La discusión epistemológica: Estrategias de aprendizaje Vs. Estrategias de enseñanza (página 2)

No obstante, esta relación bilateral entre sujeto
y objeto, ha sido debatida a través de diversas escuelas y
corrientes filosóficas a lo lago del devenir
histórico, que han puesto en la palestra de qué
forma se origina o produce el
conocimiento y qué implicaciones se derivan de la
verdadera esencia del acto de conocer.

Muestra de ello, se ubica una de las primeras corrientes
filosóficas como el "empirismo",
que según Gutiérrez (1996), se basa en que todo
conocimiento
se genera a través de la experiencia y que, la
única causa del conocimiento humano, es obtenida a
través de este. Según el empirismo, no existe un
patrimonio a
priori de la razón. La conciencia
cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón, sino
exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por
naturaleza,
está desprovisto de todo conocimiento. Por ejemplo, la
mente de un niño recién nacido sería
catalogada como una hoja en blanco, y que la experiencia en su
núcleo familiar, la escuela, entre
otras, le generan la adquisición de nuevos
conocimientos.

Es por ello, que el empirismo según Rosental
(1990) como doctrina filosófica que se desarrollo en
los siglos XVI y XVII, se contrapone a la corriente
filosófica del "racionalismo",
con el fin de concretar, el origen del conocimiento, realizando
descripciones fenomenológicas del mismo, para encontrar
los elementos que la constituyen. Es decir, el "empirismo"
considera a la experiencia como única fuente válida
del conocimiento en el contacto de los sentidos con
las cosas. Son los sentidos los que, al ponerse en contacto con
las cosas, capturan las formas con que las cosa impresionan,
formas que juzgándola por el lado del objeto, son las de
su existencia, por el lado del sujeto, las impresiones son el
material que es transmitido hasta los centros superiores donde se
convierten no solo en percepciones, sino en ideas generales o
conceptos.

Por otro lado, Gutiérrez (1996) comenta la
existencia de otra corriente como el "racionalismo", que tiene
como doctrina epistemológica que la causa principal del
conocimiento reside en el pensamiento,
en la razón. Afirma que un conocimiento sólo es
realmente tal, cuando posee necesidad lógica
y validez universal. Este postulado, se sustenta en el
filósofo Rene Descarte en su teoría
cartesiana "Cogito Ergo Sum" que significa, "primero pienso y
luego existo". Por ejemplo, para medir en metros la distancia que
abarca un salón de clase, la
persona debe
saber y razonar que es un salón, que es espacio, que es
una distancia, entre otras, antes de la experiencia.

Sobrino (s/f) considera que la razón es
autosuficiente como fuente de conocimiento. Sólo a ella le
corresponde juzgar sobre la verdad. La razón produce el
conocimiento de la realidad con sus propias fuerzas, del mismo
modo que produce la matemática. Todo el edificio de la ciencia se
construye sobre ciertas ideas y principios
evidentes que son innatos al entendimiento; éste los posee
en sí mismo, al margen de toda experiencia sensible. La
experiencia no aporta más que la ocasión para
corroborar lo hallado por pura reflexión
racional.

En vista de ello, según Gutiérrez (1996),
por el problema gnoseológico (filosófico) entre el
"empirismo" y el "racionalismo", surge como tercer corriente, el
"positivismo",
en un principio como una teoría social, expuesto por
Augusto Comte
(1842), que sostiene que la verdadera fuente son los hechos y la
experiencia. Y la observación detallada, continua, mesurable
de esos hechos y experiencia, mediante la aplicación de
los pasos del método
científico y guiado por la razón
analítica, se obtiene la "verdad".

No obstante, diversos autores hacen referencia como
corriente intermediaria entre la relación que existe en el
"racionalismo" (razón) y el "empirismo (experiencia), al
"Apriorismo", por considerar a esta, la que considera que ambas
corrientes son causa del conocimiento.

Sin embargo, a pesar que estas corrientes
filosóficas han explicado de cierta forma el origen
epistemológico inherente al acto de conocer, es necesario
y prescindible, manejar adecuadamente la esencia que persiguen
otras posibilidades del conocimiento, como lo han sido,
así mismo, el: subjetivismo, relativismo, pragmatismo,
dogmatismo, entre otras.

En el caso del "subjetivismo", puede decirse de acuerdo
a Ferrater (1994), que es una tendencia filosófica para la
cual el valor de todo
juicio depende, no de cómo las cosas se muestran, sino de
determinadas condiciones en el que juzga (sujeto), las cuales no
están al servicio de la
visión de la cosa, tal como es. Es decir, es la acción
y efecto de tomar el punto de vista del sujeto
individual.

Por otro lado, el "relativismo" de acuerdo al autor
precitado, se refiere a cualquier doctrina que niegue la
posibilidad de que los conocimientos o valores posean
validez universal. Es interesante destacar que la Teoría
de la relatividad no es necesariamente relativista en tanto que
no se apoya en la idea de que el espacio y el tiempo sean
'subjetivos'. Es la postura o teoría de rechazar la
existencia de verdades y defender que todo es opinable, que todo
depende del punto de vista. (Pero si no hay verdades tampoco el
relativismo es verdadero).

El "pragmatismo" a igual que el escepticismo, desecha el
concepto de la
verdad considerado como concordancia. El pragmatismo cambia el
concepto de la verdad en cuanto que es originado por una peculiar
concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal
concepción el hombre no
es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser
práctico, un ser volitivo. (Ferrater, 1994).

Finalmente, otra corriente filosófica de gran
relevancia, es el "dogmatismo", que proviene de la palabra
"dogma", de origen griego, que significa "doctrina fijada". Para
los primeros filósofos significó
"opinión". El "dogmatismo", opuesto al "escepticismo", es
una escuela filosófica que "considera a la razón
humana capaz de conocer la verdad, siempre que se sujete a
métodos y
orden en la
investigación, dando por supuestas la posibilidad y la
realidad del contacto entre el sujeto y el objeto". (Polo, 1996.
p. 26). Dice que los objetos de la percepción
y los objetos del pensamiento nos son dados de la misma manera:
directamente en su corporeidad, y sus seguidores suponen la
capacidad cognoscitiva del hombre y
suponen que la realidad de hecho existe; su preocupación
es la naturaleza. (Ob. Cit).

Ahora bien, una vez expuesto algunas de las corrientes
filosóficas de gran importancia en el devenir
histórico, se procederá a presentar algunos
elementos epistemológicos que subyace, tanto en la
estrategia de
aprendizaje
como en la estrategia de aprendizaje.

Estrategia de
Aprendizaje Vs. a una Estrategia de
Enseñanza

En razón de lo expuesto en el punto anterior, se
toma algunas aseveraciones realizadas por Díaz y
Hernández (1999), que a su parecer, delimitan o
diferencia, la esencia de estrategia de aprendizaje Vs. a una
estrategia de enseñanza, como se presenta en el siguiente
cuadro:

Cuadro Nº 1

Estrategia de Aprendizaje Vs.
Estrategia de Enseñanza

Díaz, F. y Hernández, G. (1999).
Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. México: Mc
Graw Hill.

En el cuadro expuesto arriba, se evidencia claramente
que las estrategias dependerán del interés y
objetivos de
quien la emplee, más sin embargo, no se visualiza a
profundidad la diferencia epistemológica, que
aludiría al cómo se fundamenta el conocimiento, sus
posibilidades y limites al momento de aplicarlas de forma
estratégica, ya sea por el docente o el participante. No
obstante, las diferencia y/o complementariedad, radicará
siempre de la óptica
del actor que la utilice en un determinado proceso
educativo, es decir, sí un docente se enfocará
únicamente en trasmitir determinados conocimientos, su
accionar se enmarcaría bajo una enseñanza
tradicional, si por el contrario, se sumerge como un provocador y
mediador del aprendizaje conjuntamente con el participante, el
proceso educativo transcendería a un aprendizaje
significativo.

Al respecto, Tovar (2008) comenta, en primera, que tanto
la estrategia de enseñanza como la estrategia de
aprendizaje, tiene un punto de incidencia al momento de
articularse e integrarse, durante el proceso metacognitivo, es
que ambas poseen un vinculación dialógica durante
el fenómeno enseña – aprendizaje. Por otro
lado, asegura que el docente no sólo debe limitarse a
aplicar buenas estrategias de enseñanza, sino que
además, debe propiciar y dirigir aprendizajes desde el
acompañamiento del aprendizaje, rompiendo las barreras
epistemológicas que definen al aprendizaje desde lo
psicológico y la enseñanza desde la didáctica, y ubicándose en
estrategias integradas que busquen la cognición de los
estudiantes de acuerdo a sus estilos de aprendizaje.

Consideraciones
finales

Haciendo referencia a todo lo expuesto anteriormente, se
puede aproximar como consideración final, que es necesario
conocer la esencia epistemológica que perfile, ya sea la
estrategia de enseñanza o la estrategia de aprendizaje, en
términos de su fundamentación, posibilidades y
limites que este genere y atañe al proceso educativo:
enseñanza – aprendizaje. Por otro lado, es necesario
revisar, comprender y manejar adecuadamente las corrientes
filosóficas que se han discutido a lo largo de la historia, que explican de
cierta forma, como se origina el conocimiento y que aportes, han
servido de base, en el proceso dialógico: docente –
participante. Siempre dejando en claro, que existen numerosas
posibilidades para que se genere o se fortalezcan un determinado
conocimiento y que, dependerá de la forma
estratégica de quien la utilice, resguardando siempre su
sentido epistémico, que es conocer, descubrir, asimilar,
entre otros sucesos educativos.

Por consiguiente, la complementariedad o
diferenciación que pudiese existir o no, en una estrategia
de enseñanza Vs. a una estrategia de aprendizaje,
dependerá del accionar del docente en su labor educativa y
como este, articule e integre el proceso de enseñanza
– aprendizaje en pro del proceso cognitivo del
participante.

Referencias
Bibliográficas

Ceberio, A. y Watzlawick, F. (1998), La
Explicación una introducción a la Filosofía de la Ciencia.
(Documento en Línea). Disponible en: .
(Consultado, 5 de Mayo de 2009).

Díaz, F. y Hernández, G.
(1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México: Mc Graw Hill.

Hessen, J. (1989). Teoría del
conocimiento. Caracas – Venezuela:
Panapo.

Ferrater, A. (1994). El Éter y
la filosofía. Caracas – Venezuela:
Episteme.

Gutiérrez, R. (1996).
Introducción a la filosofía. Caracas
– Venezuela: Esfinge.

López, A. (s/f).
Investigación y conocimiento. Estado Sucre
– Venezuela: Vive Sucre. 125 pp.

Polo, L. (1996). La persona humana y su
crecimiento. Madrid: Rialp,
pp. 21-36.

Rosental, M. (1990). Diccionario
Filosófico. Buenos Aires
– Argentina: Pueblos Unidos.

Sabino, Carlos (2002). El proceso de la
investigación. Caracas – Venezuela:
Panapo.

Tovar, J. (2008). Modelo metacognitivo
como integrador de estrategias de enseñanza y estrategias
de aprendizaje de las ciencias, y su
relación con las competencias. Revista
Iberoamérica de Educación. Nº
4677. Organización de Estados Iberoamericanos
para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI).

Autor:

Albin H. Fumero

Nueva Cúa, Mayo de 2009