Ética y Educación (página 2)

La educación, por su
parte, se encuentra con un problema permanente. Existen dos
exigencias fundamentales: Una relacionada con los conocimientos
que deben ser creados, re-creados, mantenidos, acumulados y
transmitidos de generación en generación; otra, a
mi juicio la más importante porque en esencia fundamenta
esta transmisión, referida al sentido de todas estas
actividades educacionales y que se traduce aquí en uno de
los temas tratado; en una palabra,
ÉTICA.

Estamos obligados a actuar éticamente siempre.
Reiteramos que, si el estudio de la ética en
cuanto ciencia nos
lleva a establecer la misma actitud de
neutralidad científica como lo enfatizaron los
positivistas lógicos a principios del
siglo XX, la moralidad de
nuestros actos es una responsabilidad permanente que nos obliga a actuar
aquí, ahora y siempre en forma recta.

Lo único que se determina, entonces,
permanentemente en todo proceso
educativo es la eticidad o moralidad. La educación debe
corresponder a una educatividad profesional, desde el punto de
vista del conocimiento
exigido por los tiempos y también de las exigencias o
responsabilidades éticas per se. Toda
profesión debe generar intrínsicamente una ética
profesional que dé cuentas de la
variedad de situaciones contingenciales relativas a la carrera
correspondiente.

Entonces es bueno y, es preciso reflexionar sobre la
exigencia moral de la
práctica educativa con la pretensión de resaltar
que se trata de una tarea intrínsecamente moral en donde
necesariamente intervienen nuestros juicios y
valoraciones.

Es la educación en ética que se imparte en
los centros de enseñanza. Puede articularse a
través de asignaturas como filosofía, religión, catequesis,
ciencias
sociales y ética, además de formaciones
específicas (educación
sexual, para la no-discriminación, etc.) y en tutoría.
Los temas de ética se tratan de forma transversal en el
resto de materias de la educación formal, sean comunes u
optativas. La educación ética y en valores puede
ser entendida como una reflexión sobre la moral, o
como un espacio para practicarla. Entendiendo moral como la
práctica de los valores de
una comunidad
determinada.

El objetivo
central del proceso de educación ética, consiste en
perseguir la construcción de una personalidad
ética sólida, apoyada en el desarrollo de
una conciencia moral
autónoma.

Estos tres niveles
serían:

1. El desarrollo de un fuerte
"sentido de vida". Esto implica la capacidad de
dar respuesta personal y
autónoma a la pregunta fundamental de la vida. Esta
pregunta puede formularse de modos diversos según sea el
marco socio-cultural y familiar de cada persona (p.ej.
¿Qué puedo esperar de la vida, o de mí
mismo?, ¿Para qué existo? ¿Qué quiere
Dios, o la historia, o…, de
mí?, etc.). No obstante esa variedad de formulaciones, o
inclusive, no obstante el hecho de que no esté tematizada
por la persona, la pregunta siempre existe en cada ser
humano.

2. El desarrollo de un "proyecto de
vida" concreto y
realizable. La construcción de un proyecto de vida supone
el intento consciente y deliberado de procurar la mayor
coherencia personal posible, como camino de realización,
definiendo para ello las opciones históricas que, de cara
al futuro, hagan posible la concreción real de los propios
ideales y de la propia escala de
valores.

3. El desarrollo de una "estructura
ética personal", capaz de viabilizar y sostener
los contenidos éticos de la propia vida. La existencia de
las normas morales
siempre ha afectado a la persona humana, ya que desde
pequeños captamos por diversos medios la
existencia de dichas normas, y de hecho, siempre somos afectados
por ellas en forma de consejo, de orden o en otros casos como una
obligación o prohibición, pero siempre con el fin
de tratar de orientar e incluso determinar la conducta
humana.

Sólo una educación que busque adecuarse a
lo que el ser humano es en esencia, podrá ser realmente
educativa. Permítaseme citar dos ideas sobre el
hombre:

Una idea, supone que el hombre es un
producto de la
materia y, en
una posición filosófica materialista, se expresa en
un monismo por el cual toda ciencia natural es el estudio de las
complicaciones de ella. Desde esta perspectiva, la física, la química, la biología y hasta la
psicología
son ciencias
naturales. La vida no es otra cosa que la capacidad que
adquiere o tiene la materia de producir, transmitir y crear
información. Por su parte, el psiquismo
humano, producto de su sistema nervioso,
sigue siendo material. El resultado más interesante del
cerebro, la
conciencia, debería entenderse como un fenómeno
complejo, pero en última instancia, natural. Por ende,
digno de ser estudiado como tal.

Otra idea, supone que la materia no es el único
componente que explica al hombre; éste es un compuesto de
alma y cuerpo,
a la manera aristotélico-tomista en la cual, según
la teoría
hilemórfica, el alma es la forma y el cuerpo la materia
dándose así una unidad esencial que corresponde a
una sola substancia. En una variante de esta idea, se puede
suponer también un dualismo a la manera cartesiana; en
este caso, el hombre resulta ser dos substancias unidas
accidentalmente. De esta forma, E. Mounier(1968) dirá al
explicar las estructuras
del universo
personal: "El hombre, así como es espíritu,
es también un cuerpo. Totalmente "cuerpo" y totalmente
"espíritu."

La primera idea reduce al hombre a una especie animal
más en este planeta, lo que puede traducirse en un
humanismo
cerrado o inmanente a lo natural; la segunda, establece una
diferencia esencial entre hombre y animales,
generando un humanismo abierto o trascendente elevando la idea de
naturaleza
humana.

Sobre la base de esta segunda idea, ha nacido la
concepción de un humanismo integral que da cuenta de la
multiplicidad de expresiones o dimensiones humanas. El hombre se
auto-revela, como un ser multidimensional. La educación
por la tanto debe responder a una multiplicidad de exigencias que
resultan de la naturaleza
humana y de las situaciones espacio-temporales en que cada
individuo,
grupo,
sociedad, o
cultura vive y
se desarrolla. Actualmente, las respuestas educativas de tipo
formal tienden a normarse en función de
acreditaciones internacionales. La necesidad de generar competencias que
resulten compatibles tiende a hacerse imperativa. La
preocupación por el saber hacer unido al
creciente desarrollo de esta dimensión, suele manifestarse
en actividades educativas competitivas y cooperativas.
El saber hacer juntos resulta aún
más eficaz.

La eticidad educativa exige, empero, un equilibrio en
el desarrollo de la multiplicidad de estas dimensiones. Ellas se
definen por la autonomía y universalidad que se manifiesta
en cada una; así, la ciencia se
muestra
autónoma y universal desde su propia esfera. Es
fácil comprender que algunos individuos sean subyugados
por esta dimensión generándose en ellos una
visión pan-cientificista de todo y negando o reduciendo
cualquier otra expresión o dimensión tan genuina
como la ciencia. También, la técnica, la política, la economía, la religión, por nombrar
algunas, se caracterizan por esta autonomía y
universalidad. Esto puede generar tipos de hombres literalmente
avasallados por estas expresiones humanas. El pan-tecnicismo,
pan-politicismo, pan-economicismo y pan-religiosismo son
realidades que la humanidad ha sufrido y, probablemente,
seguirá sufriendo, aun cuando, el pluralismo
filosófico y cultural actual ha generado mayor conciencia
de principios universales. Una respuesta concreta ha sido el
desarrollo histórico de la "Declaración Universal
de los Derechos Humanos"
adoptada y proclamada por resolución de la Asamblea
General de las Naciones Unidas
del 10 de septiembre de 1948. El pluralismo contemporáneo
ha significado que estas declaraciones se basen en tres
filosofías diferentes, que incluyen desde el
"comunitarismo marxista y nacional, el liberalismo
igualitario y clásico hasta el conservadurismo
clásico y facista" (Forsythe, 1988).

La educación integral evita estas desviaciones.
Al basarse en el hombre mismo, se descubre que éste, en su
propia esencia, se autorealiza existencialmente en tres
condiciones de relaciones compartidas. El hombre es un ser en
relación-con-otro, como lo postulara Heidegger: sin
embargo, la individualidad de cualquier sujeto parte de seres
humanos que actualizan en otros algo que los realiza
también a ellos mismos; de esta forma, a la
condición humana de ser-con-otro se
agregan las condiciones de ser-por-otro y de
ser-para-otro. Todas ellas actualizan la naturaleza
humana y se resuelven en exigencias o responsabilidades
personales y comunitarias.

El hombre es un ser personal y comunitario. Por lo
tanto, su plena realización no puede darse en forma
puramente individual. Toda responsabilidad, aunque personal,
tiene un sentido comunitario.

La libertad
humana se desarrolla gracias a la presencia de otros; la
convivencia establece relaciones de sentido que llevan a un
crecimiento de libertades mutuas dirigidas a resolverse en
responsabilidades compartidas. La relación con otros es
tan natural que el hombre puede ejercer mejor su libertad en
presencia de otros que absolutamente solo. Más aun, la
libertad humana se desarrolla gracias a la presencia de otros; la
convivencia establece relaciones de sentido que llevan a un
crecimiento de libertades mutuas dirigidas a resolverse en
responsabilidades compartidas. Bueno es claro es claro explicar,
la libertad humana implica también el abuso de ella, la
presencia de otros puede significar la "coacción" en el
sentido negativo-esclavizador (hasta la aniquililación del
otro); pero también significa en el sentido
positivo-liberador, acción
compartida, "co-acción" o, más claramente,
"con-acción". Si el otro significa la pérdida de
libertad individual en una suerte de relación de
"ser-contra-otro", también significa, esencialmente, la
posibilidad de crecimiento de libertades individuales en la
acción compartida. De esta forma, el hombre es más
libre con otros que solo.

La libertad de uno no termina (ni comienza) donde
comienza (o termina) la libertad de otro. Esta imagen
dicotómica de la libertad es falsa, no sólo desde
una perspectiva teórica sino también
práctica. En todo uso de libertad, puede haber,
eventualmente, conflictos de
intereses; pero estos conflictos son productos de
intereses extraños al uso legítimo de cualquier
libertad humana. La libertad humana puede condicionarse a estos
intereses y determinar en no pocos un empobrecimiento accidental
de su ejercicio; pero, en esencia, el otro sigue siendo
absolutamente necesario. Así, los humanos forman organizaciones de
todo tipo. Estas organizaciones parecieran literalmente
esclavizar, de cierto modo, a toda la humanidad. Pero no podemos
decir que por esto el hombre es menos libre. No podemos decir que
un gobernador, rey, presidente o ministro es menos libre porque
está bastante más controlado por su función
que cualquier hombre común; por el contrario, en la medida
en que cumple bien su función debe decirse que realiza
mejor su libre albedrío o libertad.

La esencia de la libertad humana se manifiesta en la
capacidad de elegir entre posibilidades que se abren y se
cierran, aumentan y disminuyen, pero la capacidad de
elección es lo propiamente libre y no los concomitantes
accidentales a ella. De esta forma, En el ejemplo anteriormente
señalado, el resultado final es indiferente cuando "el
sujeto que pisa o el que ha sido pisado retira su pie". Es un
acto de libertad individual o compartida que finaliza la
situación. El sentido de las acciones
libres determina el cambio de
situación para mutuo beneficio. Esto induce a una
finalidad por lo cual las acciones libres son producto de la
habilidad humana para actuar o responder a los requerimientos del
medio. A esto le llamamos responsabilidad; ésta, en cuanto
normada por el fin o bien humano, es ética y, en cuanto
común, co-responsabilidad ética. De esta forma, la
ética se realiza por la libertad humana a nivel personal y
comunitario. Las co-acciones, en cuanto resultado de la moralidad
de los actos humanos, orientan y acrecientan la libertad personal
de todos los integrantes que participan de ellas. Cuando estas
co-acciones son resultados de inmoralidades individuales o
compartidas, el riesgo de
desorientar y disminuir la libertad individual y colectiva surge
como un "mal común" que suele contaminar no solamente a
individuos y grupos sino
también a organizaciones enteras de todos los tipos y
tamaños. Evidentemente, como la libertad se da situada y
condicionada, los condicionantes pueden anular la posibilidad de
crecimiento y desarrollo humanos.

Los humanos nos separamos por estratos
económicos, por clases o por castas, nos discriminamos o
nos aceptamos. Todo esto genera en cada individuo una conciencia
en cierta forma auto limitante. El lenguaje,
producto social que nos permite ejercer nuestra capacidad
simbolizante en alto grado al establecer la
comunicación propiamente humana, implica
también ciertas limitaciones. El hombre se autolimita en
presencia de otros; pero, también el otro genera las
condiciones del crecimiento de las libertades personales. La
educación juega en esto un rol fundamental.

La autolimitación humana se percibe claramente en
la delincuencia,
en la corrupción, en el egoísmo de algunos
que se relacionan con otros. El poder
político puede, eventualmente, transformarse en un
pan-politicismo restrictos de libertades individuales producto de
ideologías, no pocas veces basadas en antropologías
unidimensionales, en humanismos parciales y limitantes de la
diversidad de expresiones humanas. Lo que se define como
mal—incorrecto y erróneo—en el sentido en que
se atenta contra el hombre mismo, su naturaleza, su fin
último, es inmoral.

La educación puede comprometerse en actividades
manipuladoras y anti-educativas tendientes a evitar y ocultar lo
verdaderamente relevante. Por cierto, toda educación
genuina es en esencia develadora en cuanto implica aumento de
conocimiento, y por ende, éste permite ejercer el libre
albedrío de la mejor manera. En este sentido se dice que
el
conocimiento es liberador. El saber que se adquiere sobre
alguna actividad manipuladora genera necesariamente su propio
antídoto. Si la voluntad no está corrupta; el
ejercicio de la libertad se dirige al develamiento de la
manipulación. La manipulación genera la accidental
relación de ser-contra-otro. Ella pretende exigir del otro
al quitar lo que le debiera corresponder en
justicia y en
verdad.

La condición humana de ser-para-otro se
caracteriza por una relación natural de
dar; así como en la
condición de ser-por-otro, el de recibir y
en la de ser-con-otro, el de compartir.
La educación integral realiza estas tres condiciones de la
naturaleza humana al formar integralmente a los
alumnos.

El desarrollo a nivel físico y psico-social
está en estrecha relación con los demás, no
puede desarrollarse si no recibe. El alumno está definido
como el individuo que aprende; su aprendizaje es,
de alguna manera, un recibir de sus prójimos; aun el
auto-didacta se forma e informa del producto comunitario. Todos
nos hemos beneficiado y nos seguimos beneficiando a causa de
otros. Somos en esencia lo que somos debido a la impronta
social.

La educación exige que el alumno aproveche su
condición de recibir y obtenga por tanto el máximo
beneficio. Mientras mejor realice su condición de
ser-por-otro, mejor realizará la de dar o de
ser-para-otro, además de la de compartir o de
ser-con-otro. De esta forma, damos y recibimos. Es natural que
padres, profesores, profesionales, científicos y filósofos y, en general, individuos que
están en una situación de dar, ofrecer y enriquecer
a los demás con sus oficios, profesiones y habilidades
diversas, realicen en forma natural la condición humana de
ser-para-otro. Los valores
morales e intelectuales
constituyen lo esencial de todo proceso y producto educativo.
Ellos, tomados en conjunto, permiten la actualización de
una educación integral en el marco de la
educatividad docente realizando los educadores su
condición de ser-para-otro. Por su parte, el alumno recibe
una formación integral en el marco de la
educabilidad estudiantil realizándose en los educandos su
condición de ser-por-otro. En la medida en que los
educadores son conscientes de que la educación genuina
debe fundarse en estos dos pilares fundamentales que establecen
los fundamentos de una educación integral, entonces, es
posible abrir en el alumno la expectativa positiva que transforma
el proceso y producto educativos en una verdadera
conducción liberadora y por tanto creativa.

Objetivos valores
y virtudes en busca de la perfección
moral

• La precisión en el
  cálculo, porque se dice que mirar el
  resultado es ignorar el método que condujo a él
  (cuando lo cierto es que sólo un buen
  método conduce al resultado correcto, salvo casos
  fortuitos).

• La expresividad oral,
  porque ejercitar al alumno en dicción, oratoria y
  articulación verbal lo somete a la presión de
  hablar en público, y eso aparentemente es
  traumático (cuando lo cierto es que sólo
  enfrentando los miedos se vence la timidez y sólo
  hablando a otros se puede verificar el valor
  comunicacional de lo que se dice).

• La ortografía, porque
  -además de las razones ya citadas- exige un nivel de
  lectura difícil de alcanzar en competencia con la
  televisión y una práctica que es vista como
  excesivamente conductista (cuando sólo practicando
  se fijan visualmente las palabras bien escritas, y
  únicamente leyendo se adquiere vocabulario con la
  ortografía correcta incluida).

• El hábito de la
  lectura, por lo dicho y porque se ve como inmoral
  que en una sociedad con desigual acceso a la riqueza unos
  puedan tener libros y otros no. Ésto ha llevado a
  suprimir directamente los textos en la escuela, lo cual es
  probablemente mucho más inmoral todavía porque
  eterniza una carencia en lugar de subsanarla en sus
  raíces.

• La perspectiva
  histórica, porque enseñar fechas o
  referenciar el pasado a través de sus protagonistas o
  de los hechos más relevantes en forma secuencial es
  tenido por antediluviano, al apoyarse fuertemente en la
  memoria (cuando lo cierto es que necesitamos de la
  memoria; aprender hechos históricos es una buena
  manera de ejercitarla, y nos provee de hitos referenciales
  que ponen todo el proceso evolutivo de la cultura en
  contexto).

• La paciencia, porque
  cualquier técnica que permita adquirirla implica poner
  restricciones a algo, y toda restricción es vista como
  un acto de autoritarismo (cuando lo cierto es que la
  sociedad entera se organiza en función de
  restricciones que a toda hora nos demandan paciencia y
  autocontrol).

• La capacidad de
  análisis, porque aún cuando se diga
  estimularla, se considera "preferible" que el alumno analice
  bajo sus propias reglas y que utilice nada más que los
  antecedentes que tiene a mano o los que le interesan, con lo
  cual los resultados del raciocinio se vuelven inciertos,
  subjetivos, y a la larga imprácticos. Enseñar
  silogismos es muy esquemático; mostrar ejemplos de
  razonamiento es conductista; dar los antecedentes completos
  es impedir la investigación; proponer conclusiones es
  influenciar indebidamente (cuando lo cierto es que se
  aprende a razonar razonando, pero no alocadamente, sino
  partiendo de reglas más viejas que el mundo, que luego
  -y sólo luego- de asimiladas podrán violarse
  creativamente).

• La capacidad de trabajar duro y
  de acometer tareas difíciles, porque nadie
  prefiere lo que le es gravoso y se teme que al estudiante no
  le interese realizar sacrificio alguno (cuando la verdad
  es que nada produce más satisfacción que
  aquello que nos ha costado mucho esfuerzo, y que la mayor
  parte del conocimiento útil es árido y
  difícil de adquirir).

Conclusión

¿Cómo la sociedad esta
dispuesta a vivir sin una norma que nos eduque? Muchos estamos de
acuerdo a que nuestra sociedad no esta dispuesta a vivir sin
valores y por sobre todo sin normas que lleven a un buen desempeño a nuestra
educación.

Según esta situación podemos
dar una serie de características propias de esta.
Encontramos perspectivas filosóficas, que consideran de
nuevas expresiones humanas aún no desarrolladas ni
necesariamente conocidas, la perspectiva psicológica que
determina que la educación integral implica el desarrollo
de todo el ser humano; los factores conativo-volitivos,
epistémico-cognoscitivo, afectivo-emotivos, y, por
último, hasta somático-físico, son
fundamentales en la elaboración de los currícula en
todos los niveles del proceso educativo.

En lo que respecta a la educación
integral, el análisis de esta realidad y de los cambios
necesarios no sólo permite formular ya los objetivos
últimos y los operativos que la educación debe
proponerse, si no también comprender

Los valores morales e intelectuales
constituyen lo esencial de todo proceso y producto
educativo.

No sólo nombramos la
educación si no también la moral como una parte
fundamental en la educación que obliga a actuar
responsablemente con el conocimiento ético que se dispone
en una determinada cultura y en un determinado tiempo. El
estudio de ética en cuanto a ciencia nos lleva a descifrar
que la moralidad es una responsabilidad permanente que nos obliga
a actuar en el pasado, en el presente y en el futuro en forma
recta.

Determinando esto podemos decir que, lo que
llega al procedimiento
educativo es simplemente la eticidad o moralidad.

Bibliografía

* (2000) «El problema
Ético», Filosofía y Formación
Ética y Ciudadana. a-Z, pp.
139,140,141,142,143.

* Ética para Nicomaco.

* (2005) Gran Enciclopedia Universal.
Espasa Calpe, pp. <4628,4629.

* Balmes, Jaime Luciano. "Lógica
y Ética".

Webgrafía

http://contexto-educativo.com.ar/2000/4/nota-0.htm

http://www.scribd.com/doc/10941127/Diccionario-Pedagogico

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_%C3%A9tica

http://www.misrespuestas.com/que-es-etica.html

Anexos

Notas

•En su artículo
"¿Qué pretende la Ética?", Moritz
Schlick (1930) dice que la ética sólo busca
conocimiento. Afirma que la ética es una ciencia
fáctica; ya que, al agotarse en descubrir sólo el
significado del concepto de
"bueno" no puede ser "ciencia normativa". Al limitarla solamente
a la búsqueda de explicaciones causales de la conducta moral
reduce a la ética a psicología, puesto que, el
método
para lograr está búsqueda es psicológico.
Por su parte, C. L. Stevenson (1937) al analizar el significado
emotivo de los términos éticos niega toda
concepción normativa de éstos afirmando que son un
vehículo para la sugestión. Los enunciados
éticos son para él "instrumentos sociales" que
determinan una conjugación mutua de intereses y nada
más.

• Para J. P Sartre el
hombre es "una pasión inútil"
porque todos sus proyectos
terminan en fracaso al otorgar el "Para-sí", o conciencia
moral en este caso, la significación que el "En-si" no
tiene por naturaleza ontológica. Su concepción
ontológica lo obliga a establecer una dialéctica
del bien y del mal mutuamente sustentable; el mal existe por el
bien y el bien por el mal, la afirmación del uno requiere
la del otro. Pero, esto genera la contradicción de que la
moral es, por un lado inevitable (necesaria existencia del bien)
y por otro, imposible (necesaria existencia del mal) llevando
todo proyecto humano a un situación sin salida. Cf." L'
être et le néant. Essai d'ontologíe
phénomenologique" (Sartre, 1971).

Autor:

Andreita