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Inclusión de las características de estudiantes en situación de pobreza en las prácticas pedagógicas de los docentes (página 2)



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

La enseñanza media es un nivel que actualmente
presenta considerables desafíos, entre ellos asegurar la
retención, calidad y
atención a la diversidad. Estos han
impulsado políticas
de focalización desde el MINEDUC, entre los cuales se
cuenta actualmente el Programa Liceos
Prioritarios que actúa en tres ámbitos de gestión, siendo el principal de ellos la
gestión pedagógica. Además, éstos
Liceos sobresalen por atender a la población más pobre del país
(Téllez, 2006).

Particularmente la Escuela de
Psicología
de la Universidad de
Valparaíso se encuentra asesorando a algunos liceos
ubicados en la quinta región que participan del Programa
Liceos Prioritarios, por lo que se vuelve aún más
pertinente dirigir la mirada hacia éstos en cuanto a los
eventuales aportes que la presente investigación pudiese hacer a dicha
asesoría.

De estos liceos mencionados la población del
presente estudio corresponde a los docentes y
estudiantes del Liceo Municipal A-38 de Villa Alemana, de la
provincia y región de Valparaíso. En éste
los ingresos por
hogar no alcanzan un mínimo legal, siendo el liceo con
más bajo nivel socioeconómico de los liceos
prioritarios asesorados por el equipo de la Escuela de
Psicología de la Universidad de Valparaíso (Cerda y
Huentelican, 2006; Arredondo y Rivera, 2006; Astudillo y
Gallardo, 2006; Woszczynin y Retamal, 2006). Por otra parte, en
relación a las prácticas pedagógicas, existe
una enorme dificultad por parte de los docentes para enfrentar la
heterogeneidad que representan las necesidades e intereses de los
alumnos, así como también los conflictos de
convivencia entre alumnos y docentes dentro del aula (Cerda y
Huentelican, 2006).

De acuerdo a lo anteriormente expuesto cabe entonces
formularse las siguientes interrogantes: ¿cómo son
incluidas las características de estudiantes en
situación de pobreza en las
prácticas pedagógicas, en del Liceo A – 38 de
Villa Alemana participante del Programa Liceos Prioritarios? y
¿cómo se relaciona esto con la calidad
educativa? Según la percepción
de los docentes y estudiantes de dicho Liceo.

El objetivo de la
presente investigación consiste en comprender la
inclusión de las características de estudiantes en
situación de pobreza en las prácticas
pedagógicas, en el Liceo A – 38 de Villa Alemana
participante del Programa Liceos Prioritarios, y analizar su
relación con la calidad educativa, según la
percepción de los docentes y estudiantes de dicho
Liceo.

La relevancia de la
investigación se entiende a partir del poder
explicativo de las prácticas pedagógicas respecto
de los resultados educativos, así como también en
la atención a la diversidad de los estudiantes si se
pretende lograr una educación de calidad
y equidad.
Puesto que la situación de pobreza es la
característica cultural más evidente de la
población que participa en los liceos participantes del
Programa Liceos Prioritarios, y el eje de sus estrategias
interventivas es la Gestión Pedagógica (Tellez,
2006), resulta entonces fundamental que las prácticas
pedagógicas se adecuen a dichas características de
los estudiantes. Esto resulta particularmente relevante en el
Liceo A – 38 de Villa Alemana, participante de dicho
programa, asesorado por la Escuela de Psicología de la
Universidad de Valparaíso, pues de todos los liceos
asesorados por ésta, es el que presenta la
población con más bajo nivel socioeconómico,
y además los docentes manifiestan dificultades para
enfrentar la heterogeneidad de los estudiantes. Por otro lado,
revisando la literatura existente se ha
observado la ausencia de investigaciones
en este sentido integrador y complementario de las
prácticas pedagógicas y la inclusión,
más aún en lo relativo al Programa Liceos
Prioritarios.

En la presente investigación se optó por
una metodología cualitativa con enfoque
etnometodológico. Asimismo, posee un diseño
no experimental-transversal y es un estudio de tipo
descriptivo-exploratorio. La población corresponde a los
docentes y estudiantes del Liceo A-38 de Villa Alemana
participante del Programa Liceos Prioritarios perteneciente a la
provincia y región de Valparaíso. Las técnicas
de recolección
de datos que se utilizaron en el estudio son la entrevista
grupal y la entrevista
individual, mientras que como técnica de análisis de datos se
utilizó un enfoque procedimental.

En el inicio de la presente investigación se
plantean los principales antecedentes que permiten formular el
problema a investigar, se definen los objetivos y la
relevancia del estudio. Asimismo se señalada sucintamente
la metodología empleada para éste.

En la primera sección se expone el marco
conceptual el cual se desarrollan los conceptos claves utilizados
en la presente investigación y su relación con el
problema de estudio, además se exponen algunos estudios, y
por último, se contextualizan a la población que
los investigadores examinarán.

En primer lugar, se introduce la calidad educativa,
destacando por sobretodo, cómo la incorporación de
las características del alumnado puede favorecer
ésta. Posteriormente, dicha idea es desarrollada con mayor
profundidad a través de las teorías
de inclusión, uno de los factores fundamentales de la
calidad educativa. Luego, éste factor se relaciona con la
población del estudio y se delimita a la inclusión
de características de estudiantes en situación de
pobreza, puesto que es la característica cultural
más sobresaliente de la población suscrita a los
liceos participantes del Programa Liceos Prioritarios.
Finalmente, se aborda el concepto de
prácticas pedagógicas, otro factor fundamental de
la calidad educativa, el cual en el presente estudio será
investigado respecto al primer factor señalado: la
inclusión, particularmente de las características
de estudiantes en situación de pobreza. Además, se
exponen estudios vinculados a cada uno de los conceptos clave, y
se explica cómo son entendidos éstos conceptos por
el Programa Liceos Prioritarios.

En la segunda sección se explicita el objetivo
general del presente estudio y los objetivos específicos
que derivan de éste.

En la tercera sección se formulan las preguntas
directrices que guían todo el proceso de
investigación.

En la cuarta sección se describen las opciones
metodológicas. Principalmente, como resultado de una
concepción ontológica de la realidad como compleja
y socialmente construida, y una visión
epistemológica interactiva de la relación del
hombre con el
mundo, es decir, como parte de la realidad y no independiente de
ella; los investigadores han escogido una metodología
cualitativa, método
privilegiado para describir, comprender y acceder a los
significados y percepciones subjetivas de los docentes y
estudiantes. En este caso respecto de la inclusión de las
características de los estudiantes en situación de
pobreza en las prácticas pedagógicas y la
relación de esto con la calidad educativa. Ello
particularmente a través de las técnicas de
entrevista grupal aplicada a docentes; y entrevistas
individuales empleadas con docentes y estudiantes.

En la quinta sección se exponen los resultados, a
través de un análisis descriptivo de cada uno de
los ejes categoriales emergentes denominados pobreza,
características de estudiantes, prácticas
pedagógicas y calidad educativa.

En la sexta sección se indican las conclusiones y
se discuten los datos, señalando además sugerencias
al liceo y las limitaciones de la
investigación.

Marco conceptual
y discusión bibliográfica

1. CALIDAD
EDUCATIVA.

  • Concepto de Calidad
    Educativa.

En nuestro país, desde hace ya más de una
década, el fenómeno educativo se ha convertido en
centro de interés no
sólo para los involucrados directos, sino que ha sido
analizado y estudiado con profundidad por diversos sectores que
coinciden en la idea que una buena educación es el
vehículo para desarrollar una nación
(Fundación Chile Unido, 2002).

La educación es la riqueza de un país, es
la base para enfrentar con éxito
el desafío de la sociedad del
conocimiento,
como medio para superar la pobreza y
lograr un orden social más justo e integrado
(Chacón, 2003), y la calidad de ésta, reside, antes
que en cualquier otro aspecto – medios,
recursos,
procesos o
resultados – en la entidad misma de las metas que se
persiguen. Eso sí, una vez que tales metas sean de
calidad, es preciso contar con un conjunto adecuado y
armónico de todos esos elementos si se desea alcanzar la
eficacia
cualitativa de calidad (Pérez, López y Peralta,
2004).

En estos últimos años se ha generado en
los medios de
comunicación una ardua crítica
al sistema
educativo chileno, basada en los resultados de la prueba de
rendimiento académico, SIMCE, así como en
resultados obtenidos en matemáticas y lenguaje en
estudios internacionales.  Si bien estos indicadores
constituyen señales
importantes, sobre las cuales es necesario reflexionar y
actuar,  como institución que estudia los
fenómenos educativos, y sus implicancias en la sociedad,
es preocupante el hecho que se identifique una educación
de calidad sólo con los buenos rendimientos escolares en
determinadas áreas del conocimiento (Lavín,
2003).

Esto nos lleva a reflexionar sobre la estrechez de la
mirada que pretende dar cuenta de la calidad de una
educación a través de un instrumento, y a la vez,
de la obsolescencia quizás del marco a partir del cual
estamos opinando sobre ella (Lavín, 2003).

Cuando se dice que no hay calidad en la educación
pública sin equidad, nos referimos a que en un proyecto de
nación
democrática, la educación se constituye en un bien
que debe tender a igualar las oportunidades de todos los
ciudadanos (Lavín, 2003).

Una educación de calidad, como criterio para
evaluar la eficiencia
plantea dos problemas, por
un lado, cómo dar mejor educación, y por otro,
cómo hacerlo para todos. (Aguerrondo, 2004).

Según Marchesi (1998), calidad en
educación consiste en potenciar el desarrollo de
las capacidades cognitivas, sociales, afectivas,
estéticas, y morales de los alumnos, contribuir a la
participación y a la satisfacción de la comunidad
educativa, promover el desarrollo profesional de los docentes e
influir con su oferta
educativa en su entorno social. Además, tener en cuenta
las características de sus alumnos y de su medio social.
Un sistema educativo
de calidad debe favorecer el funcionamiento de este tipo de
centros y apoyar especialmente a aquellos que escolarizan a
alumnos con necesidades educativas especiales o están
situados en zonas social o culturalmente
desfavorecidas.

Frente a esto, es importante señalar que la
calidad aparece ligada al problema de equidad, en efecto, la
calidad de la educación que reciben los sectores
más pobres es notoriamente más baja, acentuando las
diferencias sociales y económicas. Las apreciaciones de la
calidad pueden ayudar a superar el problema de la falta de
equidad en el servicio
educativo, al identificar las escuelas más carentes y que
consecuentemente requieren acciones
concretas que les permitan mejorar la calidad de la
educación entregada a los sectores más
desfavorecidos en lo cultural, social y económico
(Casassus, Arancibia y Froemel, 1996).

La calidad en educación constituiría un
conjunto de variables
ligadas a la gestión pedagógica determinada por el
profesor, a la
gestión institucional determinada por la política
social-educativa, a la gestión
escolar determinada por los directivos, al currículo realizado dado por un
currículum planificado, a los hábitos y destrezas
determinado por los propios alumnos, es decir, la asistencia a
clases, la puntualidad, el tiempo en la
tarea y la participación en clases, y al compromiso
educacional familiar dispuesto por la familia.
(Casassus et al., 1996).

De acuerdo a lo antecedentes expuestos, la
investigación tendrá como marco de referencia el
concepto de calidad educativa planteado por Marchesi (1998), el
cual toma en consideración las características de
los alumnos y su entorno social, así como la importancia
de apoyar a quienes se encuentran culturalmente desfavorecidos.
Además, será complementado con la propuesta de
Casassus et al (1996), en cuanto a la identificación de
las escuelas más carentes, a través de acciones
concretas para la mejora de la calidad educativa, tomando en
cuenta las características de los alumnos y su
entorno.

1.2 Cambios educativos y sociales en Latinoamérica.

La calidad de la enseñanza es uno de los
principales objetivos de la educación. Otro, tan
importante como el anterior, es conseguir que esa calidad de la
enseñanza llegue a todos los alumnos, es decir, que haya
una mayor equidad educativa. Es cierto que el objetivo de la
calidad de la educación no puede analizarse al margen de
su equidad y que es muy difícil separarlos en la
práctica. Pero hay que destacar que son conceptos
distintos y que pueden existir profundas tensiones entre ellos
(Marchesi, 1998). Como señala el informe de la
OCDE (1989; citado en Marchesi, 2001, Pág.4), la calidad
apunta más bien a los niveles educativos alcanzados
mientras que la equidad hace referencia a la distribución de los beneficios
educativos.

Al hablar de la equidad educativa, los estudios
clásicos han diferenciado entre igualdad de
oportunidades, de acceso, de procesos y de resultados, teniendo
estos últimos términos un significado más
fuerte en relación con la igualdad de todos los alumnos.
Uno de los indicadores principales de la equidad en la
educación es su contribución a la movilidad social.
En la medida en que la probabilidad
de acceso a estudios superiores esté más
relacionada con el mérito de los individuos y menos con su
origen social, mayor posibilidad existirá que obtengan
nuevas ocupaciones debido a su participación en el proceso
educativo y mejoren, por tanto, su posición social
inicial. Los datos existentes en la actualidad sobre la capacidad
del sistema educativo para favorecer la movilidad social en
Latinoamérica son negativos (Marchesi, 2001).

El informe del Banco
Interamericano del Desarrollo (1998; citado en Marchesi, 2001,
Pág.4) señala que un trabajador que ha alcanzado
seis años de educación logra en su primer empleo un
ingreso por hora 50% más elevado que quien no ha asistido
a la escuela. Si la escolarización ha sido de 12
años, la distancia se amplía al 120% y si ha sido
de 17 años, supera el 200%. Estos datos promedio esconden
diferencias mayores en algunos países. En Brasil, por
ejemplo, los trabajadores con seis años de
educación reciben casi el doble de ingresos que quienes no
han asistido a la escuela; con 12 años, el 170%; y con 17
años, el 280% (Marchesi, 2001).

En la valoración de estos datos es importante
tener en cuenta la relación entre el nivel educativo
alcanzado y el origen social. Un estudio realizado en Venezuela puso
de manifiesto que el estrato social del hogar, fuertemente
influido por los años de estudios alcanzados por los
padres, está muy correlacionado con el número de
años de estudio que alcanzan los hijos de entre 20 y 24
años de edad, ver Tabla 1 (CEPAL, 1994; en Marchesi,
2001). De acuerdo con los datos obtenidos, la probabilidad en
Venezuela que tienen de alcanzar entre 10 y 12 años de
estudio los jóvenes cuyos padres tuvieron entre 3 y 5
años de educación es del 33,3%, porcentaje que
llega al 76,3% cuando los padres tuvieron entre 10 y 12
años de educación (Marchesi, 2001).

A continuación, se indica la probabilidad de que
hijos entre 20 a 24 años de edad logren más de 9 y
más de 12 años de educación, en función
del nivel de estudios del padre, en Uruguay y
Venezuela durante el año 1990.

Tabla 1

Correlación entre años
de estudio de los padres y años de estudio de hijos entre
20 y 24 años de edad (1994)

Años de educación
del padre

Más de 9
años

Más de 12
años

Uruguay

Venezuela

Uruguay

Venezuela

0-2

29.3

21.7

3.7

4.8

3-5

44.7

33.3

7.3

9.1

6-9

55.3

50.7

14.2

18.7

10-12

85.4

76.3

29.6

41.3

13 y más

91.2

90.8

51.9

65.8

No hay que olvidar, finalmente, que la búsqueda
de la equidad se entremezcla con la mejora de la calidad y la
condiciona. Cuantos más alumnos estudian durante
más tiempo, mayores dificultades existen para
enseñarles a todos ellos (Marchesi, 2001). La
universalización de la educación no es que reduzca
los saberes de las nuevas generaciones, salvo si uno se olvida de
todos aquellos que no estaban escolarizados en la etapa anterior
y que forzosamente saben menos que los actuales alumnos que
están escolarizados, sino que incrementa la dificultad de
la enseñanza (Marchesi, 2001).

Pero esta dificultad se agrava si se mantienen
rígidos los esquemas tradicionales de organizar la
enseñanza en las escuelas. Si desde la reflexión de
la calidad educativa se apunta a la necesidad de transformar la
institución escolar y el trabajo de
los profesores, desde el análisis de la equidad se llega
al mismo punto. No es posible enseñar a todos los alumnos
con garantías de éxito desde los modelos del
pasado. La educación en la diversidad obliga a modificar
sustancialmente la
organización de las escuelas, a flexibilizar el
currículo, a utilizar medios y experiencias de aprendizaje que
se encuentran fuera de las escuelas y a transformar las funciones de los
docentes. El significado del lugar, del tiempo y de los medios de
aprender se ha modificado sustancialmente. Es preciso que cambie
simultáneamente el significado de la institución
escolar y del trabajo de los
profesores (Marchesi, 2001).

  • Concepto de Calidad Educativa en el Programa
    Liceos Prioritarios.

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la
Gestión Escolar (SACGE) es el modelo de
calidad subyacente al programa de Liceos Prioritarios. Este es un
conjunto coordinado de componentes y dispositivos de apoyo al
mejoramiento continuo de los procesos de gestión escolar,
orientado a generar mejores condiciones institucionales para la
obtención de resultados educativos, promoviendo el
mejoramiento de las prácticas institucionales, instalando
un circuito de mejoramiento, a través de una
autoevaluación institucional en base a un Modelo de
Calidad de la Gestión Escolar, la revisión y
validación de este diagnóstico por parte de un panel externo
de expertos en el modelo de gestión, la planificación y ejecución de mejoras
en los ámbitos más relevantes evidenciados en la
evaluación y la vinculación de todo
este proceso a las decisiones de apoyo y recursos que provienen
de los sostenedores municipales hacia las escuelas y del propio
Ministerio a través de la supervisión (MINEDUC, 2005).

El Sistema de Aseguramiento evalúa las
capacidades de gestión institucional, expresadas en la
existencia y calidad de los sistemas que
implementan los establecimientos escolares, para abordar de
manera profesional, los temas claves que inciden en la
posibilidad de implementar eficientemente el currículum y
de alcanzar aprendizajes de calidad con sus alumnos. Su objetivo
consiste en incorporar a los establecimientos educacionales en un
recorrido de mejoramiento continuo, que deberá llevarlos,
en el mediano plazo, a elevar sus capacidades de gestión,
desarrollando características presentes en escuelas
efectivas y sustentarlas en el tiempo con el apoyo de agentes
claves, que se ubican en el entorno de los establecimientos
educacionales, como son sus sostenedores y el propio Ministerio
de Educación (MINEDUC, 2005).

Como es posible observar la calidad educativa es un
concepto de alta complejidad, el cual en la presente
investigación, como se señaló anteriormente,
se asume en la perspectiva de Marchesi (1998) y Casassus et al
(1996) específicamente en lo que se refiere a la
incorporación de las características y del contexto
del alumnado. Tal es la relevancia de esta idea, que emerge como
un factor de la calidad educativa con su desarrollo
teórico propio, el cual se presenta a
continuación.

Inclusión
en contextos educativos

2.1 Concepto de inclusión
educativa.

El concepto de inclusión/exclusión,
proporciona un nuevo paradigma de
interpretación social y comprensión
de las sociedades en
sus diferentes aspectos del desarrollo. Reconoce elementos y
diferencias marcadas por lo territorial, cultural e
histórico, donde las características y
particularidades responden a las realidades de determinados
contextos haciendo imposible la generalización de la
exclusión /inclusión (Avaria, 2001).

El concepto de inclusión se plantea como una
perspectiva multidimensional, ya que favorece la
comprensión de procesos por sobre los resultados, reconoce
la heterogeneidad y especificidad de las situaciones, permite una
comprensión sensible y coherente a las condiciones de las
personas (Avaria, 2001).

El concepto de inclusión, como principio de
actuación, surgió en el entorno educativo, aunque
actualmente se aplica a otros ambientes y a la comunidad en
general. Es por esto que el concepto teórico de
inclusión, proviene de la pedagogía, que hace referencia a la
respuesta que debe dar la escuela a la diversidad. Éste
concepto surgido en los años "90, pretendía
reemplazar al concepto de integración, que hasta ese entonces era
dominante en la práctica educativa. El supuesto
básico es que hay que modificar el sistema para responder
a todas las necesidades de los estudiantes, en vez de que sean
éstos quienes se tengan que adaptar al sistema,
integrándose en él (UNESCO, 1990).

En el Índice de inclusión que proponen
Booth y Ainscow (2000), la inclusión se concibe como un
conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las
barreras que limitan el aprendizaje y
la participación de todo el alumnado. Estas, al igual que
los recursos se pueden encontrar (para reducirlas) en todos los
elementos y estructuras
del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las
políticas locales y nacionales. La inclusión,
está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el
entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de
oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada
a sus necesidades y características personales, tales como
los alumnos con discapacidad,
niños
pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes,
niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes
embarazadas, entre otros.

En algunas ocasiones, la inclusión se percibe tan
solo como un movimiento que
pretende incorporar a las escuelas comunes a aquellos alumnos que
se encuentran fuera de ellas; creyendo que éstos se
encuentran incluidos desde el momento que ingresan a la escuela
común. Sin embargo, desde este punto de vista, la
inclusión es un conjunto de procesos sin fin, ya que
también supone la especificación de la dirección que debe asumir el cambio, y esto
es relevante para cualquier escuela, independientemente de lo
inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus
políticas y sus prácticas. La inclusión
significa, entonces, que los centros educativos deben
comprometerse a realizar un análisis crítico sobre
lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado en la escuela y en su
localidad según sus características y necesidades
(Booth y Ainscow, 2000).

Por otra parte, una escuela inclusiva es una escuela
para todos. Una escuela que acoge y respeta la diversidad
cultural, social, étnica, religiosa, de color,
nacionalidades, género y
necesidades educativas especiales, otorgando posibilidades a
todos por igual y favoreciendo a aquellos y aquellas que
más lo necesitan. En este sentido, existe un tipo de
diversidad que resulta inaceptable para una escuela inclusiva: la
desigualdad, producto de
nuestra sociedad y su forma de organizar y distribuir el
conocimiento y la producción (Ziffer, 2003).

Según la misma autora, para lograr una escuela
inclusiva, deben considerarse tres grandes ejes:

  • 1. La escuela debe ser pensada para incluir a
    la diversidad y enriquecerse de ella.

  • 2. La escuela debe tender a democratizar su
    funcionamiento y el saber que en ella circula.

  • 3. La escuela debe formar sujetos solidarios,
    críticos y transformadores de su realidad.

Estos debiesen ser tomados en cuenta al pensar la
gestión de los centros educativos, la formación
inicial y continua del profesorado, las relaciones entre la
escuela y la comunidad, el currículo, los contenidos, la
metodología y estrategias utilizadas en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, así como cualquier otra
acción
llevada a cabo en cualquiera de las instancias y/o niveles del
sistema educativo y por cualquiera de sus actores (Ziffer,
2003).

2.2 La investigación en educación
inclusiva.

Actualmente, la mayoría de los estudios en
inclusión se relacionan con la discapacidad en el
área escolar. Entre estos se pueden mencionar estudios
sobre las percepciones de los estudiantes sobre prácticas
pedagógicas inclusivas enfocadas en las implicancias que
éstas tienen en alumnos con problemas de aprendizaje. Este
estudio se realizó durante 22 años y resume 20
estudios realizados a 4600 estudiantes de la ciudad de
Minneapolis, Estados Unidos,
desde el Jardín Infantil hasta cuarto medio
aproximadamente (12 años de escolaridad); de todos los
alumnos estudiados 760 tenían problemas de aprendizaje. El
estudio se centra en siete áreas referidas a:
prácticas sobre cómo calificar, tareas, rutinas en
las asignaciones, prácticas en ayuda, instrucción,
agrupamientos y adaptaciones (FAPE, 2001).

En general los alumnos con y sin discapacidades,
mantienen creencias y valores
similares respecto a las prácticas pedagógicas de
los docentes en cada una de las áreas evaluadas en este
estudio. Ambos grupos de
estudiantes requieren de las mismas actividades, libros, tareas
y criterios para calificar creyendo que esto es lo más
justo. De igual modo, existe un amplio conocimiento de que no
todos aprenden de la misma forma ni a la misma velocidad, por
lo que los estudiantes valoran el uso de estrategias de
enseñanza adaptadas, basadas sobre las necesidades
individuales de cada alumno, específicamente, los maestros
que hacen sus clases mas lentamente cuando es necesario, explican
los conceptos y contenidos de una forma clara y de distintas
formas para que todos puedan aprender, contribuyendo de esta
forma al aprendizaje individual de sus alumnos (FAPE,
2001)

Los resultados de ese estudio son relevantes en cuanto a
las prácticas llevadas a cabo en la sala de clases, puesto
que éstas resultan más inclusivas de las
características particulares de los alumnos, permitiendo
que estudiantes con problemas de aprendizaje y otras
discapacidades ya que tienen acceso a los programas de
estudio y a las salas de clase,
logrando mejores resultados. Los estudiantes en ese estudio,
refirieron que no sienten que sean injustas las acomodaciones y
adaptaciones de las clases para su mejor comprensión, sino
que al contrario los beneficia a todos por igual considerando
estas prácticas inclusivas como las mejores
prácticas educativas tanto para alumnos con educación
especial como para estudiantes en general (FAPE,
2001).

Como es posible observar, existen algunas
investigaciones y estudios referidos a las prácticas
pedagógicas inclusivas, sin embargo, ninguno aborda las
características de pobreza de estudiantes en el contexto
escolar.

2.3 Inclusión en el Programa Liceos
Prioritarios.

El concepto de inclusión en el programa Liceos
Prioritarios se enmarca fundamentalmente en el área de
gestión de convivencia e inclusión (Tellez,
2006).

Dentro del diseño de estrategias de
intervención para los Liceos Prioritarios en
búsqueda de una mejor calidad de educación, se
encuentra, entre otras, el monitoreo de las prácticas
inclusivas que puede desarrollar cada liceo a favor de aquellos
estudiantes en riesgo de
desertar (Tellez, 2006).

En la gestión de convivencia e inclusión,
las acciones se orientan al desarrollo de competencias,
específicamente a potenciar el desarrollo de competencias
en el conjunto de actores de la comunidad educativa que favorezca
un clima favorable
para el aprendizaje y la inclusión, entre las que se
cuentan: habilidades de mediación y resolución
de conflictos, habilidades sociales necesarias para
establecer relaciones y prácticas inclusivas del conjunto
de los estudiantes (Tellez, 2006).

Dado que la pobreza es la principal
característica cultural presente en la población
suscrita a los liceos que participan del Programa Liceos
Prioritarios, y además el presente estudio
investigará precisamente la inclusión de
características de pobreza, a continuación se
profundizará en dicho tema.

Pobreza y
educación

3.1 Concepciones Clásicas de
Pobreza.

Comúnmente la pobreza ha sido definida en
términos de algunos criterios de supervivencia,
normalmente el monto de los ingresos necesarios para adquirir un
mínimo de ingesta, una cesta de consumo, un
nivel de bienestar individual o de cobertura necesaria para vivir
una existencia básica (Hagenaars, 1991). En este sentido,
mientras que los ingresos, el consumo y el bienestar son
conceptos que parecen diferentes, se encuentran interrelacionados
y se orientan hacia los bienes y
servicios
(IILS, 1996).

La situación de pobreza en contextos de
vulnerabilidad y/o riesgo social, es de naturaleza
multidimensional, clásicamente es distribuida en los
factores: socioeconómico, capacidades y exclusión
social (Wagle, 2000). Estas variables se encuentran
supeditadas a las desigualdades sociales y los parámetros
con los cuales se les mida, en consecuencia, su definición
varía muchas veces en dependencia del contexto. Es
así como el ingreso, el consumo y las necesidades de
bienestar de unas personas dependen de las demás y que la
medición de bienestar depende del bienestar
del resto, así es como se llegan a mediciones relativas en
la estratificación y categorización de la pobreza
(Galbraith, 1958)

Sin embargo, en cuanto a la aplicación del
concepto de pobreza, si bien se han adoptado medidas más
amplias en la elaboración de líneas de la pobreza,
aún quedan por elaborarse plenamente las definiciones de
ésta en función del bienestar de las personas, no
sólo en lo económico (insumos, etc.), sino que de
una manera más integral, considerando a las personas en
una dimensión más holística (biopsicosocial)
(Wagle, 2000).

3.2 Concepto de Pobreza relacionado al
Desarrollo
Humano.

Actualmente existe una definición universal de
pobreza, basada en la vulneración de ciertos derechos asociados al
Desarrollo Humano, la cual se entiende como "el proceso de
ampliación de las capacidades de las personas. Este
proceso implica asumir, entre otras cosas, que el centro de todos
los esfuerzos del desarrollo deben ser siempre las personas y que
éstas deben ser consideradas no sólo como
beneficiarios sino como verdaderos sujetos sociales" (PNUD, 2000,
s/n).

Los derechos aludidos se componen de 6 principios
básicos (PNUD, 2000):

  • 1. Equidad: Igualdad de oportunidades para
    todos. Especial énfasis se pone en la equidad del
    Desarrollo Humano entre hombres y mujeres, diversos grupos
    sociales, y territorial.

  • 2. Potenciación: Libertad de la personas
    para incidir, en su calidad de sujetos del desarrollo, en las
    decisiones que afectan sus vidas.

  • 3. Cooperación: Participación y
    pertenencia a comunidades y grupos como modo de
    enriquecimiento recíproco y fuente de sentido
    social.

  • 4. Sustentabilidad: Satisfacción de las
    necesidades actuales sin comprometer las posibilidades de
    satisfacción de las mismas por parte de las
    generaciones futuras.

  • 5. Seguridad: Ejercicio de las oportunidades
    del desarrollo en forma libre y segura con la confianza de
    que éstas no desaparecerán súbitamente
    en el futuro.

  • 6. Productividad: Participación plena de
    las personas en el proceso de generación de ingresos y
    en el empleo remunerado.

Es así, como no se habla de pobreza, sino de
pobrezas, así, cualquier necesidad humana fundamental que
no es adecuadamente satisfecha revela una pobreza humana o una
vulnerabilidad de un derecho. Por lo mismo, hay una pobreza de
Subsistencia (si la alimentación y el
abrigo son insuficientes); hay una pobreza de Protección
(debido a sistemas de salud ineficientes, a la
violencia, la
carrera armamentista, etc.); hay una pobreza de Afecto (debido al
autoritarismo, a la opresión, las relaciones de
explotación con el medio ambiente
natural, etc.); hay una pobreza de Entendimiento (por la
deficiente calidad de la educación); hay una pobreza de
Participación (por la marginación y discriminación de las mujeres, los
niños o las minorías étnicas); hay una
pobreza de Identidad
(cuando se imponen valores extraños a las culturas locales
y regionales, o se obliga a la emigración forzada, el
exilio político, etc.); y así sucesivamente
(Max-Neef, 2002).

El concepto de pobreza que se utiliza es mucho
más amplio, no sólo basado en las variables
socioeconómicas, sino en derechos fundamentales, y en
consecuencia, la posible vulnerabilidad de estos mismos, vistos
además no como una condición de pobreza, como algo
predeterminado o crónico, sino como una situación
que no necesariamente es una condición sine qua non de los
seres humanos (Fundación para la Superación de la
Pobreza, 2006). "La pobreza es algo más que la pobreza
económica: es la falta de posibilidades y de oportunidades
que permitan tener una vida digna" (UNDP, 1997, s/n).

3.3 Cultura de la pobreza.

La cultura establece patrones de comportamiento
en los diferentes grupos, además de sistemas de valores,
lenguaje y actitudes;
modos de pensar, sentir y reaccionar, siendo estas formas de
conducta,
relativamente uniformes y estables en el tiempo. Bajo este marco,
se propone que la pobreza es una subcultura que pone a los grupos
pobres en una determinada posición y
diferenciación, respecto de los individuos pertenecientes
a los estratos socioeconómicos medios y altos (Rotondo,
1970). Así, la pertenencia a cierto grupo
socioeconómico, conlleva ciertos patrones particulares a
ese grupo, en consecuencia, se pueden inferir ciertas
características psicológicas en poblaciones pobres,
ciertos rasgos o recursos. Un rasgo marca una
tendencia en el comportamiento de una forma determinada, esto
reflejado en una serie de situaciones en forma constante (Pervin,
1998). Al hablar de recursos se hace referencia a las
potencialidades afectivas y cognitivas de las personas, esto como
instrumento para desarrollarse y afectar su vida de una
determinada manera (Undurraga y Avendaño,
1998).

3.4 Cómo el Programa Liceos Prioritarios
identifica la pobreza.

Las políticas de focalización en
enseñanza media, llevan al Ministerio de Educación,
durante el año 1999, a encargar un primer estudio de
estratificación de los establecimientos de
enseñanza media que sirviera de base para focalizar
acciones programáticas. Posteriormente, el año 2005
el mencionado Ministerio vuelve a encomendar al Departamento de
Ingeniería
Industrial de la Universidad de Chile, un nuevo estudio sobre
la situación de los liceos, donde se logró
diagnosticar su situación. Así fue como se
logró identificar el segmento más crítico de
dicha población que debiera ser parte de una política focalizada.
El estudio se basó en un análisis conglomerado de
variables socioeconómicas de los estudiantes: escolaridad
de los padres, ingreso promedio del hogar, el índice de
vulnerabilidad educativa (IVE de la JUNAEB) y resultados
educativos (SIMCE, tasa de retiro y de repitencia). De esta
manera el MINEDUC logra definir por Liceo Prioritario a aquel
establecimiento de educación media con dependencia
municipal que evidencia un estancamiento en sus resultados
educativos, precarias condiciones institucionales y que atienden
a la población más pobre del país (Tellez,
2006). En consecuencia, la pobreza es entendida en el Programa
Liceos Prioritarios en función de variables
socioeconómicas y de resultados educativos.

Ya se señalaba que dos factores esenciales
vinculados a un educación de calidad son la
inclusión y las prácticas pedagógicas
(UNICEF, 2004), y dado que el presente estudio se orienta
precisamente a indagar estos dos elementos de modo integrado
respecto a las características culturales de pobreza de
los estudiantes, a continuación se ahondará
más detenidamente este segundo factor relevante para la
calidad educativa.

Prácticas
pedagógicas

4.1 Concepto de Prácticas
Pedagógicas.

Tradicionalmente las prácticas pedagógicas
han sido entendidas como actividades que los profesores
efectúan al interior de una sala de clases. Sin embargo,
no cualquier tipo de acción que éste realiza en un
aula es pedagógica ni educativa. Ampliar la
concepción tradicional de las prácticas
pedagógicas significa concebir que éstas son un
continuum de acciones dotadas de sentido, y más aun, no de
cualquiera, sino de un cierto sentido de significación
específica que posee validez y legitimidad para el actor
que las realiza (Latorre, 2005).

Este sentido se organiza y constituye en una filosofía en acción explícita
o implícita, base desde la cual emergen las
prácticas sociales o actividades que son la
expresión concreta de la pedagogía. Además,
estas actividades prácticas surgen en un contexto
socio-histórico particular, cobrando de esta manera
sentido para los sujetos que las realizan, porque las han
aprendido en el proceso mismo de socialización. La pedagogía,
entendida dinámicamente, es una práctica, un
proceso y un producto histórico social que está en
constante construcción y que obedece a guiones
aprendidos socialmente, que van mucho más allá de
una visión educativa reducida al aula escolar (Cordero,
2006).

La práctica pedagógica es producto de una
cultura e historia, y ante estas se
presenta ontológicamente como una entidad compleja,
dinámica, susceptible de cambios y de
reestructuraciones como producto de la acción social y de
la misma cultura de la cual forma parte (Díaz,
1998).

Se plantea que para acceder a dicha filosofía en
acción producto de la socialización, se debe ir
más allá de sus manifestaciones verbales y
reflexivas. Es preciso tomar no solo el discurso, sino
también, y de manera importante, la observación de la acción (Cordero,
2006).

Desde esta perspectiva cultural se entiende la
práctica pedagógica no solo como
acumulación, reproducción de conocimientos y modos de
hacer, sino además y principalmente como
reconstrucción crítica de la acción
pedagógica, lo que conduce simultáneamente a un
mejoramiento de la práctica misma y a una
consolidación el cuerpo teórico de la
pedagogía (Díaz, 1998).

Más concretamente, se entiende entonces por
práctica pedagógica las accciones o actividades
cotidianas realizada por los profesores y las profesoras,
orientadas por un currículo, en un contexto educativo y
social, cuyo fin último es la construcción de
conocimiento y formación de estudiantes como medio para el
desarrollo
personal y la convivencia (Díaz, 1998).

Esta definición implica tres dimensiones:
cognitiva, afectiva, y procesual. La dimensión cognitiva
corresponde a las formas y/o instancias desde las cuales se
origina la práctica pedagógica, en este caso la
orientación del currículum. Esta dimensión
está vinculada a los contextos; en este caso, educativo y
social. La dimensión afectiva está referida al
proceso formativo, el cual debe sustentarse en valores. En esta
dimensión se integran los significados de las relaciones
del profesor con su comunidad pedagógica, compuesta por
sus pares, directivos, estudiantes, padres y apoderados, y
demás personas vinculadas al proceso educativo. Por
último, la dimensión procesual constituye la
actividad cotidiana de los profesores y las profesoras, espacio
en el que se producen procesos de construcción y
reconstrucción de la práctica pedagógica
(Díaz, 1998).

Es preciso también estudiar cómo es la
actuación del profesor fuera del aula: sus intereses
profesionales, la relación con sus pares, preferencias
literarias, motivaciones investigativas, producciones intelectuales
y otros aspectos que estén vinculados con el modo en que
desarrolla sus conocimientos y práctica pedagógica,
consciente o inconscientemente (Díaz, 1998).

4.2 Relevancia de las prácticas
pedagógicas en la calidad educativa.

Existe un amplio consenso de acuerdo a la evidencia
internacional que los principales factores explicativos de los
resultados educativos, entendidos como logros de aprendizaje, son
el entorno familiar de los estudiantes, la calidad de la
comunidad donde éstos viven y la efectividad de la escuela
(Brunner y Elacqua, 2004).

En el caso de los países desarrollados el 80% del
rendimiento escolar es atribuido a la familia y la
comunidad, mientras que en los países en vías de
desarrollo, la escuela es el factor más importante al
momento de analizar el desempeño estudiantil. De hecho en América
Latina, la escuela explica casi un 40% de los resultados
entre establecimientos (Brunner y Elacqua, 2004).

Ello ocurre, porque en sociedades desarrolladas la
distribución más igualitaria del ingreso permite
que las familias transmitan un capital
cultural similar a sus hijos, en cambio, en sociedades en
vías de desarrollo donde existe un grado más alto
de desigualdad, la escuela cumple la función de compensar
las diferencias de origen sociofamiliar, incidiendo, por lo
tanto, con mayor fuerza en los
resultados académicos (Brunner y Elacqua,
2004).

Se calcula que el factor escuela depende en alrededor de
dos terceras partes de la calidad de las prácticas
docentes. Asimismo, está determinada por las siguientes
variables, de mayor a menor importancia (Wenglinsky, 2002; en
Brunner y Elacqua, 2004): prácticas de enseñanza
del docente en la sala de clase; desarrollo profesional docente
(dominio de la
materia que
imparte y capacidad de enseñar a estudiantes de distinto
origen socio-familiar); e insumos (tamaño del curso,
educación inicial y experiencia del profesor).

Investigaciones recientes concuerdan en señalar
que los buenos docentes marcan una importante diferencia en los
aprendizajes que logran sus alumnos (Rivkin, 2002; Reimers, 2003;
ambos autores en Latorre 2005), y que los docentes varían
apreciablemente en su efectividad entre docentes, un mismo
docente en distintas momentos de su vida y un mismo docente en
distintas escuelas (OCDE, 2004; en Latorre 2005).

4.3 Prácticas pedagógicas en el
Programa Liceos Prioritarios.

El concepto de Prácticas Pedagógicas en el
programa Liceos Prioritarios se enmarca fundamentalmente en la
gestión de pedagógica (Tellez, 2006).

La gestión pedagógica es concebida como el
eje articulador de la asesoría a los Liceos Prioritarios,
destinada a fortalecer la unidad técnico
pedagógica, estructura
necesaria para la gestión curricular, fortalecimiento de
las competencias profesionales de equipos técnicos y
docentes, mejora de las prácticas de enseñanza
aprendizaje, estrategias didácticas y sistemas de
evaluación (Tellez, 2006).

Se hace hincapié en asegurar tanto una
formación general acorde los objetivos del marco
curricular, como una formación diferenciada, donde cada
Liceo tenga la oportunidad de proponer a sus estudiantes una
trayectoria pertinente a sus necesidades (Tellez,
2006).

Se tiene entonces que dos elementos fundamentales que
influyen en el logro de una educación de calidad, son las
prácticas pedagógicas y la inclusión.
Considerar estas complementariamente enriquece de manera
importante no tan sólo la concepción de qué
es calidad en educación, sino que además cualquier
acción orientada a su mejora. En esta línea,
mediante la consecución del propósito del presente
estudio se espera contribuir a la mejora del área de
gestión pedagógica del Liceo A – 38 de Villa
Alemana, en tanto ofrece un aporte para el trabajo docente con la
heterogeneidad de los estudiantes, al identificar las
características culturales de pobreza de éstos;
entender cómo pueden ser incluidas en las prácticas
pedagógicas docentes y cómo se relaciona todo ello
con la calidad educativa.

Objetivos de la
investigación

Objetivo General:

  • Comprender la inclusión de las
    características de estudiantes en situación de
    pobreza en las prácticas pedagógicas, en el
    Liceo A – 38 de Villa Alemana participante del Programa
    Liceos Prioritarios, y analizar su relación con la
    calidad educativa, según la percepción de los
    docentes y estudiantes de dicho liceo.

Objetivos específicos:

  • Delimitar el concepto de pobreza de los
    docentes.

  • Identificar y comprender las características
    de estudiantes en situación de pobreza.

  • Describir y comprender las prácticas
    pedagógicas de los docentes.

  • Explorar la relación entre prácticas
    pedagógicas, características de estudiantes en
    situación de pobreza e inclusión.

  • Analizar la relación entre calidad educativa
    y las prácticas pedagógicas,
    características de estudiantes en situación de
    pobreza e inclusión.

III. PREGUNTAS DIRECTRICES DE LA
INVESTIGACIÓN

  • ¿Cuál es el concepto de pobreza de los
    docentes?

  • ¿Cuáles son las características
    de estudiantes en situación de pobreza?

  • ¿Cómo son las prácticas
    pedagógicas de los docentes?

  • ¿Cuál es la relación entre
    prácticas pedagógicas, características
    de estudiantes en situación de pobreza e
    inclusión?

  • ¿Cuál es la relación entre
    calidad y prácticas pedagógicas,
    características de estudiantes en situación de
    pobreza e inclusión?

Metodología de la
investigación

1. CARACTERÍSTICAS
METODOLÓGICAS.

En el presente estudio se optó por una
metodología cualitativa. Esta elección de los
investigadores está fundamentada en 3 niveles de
análisis. En el nivel ontológico, la realidad es
concebida como una construcción social, altamente
compleja, donde los significados subjetivos personales y
colectivos, tienden a la saturación. En el nivel
epistemológico, la posición del investigador se
aleja de ser neutral (externo) respecto de dicha realidad, por lo
tanto, se sostiene que existe una relación entre
éste y el objeto de la investigación. Finalmente,
en el nivel metodológico, el interés se orienta a
profundizar en los significados y las construcciones elaboradas
en un contexto social en particular (Mella, 2003;
Rodríguez, Gil y García, 1996).

Principalmente, sobre dichos argumentos, es que los
investigadores escogieron una metodología cualitativa para
describir, comprender y acceder a los significados y percepciones
subjetivas de los docentes (respecto a las características
de sus estudiantes, la inclusión de éstas en sus
prácticas pedagógicas y su relación con la
calidad educativa), y de los estudiantes (respecto a las
características de ellos mismos y las prácticas
pedagógicas de los docentes).

El enfoque utilizado para esta investigación, fue
de tipo etnometodológico. Este se entiende como el estudio
de los fenómenos sociales incorporados en los discursos y
las acciones de ser humano, a través del análisis
de las actividades de los diferentes actores (Rodríguez et
al, 1996). En el presente estudio, el fenómeno social
estudiado correspondió a inclusión de las
características que los docentes perciben en sus
estudiantes, en sus prácticas pedagógicas; el que
fue examinado mediante las acciones y discurso de los docentes y
estudiantes. Además, al utilizar un enfoque
etnometodológico se considera la incorporación de
dos principios básicos: la indicialidad y la reflexividad.
Por indicialidad se entiende el análisis de los distintos
significados que pueden obtenerse en dependencia del contexto.
Así, se considera que todas las explicaciones deben ser
interpretadas dentro de su contexto específico: no es la
intención imponer a los actores una visión de mundo
en específico (Caballero, 2006). En cuanto a la
reflexividad, se entiende que gran parte de la interacción humana es reflexiva. Las
personas continuamente están interpretando contenidos
informativos de otras personas, esto con el objeto de obtener una
determinada visión de la realidad. En consecuencia, el
concepto de reflexividad se refiere a cómo las personas en
interacción con otras, mantienen la creencia de que
están guiadas por una determinada realidad (Caballero,
2006). Estos principios básicos del enfoque
etnometodológico fueron considerados ampliamente en el
presente estudio producto de las opciones establecidas en los
niveles de análisis expuestos anteriormente. Es
más, son especialmente asumidos en el diseño no
experimental, y las técnicas de recolección y
análisis de datos circunscritas a la metodología
cualitativa.

2. DISEÑO Y TIPO DE
ESTUDIO.

El diseño de la presente investigación es
de tipo no experimental (Rodríguez, Gil y García,
1996), ya que no se pretendió una manipulación
intencionada de las variables sino que más bien examinar
éstas (las características de los estudiantes, su
inclusión en las prácticas pedagógicas y su
relación con la calidad educativa) en su contexto natural
y espontáneo. Además, debido a que no se
establecieron comparaciones de éstas en diferentes
instancias a través del tiempo, la investigación
será de tipo transversal.

En cuanto al tipo de estudio, este tiene un carácter exploratorio y descriptivo. Por un
lado, es exploratorio ya que la bibliografía indagada
señala una exigua investigación existente en lo
particular del presente estudio, lo que podría servir de
antecedente para futuras investigaciones relacionadas a este
tema. Por otro lado, es descriptivo pues lo que se buscó
fue describir y comprender la percepción sobre la
inclusión de las características de los estudiantes
en las prácticas pedagógicas de los docentes, y no
establecer relaciones causales entre éstas.

3. CARACTERÍSTICAS DE LA
POBLACIÓN Y

CRITERIOS DE SELECCIÓN DE
LA MUESTRA.

La población investigada correspondió a
los docentes y estudiantes del Liceo Municipal A-38 de Villa
Alemana, de la provincia y región de Valparaíso,
participante del Programa Liceos Prioritarios. La presente
elección se justificó en los siguientes
criterios:

En primer lugar, fue seleccionada por su relevancia
teórica, pues permite el desarrollo posterior de
categorías emergentes que permitan descubrir teoría
(Rodríguez, Gil y García, 1996). Los docentes y
estudiantes del liceo municipal A-38 participante del Programa
Liceos Prioritarios resultan relevantes teóricamente pues
en el presente liceo es más factible identificar
características (asociadas a personas en situación
de pobreza) en los estudiantes, y es más probable
contribuir con información pertinente y significativa al
trabajo diagnóstico e interventivo del Equipo Asesor de la
Escuela de Psicología de la Universidad de
Valparaíso, particularmente respecto a cómo
enfrentar la diversidad en aula y heterogeneidad de los
alumnos(as), en comparación a los otros liceos que forman
parte de la asesoría (Cerda y Huentelican, 2006; Arredondo
y Rivera, 2006; Astudillo y Gallardo, 2006; Woszczynin y Retamal,
2006).

Es más factible identificar
características (asociadas a personas en situación
de pobreza) en esta población pues los ingresos por hogar
no alcanzan un mínimo legal, siendo el liceo con
más bajo nivel socioeconómico de los liceos
prioritarios asesorados por el equipo de la Escuela de
Psicología de la Universidad de Valparaíso (Cerda y
Huentelican, 2006; Arredondo y Rivera, 2006; Astudillo y
Gallardo, 2006; Woszczynin y Retamal, 2006).

Es más probable contribuir al Equipo Asesor
investigando en esta población pues presenta la siguiente
situación en lo que respecta a gestión
pedagógica: 1) a nivel de diagnóstico los docentes
reconocen y explicitan la dificultad que han tenido para
enfrentar la heterogeneidad de necesidades e intereses de los
alumnos, 2) a nivel diagnóstico las trayectorias juveniles
de los alumnos han significado un desafío constante para
los docentes del plantel, quienes además de tener que
adaptarse a las nuevas exigencias provenientes de la Reforma
Curricular, deben elaborar y planificar sus cátedras
tomando en cuenta el cómo adaptar estos contenidos y
objetivos curriculares a las diversas necesidades y niveles de
motivación
de los alumnos (Cerda y Huentelican, 2006; Arredondo y Rivera,
2006; Astudillo y Gallardo, 2006; Woszczynin y Retamal,
2006).

En segundo lugar, fue seleccionada por razones
pragmáticas de accesibilidad y de recursos disponibles
(Valles, 2000). Los docentes y estudiantes del Liceo Municipal
A-38 participante del Programa Liceos Prioritarios, por un lado,
se encuentran cercanos geográficamente a los
investigadores, permitiendo el desplazamiento frecuente de estos,
y por otro lado, existe un contacto con el Equipo que se
encuentra asesorando a éste liceo, facilitando el acceso
de los investigadores (Cerda y Huentelican, 2006; Arredondo y
Rivera, 2006; Astudillo y Gallardo, 2006; Woszczynin y Retamal,
2006).

Para la selección
muestral se consideran los criterios de heterogeneidad y
selección estratégica. La heterogeneidad implica
seleccionar una cantidad de casos que abarque la mayor pluralidad
de perspectivas, juicios, creencias y actitudes presentes en la
población (Iñiguez y Vitores, 2004b; en Valles,
2000). Por su parte, el criterio estratégico considera la
selección informantes en función del
propósito investigativo, es decir, los grupos o casos son
escogidos en la medida que puedan aportar información
valiosa para el objetivo de estudio (Rodríguez, Gil y
García, 1996; en Valles, 2000).

De acuerdo a lo anteriormente señalado, se
seleccionó una muestra de 8 docentes y 5
estudiantes.

Se optó por un conjunto de 8 docentes, ya que
para efectos de la entrevista grupal se considera
técnicamente adecuado un grupo de 8 personas, según
criterios que se detallarán más adelante.
Además, este grupo contó con la presencia de las
diversas perspectivas y puntos de vista que se podrían
encontrar entre los docentes del Liceo. Para lograr ello, se
consideraron los siguientes criterios al momento de seleccionar
los 8 docentes: sexo, edad,
asignatura que imparte, niveles en los que la imparte; jornada
laboral; y
años de trabajo en el Liceo. Como es posible observar, se
buscó fue conformar un grupo heterogéneo de 8
docentes, donde estuviesen presentes mujeres y hombres; adultos
jóvenes y adultos intermedios; docentes con distintas
especialidades, que realicen clases desde 1ero a 4to medio, etc.;
tanto en la mañana como en la tarde; y por último,
docentes con distintos años de trabajo en el Liceo. La
selección de cada uno de los docentes se estableció
en conjunto con la dupla asesora y la institución
educativa considerando los criterios ya mencionados.

De este grupo de docentes, los 8 participaron de la
entrevista grupal, mientras que sólo 5 de la entrevista
individual. Se realizaron entrevistas individuales sólo a
5 docentes de éste grupo, decisión que fue
sustentada en los siguientes criterios: continuidad, diversidad y
tiempo. En primer lugar, la entrevista individual contiene
preguntas que hacen referencia a los temas tratados en la
entrevista grupal y por ello el docente debía haber
participado de ésta previamente. En segundo lugar, de
acuerdo con el principio de heterogeneidad muestral ya
mencionado, al menos se debía entrevistar individualmente
a la mitad de los docentes que participaron de la entrevista
grupal para conservar la diversidad de ésta, y por ello se
planteó entrevistar a 5 docentes (algo más que la
mitad). Y en tercer lugar, confrontando el tiempo restante para
entregar el informe final de la investigación versus los
recursos
humanos disponibles para hacerla, entrevistar a más
docentes hubiese puesto en riesgo la entrega a tiempo del
estudio.

Finalmente, se seleccionó una muestra de 5
estudiantes considerando los siguientes criterios: sexo, edad,
nivel, modalidad, docente que le imparte clases de los que fueron
entrevistados, promedio de notas y año de ingreso. De
manera similar a la muestra anterior, se buscó conformar
un grupo heterogéneo con presencia de hombres y mujeres de
distintas edades, niveles, modalidades técnico profesional
(TP) y humanista científico (HC), con distintos promedios,
años de ingreso, y además que cada alumno tuviese
clases con al menos uno de los docentes entrevistados grupal o
individualmente. Junto con dichos criterios se utilizaron
también los de triangulación de fuente y tiempo.
Respecto al primero, cabe señalar que se buscaba
establecer comparaciones entre el discurso del docente y del
estudiante respecto a la inclusión de las
características de estos últimos, en las
prácticas pedagógicas, para lograr así una
triangulación de fuente. Es por ello que se debía
entrevistar individualmente al menos a un alumno(a) de cada
docente que participa de la entrevista individual, como se
indicó anteriormente. Respecto al segundo, no se
entrevistaron más estudiantes en virtud del factor tiempo
para finalizar la investigación. Esta muestra fue
también establecida en conjunto con la dupla asesora y la
institución educativa.

El proceso de recolección de datos ha tomado en
cuenta el enfoque etnometodológico en cuanto permite
obtener una comprensión más completa del entorno,
analizando e interpretando lo que dicen y hacen sus
protagonistas, en este caso, los docentes y estudiantes respecto
a la inclusión de las características de los
estudiantes en las prácticas pedagógicas de los
docentes en el contexto del Liceo A – 38 de Villa
Alemana.

Cabe destacar que lamentablemente momentos previos a
iniciar la entrevista grupal se confirmó que uno de los
docentes no asistiría. Ahora bien, en virtud de las
dificultadas para concertar nuevamente a los docentes y respetar
a los que sí se presentaron se decidió realizar la
entrevista de todos modos.

A continuación se presenta una tabla con los
datos de los docentes y alumnos entrevistados. Esta incluye los
criterios anteriormente señalados para la selección
de los entrevistados.

Tabla 2

Datos de los docentes y alumnos
entrevistados.

docente

Sexo

Edad (rango)

Nivel

Asignatura

Antigüedad

(Años)

Jornada

1

Masc

30-40

1º, 2º y 3º
medio

Religión

2

Mañana y tarde

2

Masc

50-60

1º, 2º, 3º y 4º
medio

Biología

1

Mañana y tarde

3

Masc

22-29

1º, 2º y 3º
medio

Historia

2

Mañana y tarde

4

Masc

60-65

1º, 2º, 3º y 4º
medio

Historia

20

Mañana y tarde

5

Masc

20-29

1º y 2º medio

Filosofía

2

Mañana y tarde

6

Fem

30-39

1º, 2º y 3º
medio

Inglés

1

Maña y tarde

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
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