticas.

Esta línea de investigación da inicio a un
primer intento de acercarse al tema del liderazgo docente, en
forma particular a la realidad de un entorno socio-cultural con
características propias. El cúmulo de
información al respecto puede surgir como una excelente
plataforma para indagar más sobre este tema emergente y
acercarse a él desde otras perspectivas con el fin de
configurar una mirada más completa acerca de una realidad
que tiene muchos matices.

La temática de lo que ocurre en las aulas y las
maneras propias de realizar el ejercicio docente puede ser
abordado desde la práctica de un universo mayor,
insertando nuevos referentes, tales como variables externas e
internas que, por las características propias de este
estudio, se presentan limitadas por el tiempo y el
espacio físico en la que se delineó. Todo ello
permitiría configurar conocimientos más amplios y
relevantes sobre una realidad asociada a nuevas variables que
puedan incidir en la presencia, ausencia o mixtura de diferentes
estilos de liderazgo docente.

Al respecto, el autor Glickman, utilizado como referente
principal de nuestro estudio, nos aporta una serie de elementos
para la mejora escolar y la consecuente definición de un
estilo de liderazgo institucional y pedagógico. En este
sentido, presentamos algunos de los puntos centrales de su
propuesta como una forma de acercarse al rol docente y sus
prácticas pedagógicas:

A. Las prácticas de liderazgo
docente y la propuesta institucional de la Escuela
"Millahue".

La Escuela Millahue presenta un escenario propicio para
la aplicación y desarrollo de estrategias curriculares,
toda vez que está abierta a los cambios que propenden al
mejoramiento de su PE-A, a través de su proyecto
institucional ECBI (Enseñanza de las Ciencias
basada en la indagación) que involucra a toda la comunidad
escolar.

Al respecto, este proyecto encuentra eco en los
postulados de Glickman en cuanto relaciona los siguientes
factores, basados en prácticas docentes constantes, para
un aprendizaje perdurable en el tiempo que desarrolle competencias y
habilidades necesarias en los educandos:

• Contenido que se enseña, relacionando todos
  los subsectores en un eje temático definido en Consejo
  de Profesores.

• Método empleado para enseñar, basado
  en la indagación.

• Evaluación del aprendizaje, establecido en
  común acuerdo, entre docentes y jefatura
  técnica.

El trabajo en equipo, en una visión compartida,
en un sueño por cumplir, se presenta en esta unidad
educativa aún en ciernes; la nueva Dirección apoya
el trabajo colaborativo de refuerzo, apoyo y administración de los espacios y tiempos
asignados al desarrollo del "proyecto ECBI" que se ha instalado,
como ejemplo único de su aplicación, en toda la
Comuna.

B.-. La Escuela "Millahue" en un mejoramiento
continuo.

Esta unidad educativa está consciente de los
desafíos y tensiones que el entorno y la sociedad le
demandan. El desarrollo del PEI, del Manual de
Convivencia Escolar y los diferentes equipos de apoyo que
funcionan dentro de la escuela, como el "EGE" y el "Consejo
escolar", vislumbran nuevas formas de apropiarse de estos
temas.

En este sentido, bajo el lema:"escuela abierta a la
comunidad", el centro educativo propicia talleres de
formación orientados a padres, apoderados y vecinos, tales
como "Alfabetización Digital" y nivelación de
estudios, además de facilitar las dependencias del
establecimiento para actividades culturales y deportes que la comunidad
requiera, entre otros.

En el desarrollo interno de esta unidad educativa existe
un real esfuerzo por involucrar a todos los actores en un
Proyecto Educativo. Al respecto, Glickman nos ofrece variables de
apropiación para organizar eficientemente el trabajo con
los docentes:

• Enfoque para trabajar con los profesores, donde una
  serie de metodologías haría más
  eficiente el trabajo docente, apoyado desde la
  Dirección.

• Estructuras y dispositivos de apoyo en los esfuerzos
  de mejoramiento educacional. Al respecto, creemos que todos
  los docentes están llanos a recibir orientaciones para
  la mejora de las prácticas docentes y del aprendizaje
  continuo de los alumnos, siempre que proporcionen
  oportunamente los recursos requeridos.

La nueva visión educativa implica la
formación integral de sus educandos, con capacidad de
crítica y de contribución al medio en el que
conviven. Todo ello está orientado, como ya se dijo
anteriormente, en el método
indagatorio del "Proyecto ECBI" que, en sus inicios, se
situó en el subsector de Ciencias y que, ahora,
está presente en todas las disciplinas escolares. Pretende
ser una columna vertebral, que actualice constantemente los
postulados del PEI y que permita el desarrollo y crecimiento de
todos sus miembros.

Este nuevo modelo pedagógico tiene, como fin
último, la mejora escolar expresada en mejores y
permanentes aprendizajes, los que serán monitoreados en
diferentes instancias y por distintos organismos (la propia
unidad educativa, la Corporación Municipal y el
MINEDUC).

A propósito de la visión educativa,
Glickman señala que existen algunas prioridades
innovadoras de la escuela, que la expresan, entre
otras:

• Promover y potenciar el desarrollo profesional de
  los docentes, mediante planes, recursos y tiempo
  asignado.

• Realizar una constante evaluación de
  cómo y cuánto han aprendido los
  alumnos.

La Escuela Millahue debería optimizar los
espacios y tiempos para la actualización de conocimientos
y las metodologías de enseñanza de sus docentes,
resguardando todas las instancias para que se lleven a
cabo.

También, mejorar y diversificar las evaluaciones,
tanto internas como externas, que identifiquen los estados de
avance en aprendizajes específicos de todos los educandos
de esta unidad educativa, las que luego deberían darse a
conocer para su discusión y formulación de
remediales.

Tal vez lo más innovador de Glickman es la
presentación de una diversidad de "formas de asistencia
en el aula", entre las que se indican:

• Supervisión clínica.

• Colaboración entre pares.

– Compañeros o "amigos
críticos".

• Equipos de investigación-acción o
  grupos de estudio en el aula.

Estos postulados significan una novedad para la Escuela
y algunos de ellos presentan signos de
viabilidad importante, como el de "amigos críticos" y
"colaboración entre pares", que pueden favorecer el
diálogo, la apertura y el apoyo entre docentes de un mismo
ciclo o subsector.

Creemos que la Escuela Millahue podría avanzar
mucho en la calidad de su PE-A en la medida que desarrolle
"equipos de indagación" o de reflexión sobre las
prácticas docentes como los que presenta
Glickman.

Las condiciones actuales de esta unidad educativa, esto
es, la convicción generalizada respecto a la necesidad de
un estilo de liderazgo que fomente la colaboración, la
necesidad de profundizar y optimizar los avances alcanzados en
algunos aspectos que van en directo beneficio de los alumnos,
tales como el apoyo psicopedagógico, que abarca la
mayoría de los niveles; la presencia de un ayudante de
aula en primero básico; la existencia de equipos
multidisciplinarios de apoyo interno y externo hacia la labor
docente, que ayudan a los alumnos con "necesidades educativas
especiales" y con trastornos de aprendizaje. Todo ello es
coherente con las nuevas aspiraciones, expectativas y proyectos del
nuevo equipo directivo, lo que asegurará mejores
condiciones y recursos para la
concreción del PEI.

La experiencia indica que, una mayor preocupación
por los docentes, una cultura
escolar eficiente y un buen clima escolar, entre otros, facilitan
el logro de metas institucionales, profesionales y
personales.

Otro aporte que hace Glickman relaciona a todos los
docentes en un "mejoramiento continuo" que involucra a
toda la Escuela y establece planes de trabajo institucional,
expresados en:

• Trabajo del líder educacional en una
  perspectiva global del Centro educativo.

• Guía para elaborar un Plan de trabajo para el
  mejoramiento educacional a nivel de escuela.

En la medida que todos los actores de la Escuela
Millahue se sienten a conversar para la definición de un
estilo de liderazgo propio y establezcan sus objetivos
prioritarios en el corto y mediano plazo, podrán estar en
condiciones de desarrollar en propiedad las
dos propuestas precedentes expresadas por Glickman.

Este autor nos indica también que la
dirección del liderazgo y desarrollo del cambio
educacional a nivel de escuela implica un cambio de responsabilidad en el crecimiento y en el
mejoramiento continuo desde el supervisor al supervisado, del
experto al novato, del profesor al alumno. Con cualquiera de los
enfoques y elementos de análisis, el propósito
será siempre el mismo: progresar hacia una mayor
autonomía individual para lograr los objetivos colectivos
de aprendizaje.

5.3 Auto-evaluación
del trabajo de Tesis.

A este respecto, es necesario manifestar que este
estudio es un primer intento de establecer parámetros de
análisis sobre este tema siempre actual y que encuentra
eco en las demandas que la sociedad realiza al mundo educativo y,
de manera especial, a los docentes que intentan lograr
aprendizajes significativos de parte de todos sus alumnos. En
este primer esfuerzo investigativo hemos podido poner en juego y
describir algunos elementos.

Como elementos relevantes para nuevos estudios, es
posible proponer los siguientes:

• Considerar controladamente variables asociadas a
  sexo, edad, capacitación, desarrollo profesional y
  experiencia de los docentes.

• Incorporar a una mayor diversidad de alumnos en el
  estudio, distinguiendo edad, sexo, nivel educacional,
  estructura familiar, compromiso y participación en el
  centro educativo, desempeño y éxito escolar.
  Incluso se podría contemplar la posibilidad de
  realizar Entrevistas grupales con ellos.

• Más actores involucrados, tales como docentes
  que sirven asignaturas específicas o prestan apoyo
  psicopedagógico; padres y apoderados, e incluso, la
  visión de los auxiliares y para-docentes.

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