Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) (página 2)

Los beneficios que trae consigo la tecnología moderna
son muy numerosos y ampliamente conocidos. Una mayor productividad
proporciona a la sociedad unos
excedentes que permiten disponer de más tiempo libre,
dispensar la educación y, de
hecho, proseguir la propia labor científica. Todos
nosotros necesitamos alimentos,
vivienda, ropa, etc. Cuando quedan satisfechas esas necesidades
básicas y la tecnología empieza a proporcionar
beneficios cada vez más triviales, es cuando surgen
esencialmente los problemas.

Si consideramos la situación actual de los
países desarrollados, vemos que la gente o parece
más feliz que en el pasado, y a menudo tampoco tiene mejor
salud. Los
desechos ambientales que produce la tecnología han creado
nuevas formas de enfermedades y fomentado
otras. El propio trabajo es hoy
más monótono y decepcionante. El ser humano
necesita realizar algo que estimule su cerebro, su
capacidad manual y
también necesita variedad.

La industria de
base tecnológica ha dislocado la familia.
Por ejemplo, el hecho de tener que dedicar mucho tiempo al
transporte
separa a menudo a un padre de sus hijos. La sociedad
tecnológica tiende también a separar a la madre del
niño pequeño. La facilidad de las comunicaciones
incita a los hijos a irse muy lejos, y la familia ampliada
a dispersarse más. Además de todo esto, a
consecuencia de todo esto, se debilita la transmisión
cultural de las técnicas
(por ejemplo, la cocina, la educación de los
niños,
etc.) y los pedagogos tienen que intentar colmar esta
laguna.

Normalmente, las sociedades
están integradas por grupos coherentes
en las cuales se reconoce la identidad
personal y se
ejercen presiones para coartar los actos antisociales. Si
están demasiado aislados, estos grupos se vuelven
opresivos. En un primer momento, los efectos de la facilidad de
las comunicaciones parecen beneficiosos, porque liberan a la
gente de las presiones locales, pero al persistir esta tendencia,
se quedan a menudo aislados.

Es indudable que la tecnología ha servido para
que las guerras sean
mucho más calamitosas todavía, ya que afectan a
todo el mundo, y no solamente a los civiles sino también a
los neutrales y a los pueblos primitivos. La violencia y la
delincuencia
también se deben simplemente a la tecnología; por
lo que podríamos considerar la tecnología como uno
de los problemas mas grandes de la sociedad actual, ya que la
delincuencia es uno de los problemas mas abrumadores y que mas
afecta a la sociedad actual.

¿Qué
es CTS?

Ciencia, Tecnología y Sociedad es más que
la mera yuxtaposición de esos tres conceptos. Se trata de
una perspectiva o movimiento que
pone el acento en la existencia de importantes interacciones
entre ellos. A lo largo de la historia, la ciencia y
la tecnología han tenido gran importancia en las formas de
vida social (del mismo modo que, históricamente, las
formas de vida social han sido también determinantes del
desarrollo
tecnocientífico), sin embargo ha sido en las
últimas décadas cuando la interacción entre ciencia,
tecnología y sociedad ha sido más intensa y ha
comenzado a constituir un tema de reflexión sustantivo. La
ciencia y la tecnología, para bien o para mal, condicionan
a comienzos del siglo XXI las formas de vida humana en el
planeta, incluso las otras formas de vida natural.

Ante esta situación se han dado actitudes
radicalizadas y acríticas. Por un lado, hay quienes
consideran a la ciencia y la tecnología como los
verdaderos demonios de la modernidad.
Frente a estos tecnófobos también hay quienes
sostienen que todo mal en el mundo tendrá su
solución tecnocientífica, por lo que lejos de ser
algo diabólico, la ciencia y la tecnología tienen
las virtudes salvíficas que antiguamente se asignaban a
los dioses. Tecnofilia y tecnofobia son, por tanto, las dos
actitudes sociales acríticas que se suscitan ante la
ciencia y la tecnología. Frente a ellas la perspectiva CTS
supone una nueva consideración de las relaciones entre
esos tres conceptos que permitan una visión más
ajustada y crítica
de las mismas. Asimismo, los planteamientos CTS intentar promover
la participación pública de los ciudadanos en las
decisiones que orientan el desarrollo de la ciencia y la
tecnología.

La perspectiva CTS se enfrenta a la visión
tradicional o concepción heredada de la ciencia,
según la cual la actividad científica tiene como
fin el descubrimiento de nuevos conocimientos sobre la realidad,
con lo que sería objetiva y neutral. Para esta
concepción, la historia de la ciencia consistiría
en la acumulación constante de saberes de forma
independiente de otros factores del entorno. Por último,
desde esos planteamientos la tecnología no sería
más que la aplicación a la práctica de los
conocimientos producidos por la ciencia. Por el contrario la
perspectiva CTS defiende otra consideración de las
relaciones entre ciencia y sociedad que podría ser
resumida en las tres premisas y la conclusión del llamado
silogismo CTS. La primera premisa afirma que la actividad
tecnocientífica es también un proceso social
como otros; la segunda pone de manifiesto los efectos para la
sociedad y la naturaleza de
la actividad tecnocientífica; la tercera premisa supone la
aceptación de la democracia, y
de ellas se deriva una conclusión final: es necesario
promover la evaluación
y el control social de
la actividad tecnocientífica.

En todo caso, en los enfoques CTS se dan dos tradiciones
principales: una se centra en la primera premisa y la otra
desarrolla más la segunda, aunque ambas comparten la
conclusión del silogismo.

Desde sus comienzos en 2001, el CECTE definió su
campo de acción
en el marco de una concepción de los comités de
ética
en la ciencia y
tecnología como expresión de una voluntad por
establecer un nuevo dialogo entre
sociedad y la investigación científica y
tecnológica. Por un lado se trataba de fundamentar la
confianza social en la
investigación al evaluarla en términos de
calidad y del
cumplimiento de principios
básicos como la justicia, la
equidad, la
protección de los vulnerables, el cuidado de los recursos
físicos y culturales y su preservación para las
generaciones futuras. Por otro lado se intentaba fortalecer y
perfeccionar a las instituciones
y las practicas de la investigación según valores tales
como la integridad, la responsabilidad
social, y el respeto a los
derechos, la
dignidad y
diversidad de las personas.

En tal sentido el comité analiza temas
relacionados con la integridad en las practicas y en las
instituciones de investigación, aspectos éticos
involucrados en el acceso a los beneficios y a la
prevención de los posibles riesgos de las
nuevas
tecnologías y los aspectos éticos de las
políticas y la regulaciones relativas a
todas las áreas de la investigación
científica y tecnológica.

Objetivos
sociales de CTS

CTS trata de promover la alfabetización
científica, mostrando la ciencia como una actividad humana
de gran importancia social. Forma parte de la cultura
general en las sociedades democráticas
modernas.

CTS trata de estimular o consolidar en los
jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la
tecnología, a la vez que la independencia
de juicio y un sentido de la responsabilidad crítica.

CTS trata de favorecer el desarrollo y
consolidación de actitudes y prácticas
democráticas en cuestiones de importancia social
relacionadas con la innovación
tecnológica o la intervención
ambiental.

CTS propicia el compromiso respecto a la integración social de las mujeres y
minorías, así como el estímulo para un
desarrollo socioeconómico respetuoso con el medio ambiente
y equitativo con relación a generaciones
futuras.

CTS intenta contribuir a salvar el creciente
abismo entre la cultura humanista y la cultura
científico-tecnológica que fractura nuestras
sociedades

Los públicos de CTS

Investigadores en ciencias
sociales y humanidades, en universidades o centros de
investigación, con formación básica en
filosofía, sociología, economía o historia de la ciencia o la
tecnología.

Profesores de enseñanza secundaria, con responsabilidades
docentes o
institucionales en enseñanza de las ciencias u organización curricular.

Educandos en enseñanza secundaria, y en las
diversas especializades de la enseñanza superior,
incluyendo pre- y postgrado en humanidades, ciencias sociales,
ciencias
naturales e ingenierías.

Periodistas científicos y público general
receptor de la
comunicación de la ciencia a través de los
medios.

Administradores de programas y
políticas de ciencia y tecnología.

Las interacciones
CTS y la enseñanza de las ciencias

Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la
enseñanza las interacciones CTS. Debemos preguntarnos
ahora qué ocurre en nuestras clases de ciencias, en
relación a la presencia o ausencia de esta componente CTS
en el proceso, a cómo son los materiales que
utilizamos en el aula.

¿Están presentes las relaciones CTS
en los libros de
texto?
¿Qué aspectos no son tenidos en
cuenta?

El análisis que se propone es de gran
importancia, ya que la mayoría de profesores y profesoras
apoyan su trabajo en un libro de
texto. Una primera consecuencia del análisis será
saber en qué medida los materiales didácticos
habituales van a sernos o no de ayuda para la introducción de CTS en el aula. Si bien es
cierto que, muy recientemente, se observa una progresiva
introducción de contenidos CTS en algunos textos de
ciencias de primaria y secundaria, no se puede decir
todavía que estos aspectos tengan una consideración
adecuada en el curriculum.
Así, algunos trabajos han puesto de manifiesto que muchos
libros de texto muestran una imagen de la
ciencia distorsionada, que no tiene en cuenta las complejas
interacciones CTS. En general, se ignoran también los
aspectos históricos en la imagen de la ciencia que se
transmite y, muchas veces, cuando se utilizan, se introducen
tergiversaciones y errores históricos (Solbes y Vilches
1989, Solbes y Traver 1996, Romo 1998).

No se muestra
adecuadamente en la mayor parte de los casos las relaciones entre
la ciencia y la tecnología. Se citan simples aplicaciones
técnicas de la ciencia pero sin plantear sus relaciones en
ningún caso, sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones,
la frontera entre
ciencia y técnica no está bien delimitada y que uno
de los motores del
progreso científico es el intento de solucionar
algún problema técnico, lo que muchas veces ha
permitido el desarrollo del conocimiento
científico básico. Generalmente no se muestra
el papel jugado por la ciencia en la modificación del
medio, en el cambio de las
ideas, en la propia historia de la humanidad o, en sentido
contrario, se olvidan las notables influencias de la sociedad en
el desarrollo científico. No se contribuye adecuadamente a
mostrar el desarrollo científico como fruto del trabajo
colectivo de muchas personas, sino más bien al contrario,
se favorece una imagen tópica individualista de los
científicos y escasísimas científicas, como
personas que trabajan y descubren en solitario. No se consideran
las numerosas aportaciones precedentes en cualquier
invención ni que la investigación está cada
vez más institucionalizada donde el trabajo se
orienta a partir de líneas de investigación ya
establecidas.

En la actualidad la situación ha podido cambiar,
ya que en algunos países está teniendo lugar una
reforma educativa en la que se contemplan objetivos
actitudinales, así como la necesidad de incluir aspectos
de relación ciencia, tecnología y sociedad en el
curriculum de ciencias. El debate de
estos aspectos puede ser una buena oportunidad para comparar la
situación anterior con la actual de procesos de
reforma en los distintos países de los
asistentes.

¿Cómo afectarán las nuevas
finalidades y objetivos de las reformas
educativas en los materiales para la enseñanza de las
ciencias que han aparecido en los últimos
años?

Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades
de la educación científica, conviene ahora
centrarnos en particular en los cambios habidos en los
currículos de los diferentes países, para apreciar
la mayor atención prestada en particular a las
relaciones CTS y ver cómo se reflejan estos cambios en los
materiales habituales a utilizar en el aula. Se trata, en
realidad de que el propio profesorado se plantee cómo se
incorporan dichos cambios, si se les da la atención
necesaria, si están los diferentes aspectos o alguno queda
relegado.

Existen trabajos recientes que señalan las
mejoras significativas detectadas en muchos de los materiales
publicados tras las reformas educativas. Por ejemplo, destaca la
atención prestada a las interacciones ciencia-medio
ambiente o a
las aplicaciones de muchos conocimientos científicos y a
la relación de la ciencia y la tecnología con la
vida cotidiana. Pero también se señala una escasa
presencia de algunos aspectos CTS, como los relacionados con la
toma de
decisiones, las valoraciones críticas o los aspectos
históricos (raras veces se refieren a las controversias
que tanto han marcado el desarrollo científico). El
análisis de esta cuestión permitirá a los
docentes darse cuenta de que todavía queda mucho por hacer
en este campo, a pesar de la existencia de numerosas propuestas o
de proyectos
innovadores, como veremos en un próximo
apartado.

Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado
la finalidad básica de la educación
científica es la preparación de los estudiantes
para cursos posteriores. Es decir, se piensa en futuros
científicos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de
alfabetizar científica y tecnológicamente a toda la
población. Se olvida la necesidad de
despertar cierto interés
crítico hacia el papel de la ciencia como vehículo
cultural, de potenciar la adquisición de conocimientos,
procedimientos
y valores que permitan a los futuros ciudadanos percibir tanto
las utilidades de la ciencia y la tecnología en la mejora
de la calidad de
vida de los ciudadanos como las consecuencias negativas de su
desarrollo. Si además, a pesar de las reformas
curriculares, los materiales de ciencias no incorporan
suficientemente o de forma adecuada la mayor parte de los
aspectos CTS que pueden contribuir a la consecución de
dichos objetivos y finalidades, cabría preguntarse
qué consecuencias puede tener en el aprendizaje de
las ciencias.

¿Qué consecuencias puede tener para el
alumnado la ausencia de los aspectos de relación CTS en
las clases de ciencias?

Sólo si los docentes comprenden la importancia de
las interacciones CTS serán conscientes del problema de su
ausencia en la enseñanza y por lo tanto de las
consecuencias que esto puede tener en los estudiantes. Con todo
lo que se ha señalado, es lógico esperar, y
así lo han confirmado algunos trabajos ya citados, que los
alumnos y las alumnas tengan una imagen de la ciencia y la
tecnología alejada del mundo real, que no tiene en cuenta
aspectos históricos, ni sus relaciones actuales con el
medio y la sociedad. Por otro lado, aunque se ha indicado la
existencia como consecuencia de todo esto de un desinterés
hacia el estudio de la ciencia, uno de los aspectos
señalados por el propio alumnado que contribuye a ese
desinterés es la desconexión de lo que se estudia
con la vida real, la ausencia de las aplicaciones, de la
funcionalidad de lo estudiado. Del mismo modo, consideran que una
solución para aumentar su interés hacia la ciencia
es conectar la ciencia que se estudia con los problemas del mundo
real, con el entorno y con la sociedad.

En definitiva, la enseñanza de las ciencias en la
etapa de la educación obligatoria no parece que contribuya
suficientemente a mejorar la formación cultural del
ciudadano, ni a conformar actitudes positivas de los alumnos y
las alumnas hacia la ciencia y su aprendizaje.

Educación
en Ciencia, Tecnología y Sociedad

Todo esto no quiere decir que no haya profesores y
profesoras, formas de enseñar y currículos de
ciencia que a la hora de desarrollarlos contribuyan en la
dirección de las nuevas finalidades de la
educación científica y en el logro de un cambio
actitudinal positivo. De hecho, como decíamos al
principio, no sólo los currículos se han ido
impregnando de objetivos y contenidos CTS sino que,
además, existen numerosos proyectos en dicha área.
Por lo tanto, una vez debatida la necesidad de contextualizar
socialmente la ciencia que se enseña, será
necesario que nos planteemos cómo podemos llevarlo a la
práctica

¿Cómo se podrían introducir las
relaciones CTS en las clases de ciencias?

Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques
en las investigaciones
son diferentes en los distintos países y ámbitos
educativos. Así, algunos autores señalan
(Sanmartín et al. 1992) que los numerosos programas CTS
existentes en EE.UU., por ejemplo, son muy diferentes entre
sí. Sin embargo, en Europa, los
programas han surgido en el Reino Unido y se han transferido
después hacia otros países, teniendo todos ellos en
común el concebir la ciencia y la tecnología como
constructos sociales (constructivismo
social). La atención creciente prestada en América
latina hacia este campo de investigación es puesta de
manifiesto en numerosos trabajos, en los que se señala la
necesidad de aumentar el interés por las cuestiones
sociales de la ciencia y la tecnología.

Es éste un debate que tiene gran interés
normalmente para el profesorado ya que permite plantearse
cómo conseguir todos los objetivos propuestos. En la
bibliografía, se
citan habitualmente tres formas de introducir los contenidos CTS
(Kortland 1992, Sanmartín y Luján 1992,
Furió y Vilches 1997, López Cerezo 1998b), que
pueden orientar la discusión.

En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS
en un curso de ciencias, sin alterar el programa
habitual, entre los que se pueden destacar: Harvard Project
Physics (EE.UU.), que integra breves estudios CTS,
introduciendo, en particular, aspectos históricos en la
exposición de temas científicos.
SATIS (Science and Technology in Society, Reino Unido)
que inserta temas relevantes de CTS en momentos adecuados de un
curso de ciencias y fue promovido por la Association for Science
Education en 1984. Este proyecto presenta
una serie de unidades didácticas elaboradas en niveles
distintos para estudiantes de 8 a 19 años. Ciencia a
través de Europa propone temas CTS conectados con los
programas escolares con los que además se pretende
introducir una dimensión europea en la enseñanza de
las ciencias, promoviendo la colaboración de
países. Esta propuesta ha sido imitada por países
asiáticos y EE.UU. En esta estructura
también se encontraría la propuesta de incluir los
contenidos CTS como temas transversales en el currículo.

Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en
enseñar ciencia a través de un enfoque CTS. Los
cursos y programas están centrados en la solución
de problemas CTS y se desarrollan después, cuando surgen,
los contenidos científicos. El proyecto PLON
(Physics Curriculum Development Project) pertenece a este
grupo y se
trata de una disciplina que
se estableció en 1972 coordinada desde la Universidad de
Utrecht (Holanda), con unidades para utilizar en un curso de
física que
pretenden mostrar la contribución de la disciplina a los
diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro
como consumidor o
simplemente como ciudadano. Otra modalidad es NMEVO
(Environmental Education in Secondary Schools), constituido por
cursos científicos multidisciplinares, con origen en
Holanda en 1986, en los que se desarrollan unidades que,
partiendo de un problema medio ambiental relacionado con las
ciencias, plantean y valoran cuestiones implicadas con el
problema, evaluando soluciones
alternativas. APQUA (Aprendizaje de los Productos
Químicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en
California, EE.UU. y, basándose en aspectos CTS de la
química,
enseña contenidos, procesos y habilidades para que los
estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas relacionados con
los productos químicos. tratando de que comprendan
cómo éstos interaccionan con las personas y el
medio. El proyecto británico Advanced Chemistry
Salters, elaborado por el Science Educational Group de la
Universidad de York, ha sido diseñado para estudiantes de
17 y 18 años y tiene como eje vertebrador las aplicaciones
de la química en la vida diaria y sus implicaciones
sociales. Ha sido adaptado en diferentes países como el
caso del Proyecto Química SALTERS que está siendo
experimentado en España y
se proyecta difundir en Latinoamérica.

Por último, están los proyectos llamados
CTS "puros", en los que se enseña CTS y el contenido
científico juega un papel subordinado, como el SISCON
in Schools (Science in a Social Context in Schools), del
Reino Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la
tecnología, muestra cómo se abordan cuestiones
sociales relacionadas con la ciencia y la tecnología para
estudiantes de 17 y 18 años. El proyecto deriva de su
homólogo universitario y está patrocinado por la
British Associaton for Science Education para la enseñanza
secundaria. En este grupo podrían incluirse algunas
asignaturas llamadas CTS que tratan de introducir a los
estudiantes en los problemas
sociales, culturales, medioambientales y éticos,
relacionados con la ciencia y la tecnología.

Estos son algunos de los más representativos
ejemplos de proyectos CTS sobre los que existe abundante
bibliografía, donde se analizan las diferentes propuestas,
se evalúan algunos resultados o se comparan las diferentes
modalidades (Caamaño et al. 1995). Es conveniente, por
tanto, discutir a continuación algún ejemplo, con
el fin de valorar las diferentes propuestas y sus posibilidades
de ser llevadas al aula.

Considerando la situación educativa de los
diferentes países ¿Sería factible llevar a
delante un proyecto CTS? ¿De qué forma se
podría realizar?

Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el
surgimiento de una conciencia
crítica con respecto a los efectos del desarrollo
científico y tecnológico y, en general, a la
comprensión del carácter social de la ciencia y la
tecnología, en la base de este movimiento se encuentran
numerosas investigaciones en el campo de la filosofía de
la ciencia que ponen en cuestión la visión
tradicional de dichas disciplinas, a lo que, lamentablemente, la
enseñanza de las ciencias tanto ha contribuido, como se ha
tratado aquí de poner de manifiesto.

De ahí la importancia, en particular, de que el
profesorado de ciencias se cuestione todos estos problemas y
cómo podría llevar a cabo la introducción de
los aspectos citados en su práctica docente, teniendo en
cuenta las aportaciones de la historia y la filosofía de
la ciencia y su importancia creciente en la enseñanza de
las ciencias (Matthews 1998). De este modo, se
contribuiría a que los estudiantes conozcan qué se
entiende hoy por ciencia y tecnología, en su contexto
social, cuál es su utilidad,
cómo han evolucionado en los últimos tiempos,
qué implicaciones y consecuencias sociales, culturales y
ambientales conlleva su enorme desarrollo en nuestras
sociedades.

En esta época de enormes cambios sociales,
científicos y tecnológicos, en la que las
interacciones de la ciencia y la tecnología con la
sociedad y el medio adquieren cada vez más relevancia, es
fundamental que el profesorado comprenda el enorme papel que la
educación científica debe jugar en la
preparación de las personas y en la conformación de
unas nuevas humanidades que incluyan los saberes
científicos y tecnológicos necesarios para hacer en
la práctica una organización social global que sea
cada vez más participativa. Por todo ello, es importante
reflexionar sobre cómo podemos contribuir en las clases de
ciencias en la consecución de estos objetivos, facilitando
las innovaciones e investigaciones necesarias para lograr una
educación en ciencia y tecnología contextualizada
socialmente.

Los
códigos morales y la ética profesional del
científico

Por ética del científico puede entenderse
el conjunto de principios que guían a este profesional en
el proceso de su actividad cognoscitiva y el comportamiento
que éste asume en el contexto de una comunidad
científica determinada.

El conjunto de normas y
principios que regula el comportamiento de los individuos en
campos fundamentales de la vida, conforma los denominados
códigos morales. Estos se caracterizan por su contenido
normativo, educativo y clasista.

El surgimiento, desarrollo y consolidación de los
códigos de la moral
profesional, puede ser considerado uno de los índices del
progreso moral de la
humanidad, en la medida en que históricamente han
expresado y reforzado el crecimiento del valor del
hombre,
confirmando los principios humanistas en las relaciones
interpersonales.

Toda actividad científica debe
orientarse por el reconocimiento del individuo como
valor supremo, pues es precisamente el ser humano, su vida, su
bienestar y salud, su cultura, su libertad y
progreso, quien le confiere sentido real a la ciencia.

Conclusión

De la comparación entre las ideas que inspiran a
todos aquellos que proponen la profundización de los
estudios relativos a la tecnología, sobre todo en la
educación secundaria, surge que los dos enfoques
principales, la corriente CTS que se aproxima a la
problemática de la tecnología más desde las
humanidades que desde las ciencias físicas y naturales o
las técnicas, y la ET que llega a los aspectos ambientales
y sociales de la tecnología proviniendo más de las
técnicas, y, en ciertos enfoques, de su análisis
antropológico, podrían combinarse en una síntesis
superadora, con ventaja para ambos enfoques parciales y con plena
ganancia para los alumnos, que de ese modo lograrían una
visión más integral, a la vez que
humanística y tecnológica de la tecnología
en todos sus aspectos.

Notas

(*)
Consultor de la gerencia
general del INVAP S.E. y del Grupo Argentino de Educación
Tecnológica (GAET), Argentina.

Agradezco sus
valiosos comentarios a los miembros del GAET Abel
Rodríguez de Fraga, Carlos Marpegán y César
Linietzky.

2 Por ejemplo,
en la simple enumeración de los contenidos de la
asignatura de CTS en la Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) de España (1999) hay implícitas ciertas tomas
de posición, p. ej. el punto 4.5 se llama "Ética
nuclear y ética medioambiental", aparentemente
presuponiendo un contraste entre ambas.

3 Dos ejemplos
concretos de esto se encuentran en dos tecnologías que son
rechazadas o cuestionadas por muchos críticos de las
tecnologías predominantes: la energía
nuclear y los cultivos
transgénicos. En efecto, por diversos motivos, ambas
tecnologías tienen hoy en la Argentina un importante
desarrollo. El ataque tecnofóbico contra ellas tiende a
privar al país de importantes fuentes de
ingresos,
mientras que no afecta mucho a las industrias
respectivas en su conjunto mundial.

4 El Documento
de política
del BM, Washington D.C.,1991, dice: "Hay un interés cada
vez mayor en la educación "tecnológica", con la
cual se procura inculcar una comprensión más
general de las matemáticas y las ciencias aplicadas en el
contexto de la tecnología y la producción, en lugar de formar en destrezas
ocupacionales específicas. Esos cursos no requieren
efectuar inversiones en
talleres y equipos costosos, como los que necesitan los programas
de capacitación para reproducir el entorno
laboral.
Aunque los programas de educación tecnológica son
demasiado nuevos para haberlos evaluado, quizás se
justifique experimentar con ellos. Una limitación
significativa para su aplicación generalizada sería
la necesidad de formación en gran escala de
maestros". No es obvio que esta sea una directiva, pero es cierto
que la idea ha calado hondo en algunas propuestas de reformas
educativas.

5 UNESCO
(1983): "Technology Education as Part of General Education", en
Science & Technology Education Series, 4, París,
define la tecnología en estos términos: "T. es el
saber hacer y el proceso creativo que puede utilizar herramientas,
recursos y sistemas para
resolver problemas, para aumentar el control sobre el medio
natural y el creado por los seres humanos, con objeto de mejorar
la condición humana". Esta definición se parece a
otras, pero resulta sumamente cuestionable la aplicabilidad de la
última frase, "con el objeto de mejorar la
condición humana".

6 Las primeras
versiones del programa inglés
SATIS (Science and Technology in Society) mencionan la siguiente
definición: T. es "el proceso por medio del cual se hace
posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las
necesidades humanas" (Citado en Alberto Maiztegui et al., en
Revista
Iberoamericana de Educación, núm. 28, OEI,
2002.

7 "La
técnica es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza
que nos hace necesitados y menesterosos, reforma en sentido tal
que las necesidades queden a ser posible anuladas por dejar de
ser problema su satisfacción", Ortega y Gasset (1939)
"Meditación de la técnica", en Revista de
Occidente, Madrid,
1977.

8 Los aspectos
sociales abarcan también los culturales. Un ejemplo de
este tipo de condicionamientos es el rechazo de ciertos adelantos
urbanos, como los servicios
sanitarios, por las culturas que no aceptan que las necesidades
se hagan dentro de la vivienda.

9 Se nos debe
perdonar aquí cierta terminología no muy coherente
que se ha impuesto en la
literatura. Si
bien por lo general se estima que lo técnico tiene un
nivel epistémico inferior a lo tecnológico,
nosotros hemos llamado sistema
tecnológico a los diversos subsistemas que, en su conjunto
más amplio, forman el sistema técnico o tecnosfera
que caracteriza una época o una civilización
determinada. El sistema técnico es el conjunto de todas
las tecnologías y de todos los objetos tecnológicos
de esa civilización determinada. Los sistemas
técnicos (paleolítico, neolítico,
hidráulico, medieval, etc., así como chino, azteca,
o mapuche) son conjuntos
caracterizados por su coherencia interna, aunque cada uno tiene
su propio nivel de complejidad. Cuando dos sistemas
técnicos interactúan, generalmente se producen
conflictos. El
subdesarrollo
es el conflicto
generado en una sociedad que posee un sistema técnico
menos complejo, cuando es expuesta al impacto de una sociedad de
mayor complejidad a través de relaciones de dominio, como ha
ocurrido en todas las sociedades dominadas por la
civilización occidental en su expansión a partir
del siglo xv.

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Autor:

Marlon Fajardo Molinares