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Inclusión de las características de estudiantes en situación de pobreza en las prácticas pedagógicas de los docentes (página 3)



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

7

Fem

30-39

1º, 2º y 3º
medio

Inglés

4

Mañana y tarde

Nº estudiante

Sexo

Edad

Nivel

Modalidad

Promedio

Antigüedad
(años)

Nº Docente

1

Masc.

17

3º medio

HC

5.0

1

1

2

Masc.

16

3º medio

TP

4.6

3

2

3

Masc.

19

4º medio

TP

4.8

4

4

4

Fem.

15

1º medio

HC

5.8

1

5

5

Fem.

16

2º medio

HC

4.3

2

2

4. TÉCNICAS DE
RECOLECCIÓN DE DATOS.

En la presente investigación se utilizan las técnicas
de recolección
de datos denominadas entrevista
grupal y entrevista individual.

4.1 La Entrevista
Grupal.

Elejabarrieta, (1995, pág. 31; citado en
Iñiguez y Vitores, 2004b) considera la entrevista grupal
como una "conversación que tiene unos objetivos y se
desarrolla en una situación social de
interrogación, de forma que implica un profesional y, al
menos, una persona".
Según el autor la definición dada para entrevista
individual es igualmente adecuada para entrevista grupal. La
mayor parte de los aspectos de la entrevista individual, son
aplicables al caso de las entrevistas
grupales (presentación, actitudes,
desarrollo,
etc.).

La diferencia entre una entrevista individual y una
entrevista grupal es que la individual se realiza en un contexto
interindividual y la grupal, en un contexto de discusión
grupal. Aunque suene obvio, es una diferencia crucial puesto que
se trata de entrevistas al grupo, no a un
conjunto de personas, o a una serie de personas. Los
fenómenos grupales son cualitativamente diferentes de la
adición de los fenómenos, o dicho de otra manera,
el grupo es más que la suma de sus partes (Iñiguez
y Vitores, 2004b).

Asimismo, para Kisnerman y Mustieles (1997) la
entrevista grupal se diferencia de la entrevista individual en
que esta última se interesa por la historia individual de la
persona que se va a entrevistar, mientras que con la entrevista
grupal lo que interesa es la experiencia de esas personas como
miembros de un grupo. La entrevista grupal permite conocer, tanto
a través de las personas que se están
entrevistando, como a través de las interacciones que en
el momento de la entrevista se dan entre los
entrevistados.

Se distingue también entre entrevista grupal y
grupo de discusión, ya que en el grupo de discusión
el tema es externo y ajeno a la vida del grupo, tiene un interés
cultural, intelectual o profesional. Por el contrario, en la
entrevista grupal el tema es interno a la vida del grupo y los
participantes están implicados necesariamente en el tema
(Kisnerman y Mustieles, 1997).

Además, a los grupos
focalizados o de discusión se les suele considerar como
una técnica específica dentro de la
categoría de entrevistas grupales (Morgan, 1988; citado en
Valles, 2000).

La entrevista grupal posee la siguiente estructura:
apertura y presentación, pregunta introductoria,
guión o pauta y cierre (Iñiguez y Vitores, 2004b).
Siguiendo a los autores, la entrevista grupal del presente
estudio operó del siguiente modo: 1) se introdujo la
sesión agradeciendo la colaboración de los
participantes, 2) se presentaron a los investigadores como
alumnos de quinto año de la Escuela de
Psicología
de la Universidad de
Valparaíso colaboradores del Equipo Asesor, 3) se
explicó que el tema a tratar sería la pobreza y
educación,
4) se indicó que se trabajaría mediante un
entrevista grupal 5) se explicó que la dinámica de ésta es similar a una
conversación o diálogo
informal, con preguntas y respuestas, las cuales son todas
respetables (no existen buenas ni malas), la cual duraría
una hora y media, 6) se destacó que la información grabada sería tratada
anónima y confidencialmente, y que se utilizaría
para facilitar el trabajo del
Liceo A – 38 con la diversidad en aula y heterogeneidad de los
estudiantes, 7) se dio inicio a la entrevista propiamente tal
mediante la correspondiente pauta adjuntada en el anexo 1,
planteada de un modo general a particular. Ella comenzó
con una pregunta introductoria sobre el concepto de
pobreza para
los docentes, para
luego continuó con una serie de preguntas que se fueron
acomodando al desarrollo de la entrevista. La primera de estas
pretendía indagar qué características
perciben los docentes en una persona que vive en situación
de pobreza, luego, cuáles de éstas
características mencionadas perciben en un estudiante que
vive en situación de pobreza y, finalmente, cuáles
de ésta últimas características perciben en
sus estudiantes. Para el cierre de la entrevista se
facilitó a los participantes la posibilidad de rectificar
alguno de los temas tratados o
agregar algo más, y por último, se procedió
a despedirse.

Además, según Iñiguez y Vitores
(2004b) para la realización de una entrevista grupal se
deben planificar los siguientes aspectos: cantidad de grupos,
tamaño de grupos, origen y las características de
los participantes, y el nivel de implicación del
investigador. Siguiendo las ideas de dicho autores, la entrevista
grupal del presente estudio fue planificada del siguiente modo:
1) se utilizó un sólo grupo de 8 docentes con el
fin de facilitar el diálogo, 2) que contó con
diversidad de juicios o perspectivas, 3) siguiendo los criterios
de género,
edad, asignatura que imparte, niveles en los que la imparte;
jornada laboral; y
años de trabajo en el
Liceo 4) Por último, el grado de implicación del
moderador fluctuó de acuerdo al desarrollo de la
entrevista, evitando principalmente intervenciones
múltiples y caóticas.

Como se mencionaba anteriormente se cuenta con una pauta
de entrevista grupal elaborada por los investigadores en función
del objetivo
correspondiente a identificar las características de los
estudiantes que perciben los docentes.

Cabe señalar que la opción de trabajar
sólo con un grupo responde básicamente al factor
tiempo y
recursos
humanos disponibles para realizar la
investigación. Hubiese sido ideal contar con una
diversidad aún mayor de perspectivas, sin embargo,
previendo posibles complicaciones – en términos de
análisis de datos – para finiquitar
la investigación en los plazos determinados se
decidió trabajar sólo con un grupo.

4.2 La Entrevista Individual.

La entrevista individual es una herramienta que permite
efectuar una recolección de información profunda en
su contexto, captando las lógicas de acción
de los distintos actores implicados, las distintas
interpretaciones de los problemas, de
los resultados, etc. Corresponde a una situación "cara a
cara" entre el entrevistador y el entrevistado, que permite
establecer una relación de confianza, y completar
eficazmente la información no verbal (vacilaciones,
silencios, miradas entre otras), por lo que también son
importantes el contexto, el clima, el
entorno, etc. (EuropeAid, 2005).

La entrevista individual es una herramienta sencilla, de
aplicación rápida y con recursos
moderados. Permite recolectar hechos y comprobaciones de hechos,
opiniones y puntos de vista, análisis, proposiciones y
reacciones a las primeras hipótesis y conclusiones de los
investigadores. Sin embrago, no se puede sacar una
cuantificación del fenómeno, pues las respuestas
que se dan en ellas no están estandarizadas,
distinguiéndose así de la encuesta o
cuestionario
(EuropeAid, 2005).

La entrevista debe estar bien diseñada
previamente a su realización en función de lo que
se desee obtener, de ello dependerán los resultados
(Iñiguez y Vitores, 2004a).

Existen tres tipos de entrevista individual: no
dirigida, semi-dirigida o dirigida (Iñiguez y Vitores,
2004). En el presente estudio, se opta por la modalidad semi
dirigida o semiestructurada. Ahora bien, es importante que
independientemente de su estructuración, los diferentes
temas deban enlazarse y acomodarse al fluir la
conversación, de tal modo que en la medida de lo posible,
se reproduzca una conversación cotidiana (Iñiguez y
Vitores, 2004).

En la entrevista semidirigida el entrevistador puede
participar de dos formas: 1) mediante intervenciones sobre el
tema y 2) a través de la conducción, reproducción o arbitraje sobre
aspectos que afectan a la relación que se establece
durante la entrevista. Para esto se dispone de consignas y
tácticas de profundización (Iñiguez y
Vitores, 2004a):

a) Las primeras consisten en consignas temáticas
para presentar el tema central, los diferentes subtemas y/o
repeticiones de éste. Permiten encaminar y reencaminar al
entrevistado cuando se aparta de los temas que pretendemos tratar
(indicaciones corteses, pero con referencia al
asunto).

b) Y las segundas, corresponden a tácticas de
profundización que se utilizan cuando no es suficiente la
propuesta del tema a través de las mencionadas consignas.
Sirven para solicitar al entrevistado(a) aclaraciones,
precisiones o mayores desarrollos de sus respuestas. Entre estas
se pueden encontrar las tácticas clásicas y las
tácticas particulares:

b.1) Tácticas clásicas:

  • Expresiones de interés, comprensión
    y/o deseo de que prosiga: Se deben evitar expresiones que
    puedan ser interpretadas como juicios, tales como "correcto",
    "bien", "excelente" o similares.

  • Espejo o eco: repetición de una palabra o una
    frase del entrevistado para manifestar interés por el
    desarrollo en profundidad de la idea expresada o manifestar
    que se comprende lo que está diciendo.

  • Reformulación o síntesis parciales de
    las intervenciones del entrevistado: indican el
    interés por la profundización en un tema o que
    el entrevistado vaya más allá en el
    análisis de alguna cuestión. Debe procurarse el
    máximo de fidelidad en la reformulación de lo
    que el entrevistado ha dicho.

  • Preguntas neutras: se utilizan para obtener
    informaciones adicionales o cuestionamientos particulares,
    que además permiten reactivar alguna respuesta
    bloqueada.

  • Repetición del tema: se utilizan para volver
    a centrar la entrevista. Se ha de tener cuidado de que el
    entrevistado no se sienta forzado o lo interprete
    negativamente.

  • Silencios breves: para que el entrevistado pueda
    reflexionar, y luego continúe hablando.

b.2) Tácticas particulares:

  • Contraejemplos: oponer un ejemplo que contradice una
    afirmación que el entrevistado ha establecido como
    general. Su utilización resulta arriesgada porque
    puede producir un bloqueo del entrevistado al reconocerse
    ignorante o incurriendo en una
    contradicción.

  • Alegatos reales o supuestos atribuidos a una fuente
    prestigiosa o desvalorizada

  • Incomprensión voluntaria manifestada ante las
    respuestas del entrevistado aún sabiendo a qué
    se refiere en su respuesta.

Respecto a la investigación propiamente tal, en
primera instancia se entrevistaron a 5 docentes con los
siguientes propósitos: 1) profundizar algunos temas de la
entrevista grupal que resultaron relevantes o poco claros y 2)
describir la inclusión de las características de
los estudiantes, en las prácticas pedagógicas, y
analizar su relación con la calidad
educativa. En segunda instancia se entrevistaron a 5
estudiantes con el propósito de describir las
prácticas pedagógicas de los docentes, y explorar
como son incluidas las características de ellos mismo en
dichas prácticas. Como es posible observar, con la
realización de ambas instancias de entrevistas,
simultáneamente se dio inicio al proceso de
triangulación de fuente.

Para el primer caso se utilizó la pauta de
entrevista individual a docentes adjuntada en el anexo 2,
mientras que para el segundo la pauta de entrevista individual a
estudiantes adjuntada en el anexo 3. La construcción de ésta última
se hizo en base a los principales temas tratados en la entrevista
grupal y las entrevistas individuales a docentes.

Ambas pautas, fueron aplicadas con flexibilidad, y
complementadas con preguntas aleatorias o que precisaron
respuestas del docente o estudiante entrevistado, con el objeto
de rescatar información suficiente sobre el tema
(Iñiguez y Vitores, 2004a).

Estas entrevistas se efectuaron por los investigadores,
y registradas en audio para luego transcritas y
analizadas.

Procedimiento de
análisis de datos

5.1 Técnicas de análisis de
datos.

El análisis de los datos, según Taylor y Bogdan
(1992), es un proceso en continuo progreso en la investigación cualitativa, y se orienta
hacia el desarrollo de una comprensión en profundidad de
los escenarios o personas que se estudian.

La presente suscribe el concepto de análisis de
datos formulado por Rodríguez, Gil y García (1996),
que la definen como un conjunto de manipulaciones,
transformaciones, operaciones,
reflexiones, comprobaciones, que se realiza sobre los datos con
el propósito de extraer significados relevantes en
relación a un problema de investigación.

Entre los distintos enfoques de análisis de datos
existentes, estos autores adhieren al enfoque procedimental, el
cual, pone a disposición del investigador, las tareas y
operaciones básicas para realizar el análisis de
los datos recolectados, así como también, consejos,
recomendaciones y advertencias para la manipulación,
disposición y/o presentación de éstos, y por
último para la extracción de conclusiones
(Rodríguez, Gil y García, 1996).

En esta línea, Rodríguez, Gil y
García (1996), adoptan el esquema general propuesto por
Miles y Huberman (1994; en Rodríguez, Gil y García,
1996). Según éste, en el análisis datos
concurren tareas de reducción de datos,
presentación de datos o extracción y
verificación de conclusiones, y a su vez en cada una de
ellas operan una serie de actividades. Estas tareas se encuentran
interconectadas y no poseen un carácter lineal, es decir, pueden darse de
manera simultánea y recursiva
correspondientemente.

La reducción de datos corresponde a la primera
tarea, cuyo objetivo es lograr que los datos se vuelvan
abarcables y manejables, mediante la simplificación,
resumen y selección
de los datos. Esta tarea es comparable a las fases de
descubrimiento, codificación de datos y refinamiento de la
comprensión de estos, y por último
relativización de los descubrimientos, propuestas por
Taylor y Bogdan (1992) e implica tres actividades:

La primera de ellas es la separación en unidades.
Consiste en diferenciar los segmentos o unidades relevantes y
significativas en el conjunto global de datos. Para ello se
pueden recurrir a diversos criterios, de los cuales, el
más utilizado es el criterio temático que define
unidades en función del tema abordado considerando
conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en la
situación estudiada y que tratan sobre un mismo tema
(Rodríguez, Gil y García, 1996).

La segunda actividad corresponde a la
identificación y clasificación de unidades, que
consiste en examinar las unidades de datos, para identificar en
ellas componentes temáticos que nos permitan clasificarlas
en una categoría de contenido. Esto significa realizar dos
operaciones: categorizar (clasificar) y codificar (identificar)
los datos. Categorizar significa clasificar conceptualmente las
unidades que son cubiertas por un mismo tópico. Una
categoría soporta un significado o tipos de significados y
constituye una tarea simultánea a la separación en
unidades cuando esta se realiza atendiendo a criterios
temáticos. Mientras que la codificación es la
operación por la cual se asigna a cada unidad un
indicativo o código
propio de la categoría en la que se encuentra incluida, a
través de la cual dejamos constancia de la
categorización. La forma más frecuente de codificar
es utilizando palabras o abreviaturas de palabras con las que se
han etiquetado las categorías con el fin de recuperar
más rápidamente el significado de cada unidad
(Rodríguez, Gil y García, 1996).

Las categorías pueden surgir en la medida en que
se analizan los datos (proceso inductivo) o pueden predefinirse
(proceso deductivo). Para este último caso las fuentes
habituales son el marco
teórico y conceptual de la investigación, las
cuestiones o preguntas directrices que la guían, las
categorías usadas en otros estudios y/o los propios
instrumentos de recolección de datos. Asimismo, cuando
más de un sujeto se ocupa de la tarea de
codificación, es preciso que las categorías se
definan operativamente ofreciendo criterios y reglas que
especifiquen los aspectos del contenido que deben tomarse como
criterios para decidir sobre la pertenencia a una
categoría (Rodríguez, Gil y García,
1996).

En el caso de que las categorías sean definidas a
medida que se examinan los datos o inductivamente, se debe ir
reflexionando acerca del contenido de los mismos y el
tópico capaz de cubrir cada unidad. Así, se van
configurando categorías provisionales, las cuales pueden
ir siendo consolidadas, modificadas o suprimidas en el proceso de
codificación a partir de la comparación entre los
datos agrupados bajo una misma categoría o con los datos
de otras categorías. Como resultado de este proceso de
codificación abierta o inductiva se obtiene un sistema de
categorías que puede ser considerado en sí mismo un
producto del
análisis. El sistema de categorías constituye un
esquema vertebrador de los conceptos presentes en la
información analizada, un mapa de significados que refleja
la estructura de los datos. Este punto será tratado con
más detalle en la segunda tarea del esquema general de
Miles y Huberman (1994, en Rodríguez, Gil y García,
1996).

Un sistema de categorías correctamente construido
se caracteriza por su objetividad y pertinencia. En primer lugar,
las categorías deben resultar inteligibles para distintos
codificadores, de manera que la mala interpretación del contenido de las
categorías no dé lugar a una inconsistencia
intercodificadores. Y en segundo lugar, las categorías
habrían de ser relevantes en relación a los
objetivos del estudio y adecuadas al propio contenido analizado
(Rodríguez, Gil y García, 1996).

Normalmente, en la práctica se recurre tanto a
procedimientos
inductivos como deductivos para la codificación comenzando
por categorías amplias definidas a priori a las cuales se
les van introduciendo ampliaciones y modificaciones que permiten
la adaptación al conjunto de datos que están siendo
aplicadas (Rodríguez, Gil y García,
1996).

En la presente investigación, se asume un
procedimiento
de categorización y codificación inductivo respecto
de los datos aportados por la entrevista grupal y las entrevistas
individuales tanto a docentes como a estudiantes.

La tercera y última, actividad dice
relación con la síntesis y
agrupamiento de los datos, procedimientos que ya han comenzado
con la actividad de categorización y que en esta etapa se
refinarán mediante el agrupamiento físico de las
unidades que forman parte de una misma categoría. Se
consideraran los datos sintetizados y agrupados cuando se hayan
definido metacategorías o metacódigos
(Rodríguez, Gil y García, 1996).

La segunda tarea en el esquema general de Miles y
Huberman (1994; en Rodríguez, Gil y García, 1996)
corresponde a la disposición y transformación de
datos e implica realizar dos actividades. La disposición
es la primera de ellas y significa lograr crear un conjunto
organizado de información, espacialmente ordenado,
abarcable y operativo. Mientras que la segunda actividad
denominada transformación implica un cambio en un
lenguaje
utilizado para expresar los datos. Existen distintas formas de
disposición y transformación de datos, sin embargo,
uno de los procedimientos de disposición usados con
más frecuencia son los gráficos que permiten presentar no
sólo los datos, sino que además advertir relaciones
entre estos y descubrir su estructura profunda, según
Wainer (1992; en Rodríguez, Gil y García, 1996).
Entre los distintos tipos de gráficos, se destacan los
diagramas,
matrices y
sistema de redes. En el presente
estudio se utilizaron diagramas, entendidos como representaciones
gráficas o imágenes
visuales de las relaciones entre conceptos, según Strauss
y Corvin (1990; en Rodríguez, Gil y García,
1996).

La tercera y última tarea propuesta por Miles y
Huberman (1994; en Rodríguez, Gil y García, 1996)
concierne a la obtención y verificación de
conclusiones y requiere resolver dos actividades. La primera
consiste en la obtención de resultados y conclusiones.
Según Rodríguez, Gil y García (1996), las
conclusiones son afirmaciones, proposiciones, en las que se
recogen los conocimientos adquiridos por el investigador en
relación al problema estudiado. Y la obtención de
estas implica contextualizar, contrastar e integrar los hallazgos
alcanzados con otros estudios, plasmándolos a modo de
narración y manifestando en que medida contribuyen al
cuerpo de conocimientos de un tema determinado. Goetz y LeCompte
(1988; en Rodríguez, Gil y García, 1996) sugieren
las siguientes estrategias para
la interpretación de los resultados y su integración en marcos más
amplios:

  • a) Consolidación teórica. Se
    refiere a confrontar los resultados obtenidos con marcos
    teóricos ya existentes, modificándolos y
    ajustándolos a estos.

  • b) Aplicación de las teorías.
    Esto es, integrar lo datos hallados logrando la
    generalización de ellos en marcos más
    generales.

  • c) Metáforas y analogías. Las
    cuales permiten establecer relaciones entre temas
    supuestamente no vinculados o conectar los resultados a la
    teoría.

  • d) Sintetizar los resultados obtenidos con los
    de otros investigadores.

La segunda actividad a resolver corresponde a la
verificación de conclusiones. Esta implica verificar si
los resultados obtenidos corresponden a los significados e
interpretaciones que la muestra estudiada
atribuye a su realidad. Es decir, verificar las conclusiones
significa comprobar el valor de
verdad de los descubrimientos realizados, comprobar su validez
(Rodríguez, Gil y García, 1996). Punto que es
tratado con mayor detalle en el siguiente apartado.

5.2
Triangulación.

La presente investigación contempló un
proceso de triangulación para la recolección y
análisis de los datos con el fin de otorgarle mayor
validez y confiabilidad. Mientras mayor sea la variedad de las
metodologías, datos e investigadores empleados en el
análisis de un problema específico, mayor
será la fiabilidad de los resultados finales (Oppermann,
2000).

La validez hace referencia a que la evaluación
de un constructo corresponda efectivamente a las
características de éste (Hernández,
Fernández y Baptista, 1998). En el caso de esta
investigación, la validez hace referencia a si las
descripciones de la inclusión de las
características de los estudiantes en las de las
prácticas pedagógicas de los docentes son realmente
un reflejo de dichas prácticas.

La confiabilidad (o fiabilidad) se refiere a la
posibilidad de replicar una investigación, de modo tal,
que si en otro proceso investigativo otros sujetos utilizan los
mismos métodos
que se han establecido, estos deberían llegar a los mismos
resultados (Hernández et al, 1998)

La triangulación es un soporte fundamental en la
validez y confiabilidad de una investigación, esta se
refiere a un control cruzado
entre distintas fuentes de datos: personas, instrumentos,
documentación o la combinación de
estas. Es decir, la triangulación considera la
conjugación de diversos datos y métodos con el fin
de referirlos a un mismo tema (Pérez, 2000).

Existen fundamentalmente 3 tipos de
triangulación: de investigador, de técnicas y de
fuentes (Pérez, 2000). Todas éstas fueron
utilizadas en el desarrollo de la presente investigación,
en lo que se refiere a la descripción y comprensión de la
inclusión de las características de los estudiantes
en las prácticas pedagógicas de los
docentes.

Triangulación de Investigador: Esta considera la
recolección y análisis de datos por más de
un investigador, lo que permite una visión menos sesgada
sobre un mismo fenómeno (Goetz y Le Compte, 1988). La
presente investigación fue llevada a cabo por más
de un investigador, lo que ofrece un mejor ajuste entre las
observaciones del fenómeno y la realidad, además de
enriquecer el análisis por la multiplicidad de
perspectivas, robusteciendo aún más la validez y
confiabilidad de los resultados.

Triangulación de técnica: Es el uso de
más de una técnica en el análisis de una
misma fuente (Goetz y Le Compte, 1988). En la presente
investigación fue utilizada tanto la técnica de
entrevista grupal (a docentes) como de entrevista individual
(aplicada a docentes y estudiantes), por lo que también se
cuenta con ésta modalidad de
triangulación.

Triangulación de Fuente: Lo mínimo
aceptable en cualquier investigación cualitativa es la
recolección de información en más de una
fuente; así, la visión sobre un fenómeno
desde los mismos actores es más completa (Goetz y Le
Compte, 1988). La presente investigación, cuenta con esta
modalidad de triangulación, mediante la realización
de entrevistas tanto a docentes como a estudiantes.

Procedimiento del
estudio

Para la realización de la presente
investigación, en un primer momento, se contactó al
Equipo Asesor del programa Liceos
Prioritarios de la Escuela de Psicología de la Universidad
de Valparaíso, particularmente a la coordinadora del
equipo y la dupla asesora del liceo seleccionado, para solicitar
el respaldo en el trabajo planteado y programar de mejor forma
las actividades a realizar en el marco de la
investigación.

En segunda instancia, se procedió a establecer el
primer acercamiento al Liceo A-38 de Villa Alemana, en donde se
establecieron los primeros contactos y se solicitaron las
autorizaciones respectivas (director del Liceo, profesores, etc.)
para el desarrollo de las actividades de la presente
investigación. Particularmente, se buscó conseguir
los 8 profesores y 5 estudiantes requeridos para la
investigación, considerando los criterios muestrales ya
tratados.

La segunda etapa corresponde a la recolección de datos,
la cual se llevó a cabo en primera instancia a
través de una entrevista grupal a los docentes
contactados, cuyo tema refiere principalmente a su
concepción de pobreza y educación, las
características que distinguen de ella, y cuales perciben
en sus estudiantes. Para llevar a cabo esta entrevista, se
solicitó la presencia, como se mencionó
anteriormente, de los 8 docentes contactados en la primera etapa.
Dicha entrevista tuvo una duración de una hora y media y
fue registrada a través de audio, para posteriormente ser
transcrita. Luego de la entrevista grupal se realizaron
entrevistas de carácter individual a cinco de éstos
docentes, las cuales tuvieron como objetivo examinar la
inclusión de las características de los
estudiantes, en sus prácticas pedagógicas, y
analizar su relación con la calidad
educativa, además de profundizar algunos aspectos de la
entrevista grupal que resultaron relevantes para la
investigación. Estas entrevistas individuales fueron
registradas en audio y posteriormente transcritas. Por
último, se realizó una entrevista individual a un
alumno de cada uno de los cinco docentes anteriores (es decir, en
total cinco estudiantes), cuya pauta fue definida de acuerdo al
análisis categorial preliminar de los datos recogidos
mediante la entrevista grupal y los principales temas emergentes
en la transcripción de las entrevistas individuales a
docentes. Éstas entrevistas a estudiantes tuvieron por fin
describir las prácticas pedagógicas de los
docentes, y la inclusión de las características de
los alumnos en dichas prácticas. Luego estos datos fueron
triangulados con los proporcionados por los docentes. Estas
entrevistas individuales a estudiantes, de igual forma que las
anteriores, fueron registradas en audio para ser posteriormente
transcritas.

La tercera etapa corresponde al análisis de los datos
recogidos mediante la entrevista grupal realizada a los docentes
y las entrevistas individuales realizadas tanto a docentes como
estudiantes, el cual se realizó mediante un proceso de
categorización-codificación abierta o inductiva,
que finalizó en árboles
gráficos relacionando las categorías surgidas. Para
ello las entrevistas fueron transcritas y sintetizadas para su
ulterior análisis. Posteriormente se realizó un
proceso de triangulación en sus modalidades fuente e
investigadores. Respecto a la triangulación de
investigadores, para el análisis de los datos obtenidos,
se realizó una triangulación entre los mismos
investigadores y un agente externo, que en este caso
correspondió a la profesora guía de la
investigación. Mientras que para la triangulación
de fuentes, se cotejaron los datos proporcionados por docentes
versus los de los estudiantes.

Luego de obtenidos los resultados, se constituyó
la cuarta etapa y final que corresponde a las realización
de conclusiones sobre cómo son incluidas las
características de los estudiantes en las prácticas
pedagógicas de los docentes, y cómo se relaciona
con la calidad educativa. Asimismo, se realizó la
discusión emergente de acuerdo resultados obtenidos,
conduciendo de esta forma a la redacción del informe final de
la presente investigación.

Resultados

A continuación se expondrán los resultados
obtenidos mediante el análisis categorial de la entrevista
grupal a docentes y las entrevistas individuales a docentes y
estudiantes del Liceo A- 38 de Villa Alemana participante del
programa Liceos Prioritarios.

Se han creado cuatro ejes categoriales: el primero
relacionado con la Pobreza; el segundo concerniente con las
Características de los Estudiantes; el tercero vinculando
a las Prácticas Pedagógicas; y el cuarto referido a
la Calidad Educativa.

Para su facilitar su presentación, estos han sido
organizados en mapas o
árboles categoriales.

ANÁLISIS
DESCRIPTIVO

Se describirán a continuación los ejes
identificados. Para facilitar la lectura de
las unidades de análisis que sustentan las
categorías que emergieron del análisis de las
entrevistas realizadas a los docentes y estudiantes, las citas se
acompañarán por un código que especifica el
origen de éstas. El primer signo señala el tipo de
entrevista de donde fue extraída (I grupal, II individual
docentes y III individual estudiantes), el segundo signo
corresponde al sujeto entrevistado específicamente (a, b,
c, d y e), y el tercer signo es el número asignado a la
unidad de análisis dentro de cada una de las entrevistas,
para facilitar su búsqueda en el anexo 4 correspondiente a
entrevistas. Así, por ejemplo, la codificación
1.1.1 (II a – 156) significa que la unidad 1.1.1 se encuentra en
la entrevista II, entrevistado letra a.

  • 1. Pobreza

En este apartado se describen las categorías
desprendidas del discurso de
los entrevistados, las cuales permiten agrupar las percepciones y
valoraciones de los docentes y estudiantes en torno a
cómo se define, se origina, mantiene y cuáles son
las características principales de la pobreza

1.1 Definida como carencia

Sobre el concepto de pobreza se encontraron, en los
docentes y estudiantes, dos categorías que conforman este
núcleo de significado, aludiendo a los tipos de carencias
que se presentan en los estudiantes Las categorías
son:

Material-Económico: entendida
como todas las declaraciones que apuntan hacia la presencia de
carencias tangibles.

No material: entendida como todas
aquellas declaraciones que apuntan hacia la presencia de
carencias intangibles.

Árbol del eje
Pobreza

Monografias.com

Monografias.com

Monografias.com1.1.1
Material-Económico

Esta categoría no está conformada por
subcategorías, y hace referencia a la carencia de recursos
materiales y
de índole económica, relacionada con la falta de
dinero y la
ausencia de elementos básicos con los cuales se pueda
lograr una mejor calidad de
vida.

Material-
económico

"…los papás no
tienen plata lamentablemente, por como funciona el sistema,
tienen que estudiar acá… (II a – 156)

1.1.2 No
material

Esta categoría está conformada por seis
subcategorías. En esta categoría pueden
identificarse los siguientes elementos a partir del discurso de
los docentes y/o estudiantes:

1.1.2.1 La primera, llamada De
oportunidades
, hace referencia a la falta de elementos
externos favorables que le permitan al sujeto salir
adelante.

De oportunidades

"…Sobre todo porque los chiquillos
están en la etapa de que lo único que piensan es en
sexo todo el
día; todas las cosas tienen connotación sexual y,
¿A dónde deriva eso?, la falta de oportunidades de
la chica que tiene una guagüita…" (I –
132)

1.1.2.2 La segunda, Afectiva, denota la
falta de cariño y/o preocupación por parte de su
entorno más cercano y/o familia.

Afectiva

"Esa pobreza afectiva, que es muy grande, el hecho
de que las relaciones familiares están muy deterioradas,
donde de repente una mujer tiene 4, 5
críos y todos de distinto padre, es una cosa que, no
tienen mucho afecto por sus críos, no existe ese afecto de
la familia
bien constituida…"(II d- 193)

1.1.2.3 La tercera, Cultural, hace
referencia a la falta de conocimientos generales y/o habilidades
más complejas basadas en códigos y reglas
hegemónicas.

Cultural

"Ver nosotros cuáles eran las carencias de
ellos, ¿ya? Yo al empezar a hacer clases de filosofía este año, y me di cuenta
que, hice un diagnóstico rápido: la crema,
entonces enseñar a leer y escribir, comprensión de
lectura,
vocabulario cotidiano,(II c- 185)

1.1.2.4 La cuarta, Intelectual, hace
referencia a la falta de conocimientos académicos
básicos y/o escasez de
información.

Intelectual

"…Entonces ellos tienen también una
carencia mental porque entonces ellos, en vez de ocupar la plata
para cuadernos, para lápices, para diccionarios,
nada poh" (I- 137)

1.1.2.5 La quinta, De Proyecto de
vida
, hace referencia a la falta de proyección a
futuro y consecución de metas al mediano y largo plazo por
parte de los estudiantes.

De Proyecto de vida

"…es tanta la carencia de proyectos de vida
que tienen que hay muchos que salvan el día…" (I-
133)

1.1.2.6 La sexta, Valórica
Hegemónica
, hace referencia a la
tergiversación de principios y
valores
predominantes en la sociedad.

Valórica Hegemónica

"…es más importante lo valórico
que lo académico, absolutamente en este tipo de
institución o lugar geográfico, incluso cultural.
Es mucho más importante porque… la gran
tergiversación que han tenido de los sistemas
valóricos que ellos mismos se han creado, están tan
carentes de ciertas cosas que nosotros, que en lo tradicional,
que lo que así se llama como lo más humano." (II c-
189)

1.2 Origen y mantención de la
pobreza

Sobre el concepto de Origen y mantención de la
pobreza, el cual considera aquellos factores que generan y
refuerzan la situación contextual en la que están
insertos los alumnos, se encontraron, en los docentes y
estudiantes, seis categorías que conforman este
núcleo de significado. Las categorías
son:

1.2.1 La primera, Familia desestructurada o
no tradicional
, hace referencia a la
organización particular de las familias de los
estudiantes, considerando los roles que se establecen dentro de
ésta como no convencionales, en comparación con la
estructura biparental de organización familiar.

Familia Desestructurada o no
tradicional

"Ellos se conforman con tener un hijo y no piensan
que para criar al hijo hay que tener plata, sencillamente. Ellos
le dejan el cacho a la familia, a la abuela. Los mantiene la
mamá, la mamá de la niña muchas veces, y
después llega el papá de la guagua a la
casa… muchas veces no llega, obviamente, y se van creando
estas como casonas, donde está toda la familia
grande…" (II a- 155)

1.2.2 La segunda, Padres en situación
de pobreza
, hace referencia a la situación
contextualmente desfavorable en que se encuentran los padres de
los estudiantes.

Padres en situación de
pobreza

"…el problema es que, fuera de la pobreza que
hay en casa, para más en el lugar donde tú estudias
están todos en condiciones similares." (I –
136)

1.2.3 La tercera, Pobreza fomentada y
manipulada económicamente
, hace referencia a las
estrategias macroeconómicas imperantes que a través
de la mantención de la pobreza permiten manipular el
poder y la
heterogeneidad socioeconómica en beneficio de las clases
sociales dominantes.

Pobreza fomentada y manipulada
económicamente

"…la estructura
social permite que estén así. Nosotros miramos
como estructura social, aunque parezca odiosa la
expresión, a muchos empresarios les conviene que haya
gente con niveles de pobreza para que la mano de obra sea barata.
Si nosotros pensamos en un país con el crecimiento que
tenemos, con lo pujante que es la economía de nuestro país, no se
justifica que haya esos niveles de cesantía. Entonces, si
uno mira con un poco de seriedad: la cesantía está
manejada, los niveles de pobreza están manejados." (I –
136)

1.2.4 La cuarta, Tergiversación de
valores
, hace referencia a la alteración de
principios socialmente aceptados, a través de la
contaminación informacional de los medios de
comunicación y su entorno social.

Tergiversación de valores

"…se dieron cuenta que la violencia es
lo que más vende y la explotan de manera asquerosa.
Qué es lo que se ve en la música: negros con
armas
mostrando joyas, culos de mujeres, tirando billetes, y eso es lo
que los cabros quieren, horrible poh, o sea, imagínate
qué rasgos adoptan ellos para formarse un sistema
valórico." (I- 141)

1.2.5 La quinta, Machismo, hace
referencia a la actitud y
comportamiento
del padre de familia que minusvalora o discrimina a las mujeres
por considerarlas inferiores, mediante la imposición de
agresividad y/o violencia, siendo esta actitud alimentada por
ellas mismas.

Machismo

– "…porque el machismo en que viven es
alimentado por ellas, porque las mujeres son las que crían
a los hijos, ellas los educan…

– que los hombres les han impuesto con su
violencia, con su agresividad." (I – 134)

1.2.6 La sexta, Violencia, hace
referencia a la base de las actitudes características de
este grupo de individuos en situación de pobreza, la cual
alimenta el círculo de relaciones tanto a nivel familiar
como con su entorno cercano.

Violencia

"En este caso las mujeres, y por qué en
muchos casos más se dan los femicidios, que son el boom
luego que mostraron en España
toda la gran cagá que estaba, se da en los ambientes
más pobres, si esa es la raíz, la naturaleza es
violenta, la imposibilidad de tener ciertas cosas, por decirlo
así, la inculturización que ellos padecen."(II
c-184)

1.3 Características culturales
asociadas

Sobre el concepto de Características culturales
asociadas, el cual considera aquellos factores que se adecuan y
pertenecen exclusivamente a aquellos sujetos que viven en
situación de pobreza, se encontraron, en los docentes y
estudiantes, doce categorías que conforman este
núcleo de significado. Las categorías
son:

1.3.1 La primera, Sistema de valores
particulares o propios
, hace referencia a las creencias y
red de
significados exclusivos de la cultura
inserta en situación de pobreza.

Sistema de valores particulares o
propios

– "… ¿el tema de la pobreza
partiría de un factor común según
ustedes?

– a ver…
espérate…

– en este caso es muy posible, porque los rasgos
culturales que ellos tienen son siempre casi los mismos." (I –
133)

1.3.2 La segunda, Bajo nivel cultural,
hace referencia a la falta de información o escasez de
conocimientos en relación al resto de los grupos
sociales.

Bajo nivel cultural

"…tienen muy poca información, hay muy
pocas cosas que conocen." (I – 133)

1.3.3 La tercera, Acceso limitado a fuentes
de información
, hace referencia a la dificultad de
obtener y escasez de elementos que permitan un mayor acercamiento
a nuevos conocimientos e información relevante para fines
académicos principalmente.

Acceso limitado a fuentes de
información

– "…ellos no saben donde está ubicado
Brasil,…o porque "yo" lo escriben con doble
L…

– no saben donde está
Reñaca.

– entonces, el nivel de información al que
ellos tienen acceso es demasiado
limitado…"

(I -133)

1.3.4 La cuarta, Adaptabilidad y/o
sobrevivencia
, hace referencia a la capacidad de adecuarse a
contextos desfavorables y resistir altibajos imponiéndose
frente al resto de las personas.

Adaptabilidad y/o sobrevivencia

– "se las arreglan.

– … salen arriba.

– …para nosotros es pobreza,
pero…

– claro, nosotros nos morimos, ellos no…
sobreviven. Saben sobrevivir

– viven con el padrastro, con el abuelo, con el
tío…" (I – 134)

1.3.5 La quinta, Proyecciones de vida
limitada
, hace referencia a la escasez de proyección
a futuro y consecución de metas al mediano y largo plazo
en aquellos sujetos que viven en situación de
pobreza.

Proyecciones de vida limitada

"El hecho que estas poblaciones estén con
todas estas situaciones de pobreza, de destrucción
familiar, que estén, por ejemplo, en manos de la
drogadicción y obviamente de todos estos traficantes,
tanto así que muchos de ellos ven como único objeto
de vida y proyecto de vida ser traficante." (II d-
194)

1.3.6 La sexta, Solidaridad y/o
proteccionismo intragrupal
, hace referencia al apoyo
permanente de su entorno social más cercano frente a
situaciones difíciles o de necesidad.

Solidaridad y/o proteccionismo
intragrupal

"Y uno se pregunta ¿qué pasa con el
crío? ¿Queda botado?, a lo mejor no se sabe ni
quien es el papá, etc., pero siempre va a haber alguien,
porque otra de las cualidades de estos sectores es la solidaridad.
Así como hay aspectos muy, muy negativos, está
también el aspecto de la solidaridad. Alguien, cualquier
persona, no necesariamente la familia, se va a hacer cargo de ese
crío, no va a quedar botado…" (I
-134)

1.3.7 La séptima, Circunscritos
geográficamente
, hace referencia a la
localización geográfica en común en que vive
o son originarias la gran mayoría de los sujetos en
situación de pobreza.

Circunscritos geográficamente

– "… y viven todos juntos, todos
viven en la San José…

– en la Gumercindo, Los Lotes…
(I – 133)

1.3.8 La octava, Machismo, hace
referencia a la actitud y comportamiento del hombre que
minusvalora o discrimina a las mujeres por considerarlas
inferiores, mediante la imposición de agresividad y/o
violencia para la sumisión o manipulación, siendo
esta actitud retroalimentada por ellas mismas.

Machismo

"…ellas también imponen esa sociedad,
en pequeña escala la imponen
acá, o sea, a ese tipo hay que servirlo; el gallo quiere
algo, hay que otorgárselo, nadie le va a decir "no,
ándate a la cresta", no, eso no se va a dar. Si el gallo
quiere sentarse en tal lado, hay que dejarlo, si el gallo quiere
hacer tal cosa, todos los cabros del curso tienen que trabajar
para él, para el tipo." (II d – 194)

1.3.9 La novena, Influencia de los medios de
comunicación
, hace referencia a la fuerza con que
irrumpe en estos sujetos mediante la validación de la
información violenta o agresiva entregada por los medios de
comunicación.

Influencia de los medios de comunicación

– "qué tienen en su celular: música,
autos, minas
en pelota y pornografía y alcohol… que es una forma de
proyección de éxito.

– y hartos videos violentos…

– cuando muestran… hay como dos videos
mostrando a unos fulanos cortándole la cabeza a un
gallo…" (I – 141)

1.3.10 La décima, Negativismo,
hace referencia a una concepción derrotista de sí
mismo y a la falta de autoconfianza por parte de los
estudiantes.

Negativismo

– "Es el "yo no puedo", "yo no puedo", "yo no
puedo". Esa es la primera característica que yo le veo a
los pobres: el negarse completamente.

– claro, el "no querer."(I – 138)

1.3.11 Características
familiares

Sobre la onceava, Características familiares, se
encontraron, en los docentes y estudiantes, cuatro
subcategorías que conforman este núcleo de
significado, aludiendo a los rasgos propios de éstas
familias y sus patrones de relación disruptivos.

1.3.11.1 La primera, llamada Familia
monoparental,
hace referencia a las familias en las cuales
sólo existe el padre o la madre como sustento y pilar de
apoyo familiar.

Familia monoparental

"…la mujer
abandonada con sus críos, que es muy frecuente eso, yo
creo que aquí es tanto eso que este país sale
adelante por las mujeres, porque los gallos las dejan
botadas…" (II d – 194)

1.3.11.2 La segunda, llamada Familia
numerosa
, se relaciona con un número de integrantes
del núcleo familiar mayor al tradicional,
considerándose como la presencia del Padre y/o Madre e
hijos.

Familia numerosa

"…las relaciones familiares están muy
deterioradas, donde de repente una mujer tiene 4, 5 críos
y todos de distinto padre…" (II d – 193)

1.3.11.3 La tercera, llamada Causa de
problemas familiares
, alude a los conflictos o
situaciones que originan las disrupciones dentro del
círculo familiar de aquellos sujetos que viven en
situación de pobreza.

Causa de problemas familiares

"…casi siempre, como se tienen esos
problemas, nos topamos con padres que violentan la familia, que
se toman la plata, que andan con otras mujeres…" (I –
132)

1.3.12 Valoración de patrones
hegemónicos no deseados

Sobre la doceava, Valoración de patrones
hegemónicos no deseados, se encontraron, en los docentes y
estudiantes, cuatro subcategorías que conforman este
núcleo de significado, aludiendo a la forma perturbada en
que se aprecian aquellos patrones dominantes
socialmente.

1.3.12.1 La primera, llamada Violencia,
hace referencia a la valoración de patrones de agresividad
e intimidación fomentados por los medios de
comunicación principalmente.

Violencia

"…se dieron cuenta que la violencia es lo que
más vende y la explotan de manera asquerosa. Qué es
lo que se ve en la música: negros con armas mostrando
joyas, culos de mujeres, tirando billetes, y eso es lo que los
cabros quieren, horrible poh, o sea, imagínate qué
rasgos adoptan ellos para formarse un sistema valórico."
(I – 141)

1.3.12.2 La segunda, llamada
Sobreinterés por lo sexual, hace referencia a la
atención e importancia excesiva o desmedida
que se le atribuye a aquellas situaciones en las que se produce
algún embarazo y/o
situaciones similares, dándole una connotación
positiva, independiente de la corta edad que pueda tener el
sujeto o de las limitantes que se produzcan.

Sobreinterés por lo sexual

"…eso mismo que te comentaba de los
embarazos, por qué se alegran, porque de alguna forma su
vida toma sentido, toma una significación, el bebé
significa una prolongación de la vida que tal vez le
otorga ciertas obligaciones,
y digámoslo así… bien a lo bruto, le otorga
un sentido de vida, les da un "que hacer", que acá no
encuentran."(II c – 182)

1.3.12.3 La tercera, llamada Consumo de
alcohol, alude a considerar el acto de beber alcohol
como parte de un patrón familiar y ligado a su contexto
social, estableciendo una valoración positiva, o bien,
como algo que no cobra mayor impacto dentro de la dinámica
familiar.

Consumo de alcohol

"Si están bien económicamente, las
relaciones van a andar un poco mejor, pero casi siempre, como se
tienen esos problemas, nos topamos con padres que violentan la
familia, que se toman la plata…" (I – 132)

1.3.12.4 La cuarta, llamada Consumo y/o
tráfico de drogas, se relaciona con la
manipulación de sustancias ilícitas a las cuales se
les atribuye una connotación positiva, como parte de la
vida cotidiana de estos sujetos en situación de
pobreza.

Consumo y/o tráfico de drogas

"La gente de acá del liceo, la
mayoría, son de zonas donde…, acá hay
alumnos que el papá trafica, son traficantes, que los
hermanos han matado gente, que el hermano que es traficante mata
gente, que están en la cárcel,.."(II a –
157)

Características de estudiantes del
Liceo A- 38 de Villa Alemana (HC-TP)

Con respecto a las Características de estudiantes
del Liceo A- 38 de Villa Alemana (HC-TP) se encontraron, en los
docentes y estudiantes, tres categorías que conforman este
núcleo de significado. Las categorías
son:

Actitudes hacia el área
académica
: entendida como aquellas actitudes que
perjudican la labor docente dentro del aula.

Socioafectivas: alude a aquellas
relaciones que se establecen dentro del liceo que marcan pautas
de relación relativamente rígidas a partir de las
cuales interactúan tanto con docentes como con sus
pares.

Cognitivas: referida a aquellos factores
propios y personales que se manifiestan más marcadamente y
que son característicos de estos estudiantes.

Árbol del eje
Características de estudiantes del Liceo A-38 de Villa
Alemana (HC-TP)

Monografias.com

Monografias.com

Monografias.comMonografias.com

2.1 Actitudes hacia el área
académica

Esta categoría está conformada por tres
subcategorías, en esta categoría pueden
identificarse los siguientes elementos a partir del discurso de
los docentes y/o estudiantes:

2.1.1 La primera, llamada Escasa motivación
o desinterés por el estudio
, hace referencia a no
mostrar interés en el aprendizaje de
contenidos académicos principalmente.

Escasa motivación o desinterés por el
estudio

"…lo único que quieren es trabajar, no
quieren seguir estudiando, no quieren." (II a
-155)

2.1.2 La segunda, Desaprovechamiento de
recursos disponibles
, hace referencia a la no
valoración de los elementos de trabajo disponibles,
así como de recursos económicos no
materiales.

Desaprovechamiento de recursos
disponibles

"…a principio de año les regalan los
cuadernos, los lápices, tienen beca de alimento, les
regalan los libros, son
libros súper buenos y no están ni ahí." (II
a – 160)

2.1.3 La tercera, Uso de elementos
distractores en clases
, hace referencia a la
utilización desmedida de elementos electrónicos
durante la hora de clases.

Uso de elementos distractores en
clases

"…el uso de todos estos aparatos, los
teléfonos, las cuestiones, para eso son muy buenos, pero
la cuestión ya es un vicio, todo el día escuchando
música, mandándose mensajes, bajando cuestiones, de
todo." (II d – 195)

2.2 Socioafectivas

Esta categoría está conformada por
dieciséis subcategorías. En esta categoría
pueden identificarse los siguientes elementos a partir del
discurso de los docentes y/o estudiantes:

2.2.1 La primera, llamada Influencia de los
medios de comunicación masivos
, hace referencia al
desmedido recurso atencional demandado por el estudiante a
través de la utilización de aparatos
electrónicos principalmente.

Influencia de los medios de comunicación
masivos

"El 90% de los alumnos escucha reggaeton en su
celular, escuchándolo todo el día…" (I –
141)

2.2.2 La segunda, Sobrevivencia o forma de
adaptación al medio
, hace referencia a la capacidad
de adecuarse a contextos desfavorables y resistir altibajos
imponiéndose frente al resto de las personas a
través de la violencia y/o agresividad.

Sobrevivencia o forma de adaptación al
medio

"…dentro de ese sobrevivir tiene que haber un
grado de violencia…" (I – 139)

Esta Subcategoría está conformada por una
subcategoría más específica. En esta
subcategoría puede identificarse el siguiente elemento a
partir del discurso de los docentes y/o estudiantes:

2.2.2.1 Conocimiento y
utilización de sus derechos

"…entonces ellos tienen claro también
sus derechos, y de
que tienen que ser respetados…" (II b –
167)

2.2.3 La tercera, Impunidad, hace
referencia a actuar frente a sus pares y docentes sin ser
sancionado al cometer actos indisciplinarios o
violentos.

Impunidad

"…está la cuestión esta de la
impunidad. No
se trata de ser viejo, pero que un tipo le sacara la madre a un
profesor en
esa época lo echaban al gallo de un viaje, te fuiste y no
te admitían en ningún colegio. Ahora los gallos
fácilmente te sacan la madre, le pueden hasta pegar a uno
y no les va a pasar nada." (I – 150)

2.2.4 La cuarta, Subgrupos, hace
referencia a la clasificación o distinción de
grupos de alumnos que presentan diversos estilos, tendencias o
formas de relacionarse.

Subgrupos

"Eso pasa dentro del mismo alumnado, como te
decía yo, los metaleros, los punkies, los cumbiancheros,
los flaites… existe eso, hay división." (II a –
156)

Esta Subcategoría está conformada por tres
subcategorías más específicas. En esta
subcategoría pueden identificarse los siguientes elementos
a partir del discurso de los docentes y/o estudiantes:

2.2.4.1 Dinámicas de
relación

"Lo otro, en el recreo tú no vas a encontrar
chiquillos solos, parados, siempre están por lo menos de a
dos, porque tiene que haber un sistema de autoprotección."
(I – 147).

2.2.4.2 Criterios de
diferenciación

"Sí, es que se marca bien en el
curso porque, la manera de vestirse, de puintarse, de
comportarse, de hablar (III a – 219)

2.2.4.3 Tipos de
Subgrupos

"Hay muchos grupos que no se tratan para nada con
los otros y en gran parte tienen culpa esto de ser flaite, ser
metalero, ser gótico, ser neonazi, etc., entonces como que
ni se hablan, y se odian." (I – 147).

2.2.5 La quinta, Prototipos de alumno,
hace referencia a la clasificación o distinción de
grupos de alumnos que presentan determinadas
características personales.

Prototipos de alumno

"…Hay uno que yo lo observé porque
siempre da problemas. El tipo salió, y no habían
pasado cuatro minutos, le tomé el tiempo; no habían
pasado cuatro minutos cuando volvió a salir, o sea,
almorzó, volvió a empezar, había terminado y
salió en cuatro minutos. Tú dices cómo.
Ahora, tú conversas con otros tipos, los cabros más
decentes, que llegan al final, cuando esta cuestión ya se
desarmó, y llegan a veces ya se terminó el almuerzo
y tú le preguntas: bueno, y ¿por qué llegas
ahora? "es que no, no me quiero quedar acá porque los
cabros son molestosos…" (I – 136)

Esta Subcategoría está conformada por tres
subcategorías más específicas. En esta
subcategoría pueden identificarse los siguientes elementos
a partir del discurso de los docentes y/o estudiantes:

2.2.5.1 Estudiosos

"…los únicos alumnos que se
mantuvieron en sus salas y trabajando fueron los de gastronomía, a pesar que los gallos de
repente recibían piedrazos que atravesaban de lado a lado
la sala, tremendas piedras, ellos fueron los
únicos…" (II – 144)

2.2.5.2
Influenciables

"Entonces, hay otros, que es como la masa que, si
encuentran un buen terreno van a acercarse más a estos
jóvenes que son líderes positivos; esa misma masa
puede ser fácilmente succionada por los otros. " (I –
145)

2.2.5.3 Disruptivos

"…el grupo de éstos que no quieren
estudiar, que vienen a puro patalear, a hacer lo que se les
ocurra…" (I – 139)

2.2.6 La sexta, Discriminación y/o
rechazo
, hace referencia a la no aceptación y amenaza
de pares que presentan diferentes formas de pensar, especialmente
contrarias.

Discriminación y/o rechazo

"…lo amenazaron, que le hicieron la vida
imposible de tal manera, solo por el tipo estudiar, no porque
alguna vez haya molestado, era un cabro callado, porque ese
grupito que se sienta adelante quieren estudiar…" (I –
139)

Esta Subcategoría está conformada por tres
subcategorías más específicas. En esta
subcategoría pueden identificarse los siguientes elementos
a partir del discurso de los docentes y/o estudiantes:

2.2.6.1 Alumno
estudioso

"…todos los que quieren estudiar están
obligados, obligados a irse, porque de lo contrario, de alguna
forma, se van a ir…" (I – 139)

2.2.6.2 Expresiones sexuales
promiscuas

"…entonces son mal catalogadas las
niñas que hacen esas cosas, o sea igual ellos tienen unos
parámetros súper estrictos, aquí tienen las
categorías, te hablan de las pelaas, que es como las
fáciles, eee, los poncios, que pinchan con todo el mundo,
entonces aquí, de aaa soy poncio como bien, no, aaa,
decirte poncio es decirte una ofensa, ellos se ofenden con esos
términos…" (II b – 167)

2.2.6.3 Sujetos con los que
mantienen relaciones antagónicas

"…los pacos, los profesores, la gente que
vive en estas casas son los enemigos de ellos…" (I –
143)

2.2.7 La séptima, Violencia y/o
indisciplina
, hace referencia a la conducta rebelde
y violenta que presentan los estudiantes, intimidando y
confrontando tanto a sus pares como a docentes
principalmente.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
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