Actividades físicas para la compensación de la agresividad en niños de 11-12 años de la Comunidad La Demajagua (página 2)

De los aspectos antes expuestos se infiere la necesidad de que
la escuela asuma
como tarea fundamental el trabajo con
la familia, y
que se apoye en las fuerzas sociales de la comunidad y el
concurso de esfuerzos mancomunados de otros factores en aras de
alcanzar los objetivos
propuestos.

La importancia de la detención, evaluación
y estimulación temprana del desarrollo
infantil es recogida por especialistas de diferentes perfiles en
sus estudios que han sido aplicados en esta etapa del desarrollo
del niño, en los que se manifiestan hechos que demuestran
que hay una tendencia hacia algunos trastornos emocionales que
son de interés
para el presente estudio.

También nuestro apóstol José Martí
en su gran obra para los niños y
las niñas "La Edad de Oro"
sentenció, con toda justeza que los niños son la
esperanza del mundo y reafirmó en posteriores escritos
como en de sus artículos de "Músicos, Poetas y
pintores."cuando no se ha cuidado el corazón y
la mente en los años jóvenes bien se puede temer
que la ancianidad sea desolada y triste."[1].

El fortalecimiento del vínculo de las instituciones
con la familia y otros
factores de la comunidad, debe proporcionar el desempeño de su papel socializador en su
trabajo
interno, en lo referido al sistema de
relaciones de los docentes entre
sí y con sus niños, al clima de afecto y
atención a las necesidades de los
niños, en función de
los diagnósticos que se realicen, así como en los
horarios de vida, y las actividades que se llevan a cabo como
parte de su labor educativa.

Es necesario en la labor educacional, la comprensión y
precisión de lo que abarca la función socializadora
de las instituciones, tanto por la vía curricular como no
curricular, así como por vías no
institucionalizadas.

Lo planteado es premisa para que la escuela, consciente de su
importante función realice múltiples tareas para
perfeccionar el proceso
docente – educativo y labore para lograr la
vinculación más estrecha con la familia y el
entorno social.

La formación de los niños y jóvenes es
una tarea que implica grandes responsabilidades de la familia. Al
efecto Valdés Rodríguez, pedagogo cubano
expresó: "Crear un divorcio entre
la escuela y la familia es hacer estéril la acción
respectiva de una y otra"[2]. Se infiere entonces
que la relación entre ambos componentes es de vital
importancia para el desarrollo exitoso del escolar primario, la
escuela constituye el eje conductor para posibilitar una
relación estable y armónica, ambos son
facilitadores del trabajo educativo para la
prevención.

Varias investigaciones,
aunque refieren diferentes enfoques y contextos educativos, van
dirigidas al perfeccionamiento del trabajo educativo y preventivo
en la institución escolar. Sin embargo, aún es
insuficiente el trabajo educativo que se realiza con los
escolares dirigidos al mejoramiento de manifestaciones
inadecuadas de la conducta escolar
en las diferentes actividades en que participa.

Las investigaciones realizadas poseen un gran valor para el
mejoramiento que deben experimentar los maestros en el proceso
educativo, por lo que constituyen un importante fundamento
teórico metodológico para la realización de
esta investigación; sin embargo, no precisan de
forma clara cómo debe desarrollarse la atención a
los escolares. Es válido considerar que la temática
no ha sido suficientemente sistematizada por las Ciencia
Pedagógica en el país, constituyendo una novedad su
estudio.

La literatura
especializada, ha señalado indistintamente entre las
alteraciones más frecuentes en el escolar primario, las
concernientes con las manifestaciones de intranquilidad, signos de
agresividad (físico-verbal-gestual), rasgos de timidez,
inhibición o retraimiento.

Se deduce que el tratamiento a los niños con estas
dificultades en la conducta, es difícil, ya que las causas
son diversas y complejas; porque cada niño es único
y expresa de manera diferente su sufrimiento, angustia, tristeza
y la culpa, entre otros sentimientos.

Le corresponde entonces a las ciencias de la
Psicología, Pedagogía y Sociología, mantener la
actualización de los fundamentos teóricos
metodológicos necesarios para que los agentes educativos
puedan desarrollar con mayor profundidad la educación
psicopedagógica, en aras de satisfacer en cada momento las
necesidades formativa de cada niño.

El creciente reconocimiento social del papel de la escuela en
la correcta educación de los
escolares, materializa el insoslayable deber de poner en
función todos los recursos para
enmendar las dificultades en el plano de la conducta que se
presentan en ellos.

No obstante, a pesar de los avances alcanzados en esta
dirección, existe una necesidad en la
continuidad del análisis y reflexión en la
perspectiva de este trabajo, si se quiere llevar la
formación a primera instancia, o sea al lugar prioritario
que le corresponde, ya que el docente desempeña en
estrecha relación con la familia y la comunidad, una
función cardinal al tratar de evitar o atenuar
alteraciones en el desarrollo infantil, lo cual constituye una
realidad del pensamiento
vigotskiano cuando apuntaba:

"La tarea de la escuela, en resumidas cuentas, consiste
no en adaptarse al defecto sino vencerlo".[3] Para
ello debe trazar acciones,
encaminadas a la atención individualizada y personalizada
a los niños, en muchas ocasiones estas no son efectivas,
pues persisten en un número significativo de casos; las
inadecuadas manifestaciones en la conducta, identificadas desde
edades tempranas, las cuales con el transcurso del tiempo
adquieren una mayor estructuración y complejidad lo que
trasciende en complicación para la corrección de
esa personalidad
en desarrollo.

Al considerar la observable multicausalidad y variabilidad de
las manifestaciones conductuales de los niños, parece
indudable, la necesidad de potenciar el accionar del docente,
especialistas y demás agentes socializadores de la
educación, para desempeñar sus funciones de
educadores y orientadores, con el objetivo de
mejorar y en la medida de lo posible evitar situaciones de
conflictos y
fracasos; como expresara José Martí:
"En prever está todo el arte de salvar"
[4]a fin de garantizar una educación de
calidad para
todos los niños.

Algunas características como la
motivación, la inteligencia,
la apertura a la experiencia, la flexibilidad, la ausencia de
inhibiciones y estereotipos, la independencia,
la tolerancia a la
ambigüedad, la confianza en sí mismo, la
decisión y perseverancia, la ambición y tenacidad,
la originalidad, la versatilidad, la autocrítica y
autoestima
adecuada son señaladas por varios investigadores como
inherentes a las personas creativas, por lo tanto ahondar de una
manera u otra su profundo análisis, por su importancia
para el Estudio.

En la Isla de la Juventud,
donde una parte importante del trabajo profesional se desarrolla
vinculado a la docencia, la
actividad científico – investigativa se ha
incrementado en el sector deportivo, en la misma medida en que el
claustro ha ido alcanzando niveles superiores en su
formación, y participa activamente en las experiencias
pedagógicas que se desarrollan como parte de la revolución
formativa educacional e instructiva que está teniendo
lugar ahora mismo; pero no ha crecido proporcionalmente la
cantidad de investigaciones científicas producidas por los
entrenadores – investigadores acerca de la Actividad
Física
para el mejoramiento de la conducta en los alumnos del nivel
primario en tal sentido la presente investigación responde
a esa imperiosa necesidad.

Caracterización de la Comunidad La
Demajagua

La Comunidad La Demajagua se encuentra situada aproximadamente
a 20km al sureste de Nueva Gerona la capital de La
Isla de la Juventud, es una Comunidad suburbana, con una
extensión territorial de 96 Kilómetro cuadrados.
Este poblado tiene un total de 2005 habitantes, en los que se
encuentran 423 niños, 574 Jóvenes 1050 adultos y
508 adultos mayores de la tercera edad, esta población es atendida por un Consejo
Popular formado por 4 circunscripciones con sus delegados
elegidos, 25 CDR, 6 Bloques de la FMC, 2 organizaciones de
base de la ACRC, una zona de defensa, 4 Consultorios
médicos- y posta médica para casos de urgencias, un
combinado deportivo, un seminternado del nivel primario, una
escuela secundaria, La Filial pedagógica universitaria, un
círculo infantil, 8 centros que brindan servicios de
comercio y
gastronomía a la población, 2
centros del sector agropecuario, una representación de los
órganos del MININT (PNR) y un club juvenil de computación. La Comunidad tiene su fondo
habitacional en buen estado
técnico no siendo así sus áreas deportivas y
recreativas las que están necesitadas de atención,
su población de forma general tiene más del 50% de
sus habitantes adultos entre el nivel medio superior y el nivel
superior por lo que se considera una población culta,
dentro de sus principales aspectos que la identifican en sus
idiosincrasias podemos mencionar (Los rodeos, las fiestas
populares, el consumo
excesivo de alcohol, el
consumo de Cigarros, el trabajo en la agricultura,
el manejo de medios de
transporte de
tracción animal.

En el seminternado Antonio Guiteras donde interactúan
los niños de 11-12 años, con una frecuencia
sistemática se observan situaciones inadecuadas de
comportamiento
lo que necesitan de su tratamiento oportuno y adecuado para que
así los niños se desarrollen con una personalidad
correcta. De estas consideraciones se concreta nuestra
Situación Problémica :

Que está dada por las Inadecuadas actuaciones de los
niños ante el medio que los rodea, reflejándose en
el entorno escolar, familiar y comunitario, que se observan en
sus relaciones
interpersonales y que se manifiestan con conductas
agresivas.

Esta situación conllevó al autor a
plantearse el siguiente:

Problema:

¿Cómo compensar la agresividad en
los niños de 11-12 años de la Comunidad La
Demajagua?

Objeto de estudio:

• Los trastornos emocionales y de conductas en
  niños de 11 y 12 años.

Campo de acción:

• La actividad física para compensar la
  agresividad en los niños de 11 y 12 años de La
  Demajagua.

Objetivo:

• Proponer un plan de acción actividades
  Físicas deportivas-recreativas y educativas para la
  compensación de la agresividad en los niños
  varones de 11-12 años de la Comunidad La
  Demajagua.

El autor para darle solución al problema
científico planteado, formuló las siguientes:

Preguntas Científicas:

1. ¿Qué referentes teóricos fundamentan
la aparición de los trastornos emocionales y de conductas
en los niños de 11 y 12 años que pueden conducir a
la agresividad?

2. ¿Qué necesidades tienen los niños de
11 y 12 años con manifestación de agresividad de la
comunidad La Demajagua?

3. ¿Qué actividades físicas, pueden
contribuir a la compensación de la agresividad en los
niños de 11 y 12 años de la Comunidad La
Demajagua?

Para darle solución a estas preguntas
científicas se propuso las siguientes:

Tareas científicas.

1.- Sistematización de los referentes teóricos
que sustentan la compensación de los trastornos
emocionales y de conductas en los niños de 11 y 12
años.

2.- Caracterización del estado actual de la esfera
emotiva afectiva de los niños de 11 y 12 años de la
comunidad La Demajagua.

3.- Proponer las actividades físicas con posibilidad de
compensación de la agresividad en los niños de 11 y
12 años de la comunidad La Demajagua.

En la
investigación fueron utilizados métodos de
los niveles empírico, teórico y matemático,
todos con un enfoque dialéctico materialista y con una
concepción constructivita.

Métodos teóricos:

Análisis y síntesis: Para el estudio pormenorizado
de los fundamentos pedagógicos, psicológicos y
sociológicos que sustentan la labor que realiza la escuela
primaria cubana con la familia y la comunidad.

Histórico y lógico: Para la
detección de los antecedentes teóricos que
sustentan el estudio del trastorno de conducta agresiva y las
tendencias históricas que pueden contribuir al
mejoramiento de la conducta en niños de la edad que se
estudia.

Métodos empíricos:

Observación científica: Para el
registro
sistemático de las manifestaciones de los modos de
actuación de los niños y sus familias implicados en
la muestra y su
evolución como consecuencia del impacto
ocasionado por la aplicación de las actividades
físicas.

Encuesta a:

Docentes: Aplicada para obtener información acerca de las necesidades que
poseen con respecto a la compensación de los trastornos
emocionales en los niños de su escuela y la influencia
compensatoria que puede recibir el niño a través de
actividades físicas.

A padres: Se utilizó con el propósito de
conocer el nivel de implicación familiar para enfrentar
los problemas de
comportamiento de sus hijos, a partir del nivel de
preparación en el tema objeto de investigación.

Criterios de expertos: Se utilizó con el
objetivo de profundizar y enriquecer las actividades
físicas a proponer, así como constatar la
viabilidad de éstas a partir de la consulta a
personalidades que han abordado el tema que se investiga.

Entrevista a:

Niños: Se empleó para la obtención de
información acerca de la forma de comportamiento del
núcleo familiar donde él se desarrolla,
además del comportamiento de los niños en el
entorno escolar.

Método matemático:

Análisis porcentual: Para realizar una
valoración cualitativa a partir de los resultados
cuantitativos obtenidos mediante las técnicas
aplicadas.

Fue seleccionado de manera intencional el seminternado Antonio
Guitera ya que ha tenido en los últimos tiempos
niños que presentan trastornos emocionales y de la
conducta, así como de estar ubicada en una de las
comunidades identificadas por la dirección del territorio
como socialmente compleja.

La población está constituida por los 18
niños varones entre las edades de 11-12 años que
representa el 100%, a partir de la cual se extrajo la muestra
de 18 niños con dificultades de trastornos emocionales
y de conducta agresiva. Ésta fue seleccionada de forma
intencional tomando como base el diagnostico realizado por los
especialistas del C.D.O a los niños de la edad que se
estudia perteneciente a la escuela Antonio Guiteras de la
comunidad La Demajagua.

La novedad científica de esta
investigación radica en que constituye una nueva fuente de
información bibliográfica para docentes,
especialistas en diferentes ramas, con relación a la
compensación de los trastornos emocionales y conducta y al
modo actuante para la atención y tratamiento oportuno a
estos niños durante la dirección misma del proceso
docente-educativo.

La significación práctica, se concreta en
la aplicación de las actividades físicas para la
compensación de los trastornos emocionales y de conducta
de los niños de 11 y 12 años de la comunidad La
Demajagua, en el proceso docente educativo.

La estructura del
informe de
investigación que se presenta es:

Introducción: en la que se fundamenta el
problema que da inicio al proceso investigativo y se presenta el
diseño
teórico–metodológico de dicho proceso.

Un primer capítulo, donde aparecen algunas
consideraciones sobre la atención a los trastornos
emocionales y de conducta en los niños y los fundamentos
de la compensación de los trastornos emocionales y de la
conducta de estos, a partir de las concepciones de la Educación
Especial hacia la Educación Primaria, así como
elementos del marco
teórico referencial.

Un segundo capítulo donde se aborda la
valoración del estado actual del objeto que se investiga,
siguiendo métodos y técnicas declaradas en la
investigación más las actividades que se proponen
para la compensación de trastornos emocionales y de
conducta en los niños de 11 – 12 años de la
Comunidad La Demajagua, basado en los postulados del enfoque
Histórico-Cultural. Se presenta la valoración
preliminar de los resultados investigativos alcanzados.
Conclusiones, que incluye la generalización de
aspectos abordados en cada uno de los capítulos.
Recomendaciones que apuntan hacia el perfeccionamiento y
difusión de los resultados y la continuidad del proceso
investigativo. Bibliografías consultadas. Un cuerpo
de Anexos con las copias de los instrumentos que de modo
fundamental, se han empleados en la obtención de la
información.

Capítulo I

Fundamentación
Teórica

1.1 Antecedentes históricos en la atención a
menores con trastornos emocionales y de conducta.

La situación de oprobio que vivía el país
en el siglo XIX marcada por la despiadada explotación de
niños y adolescentes,
en su mayoría hijos de esclavos trajo consigo muchas
manifestaciones de rebeldía, las que fueron calificadas
como conductas inadecuadas. La atroz miseria existente trajo como
consecuencia que muchos menores se vieran obligados a deambular
por pueblos y ciudades tratando de satisfacer sus necesidades de
alimentación y abrigo, algunos de estos
comenzaron a delinquir por tales propósitos.

Alrededor del año 1687 se crea en el país la
primera institución para dar atención a los
niños huérfanos y abandonados. En 1839 aparece la
primera iniciativa oficial del gobierno colonial
para afrontar los problemas de los menores con dificultades en la
conducta.

Se fundó el llamado asilo de San José, este fue
creado para varones y fueron enviados aquellos que deambulaban
sin protección alguna, además de los que
incurrían en cualquier delito sin tener
una familia que respondiera por ellos. Los métodos
reeducativos empleados estaban relacionados con prolongados
aislamientos en calabozos, así como limitaciones en la
alimentación que recibían.

Conjuntamente con esta institución para varones surge
otra similar para hembras, denominada Real Casa de San Juan
Nepomuceno de recogida. Estos centros tenían oficialmente
el objetivo de corregir las conductas inadecuadas para la
clase
dominante de aquella época, los que se convirtieron en una
forma más de explotación de la infancia ya
que estos menores eran utilizados como mano de obra gratuita
debido a que las labores a que eran obligados a realizar no les
eran remuneradas.

En el año 1900, se transforma el asilo de San
José en la Escuela Correccional para Varones de Cuba y el
asilo El Buen Pastor, en la Escuela Correccional para
Párvulas de Cuba, ésta se ubicó
posteriormente en el antiguo hospital de Aldecoa.

En estos centros estaba contemplada la instrucción y el
adiestramiento en
un oficio, cuando el menor se comportaba adecuadamente y
podía ser puesto en libertad bajo
palabra, pasaba a trabajar en casas particulares como sirvientes
o como obreros en centros de trabajo con estricta vigilancia del
centro correccional y cualquier queja provocaba su regreso al
centro el cual podía proponer que fuera valorado por los
tribunales para ser remitido a las cárceles. Nacen
así los primeros centros penitenciarios para menores en
Cuba y el primer reglamento correccional y judicial.

En este mismo año 1900, el gobierno militar propuso la
creación del centro penitenciario de Guanajay, donde
existían condiciones de vida muy precarias, los internos
comían y vestían muy mal. Aquí se
contemplaba la instrucción primaria, así como
determinados oficios: zapatero, carpintero, herrero, lavandero
etc. Estos métodos pudieran parecer pedagógicos,
sin embargo, en realidad estos centros constituían una
forma institucional y organizada de explotación de la
niñez como mano de obra fácil donde se beneficiaban
los hacendados de la zona.

En 1909 las escuelas correccionales fueron llamadas
reformatorios. En la década del 20 se llevaron a cabo
algunos pronunciamientos de personalidades de ideas avanzadas con
relación a las condiciones deprimentes existentes en esos
centros. Algunas de estas personalidades comprendían que
las condiciones desfavorables en las que eran obligados a vivir
los jóvenes desde temprana edad los hacían
proclives a cometer delitos y
desarrollar trastornos de la conducta. El pedagogo Jesús
Valdés Martí en 1924, pronunció claramente
que el aumento de los delitos en menores obedecía a
factores sociales y las condiciones sociales pésimas de la
época.

El 9 de noviembre de 1938 fue promulgado el nuevo Código
de Defensa Social que ordenaba el traslado de los reclusos
menores de 18 años al centro Torrens. Este tenía
sus instalaciones organizadas en oscuros pabellones y circulares
con abundantes barrotes de hierro. Los
métodos se basaban en concepciones biologicistas e innatas
como el psicoanálisis, el cual consideraba la
agresividad como una conducta instintiva del ser humano,
concepción que presupone un criterio fatalista y
determinista biológico, sin valorar el determinismo social
de lo psíquico limitando la posibilidad de la enseñanza y la educación para
incidir en el desarrollo de la
personalidad.

Al triunfo de la Revolución, el problema de los menores
con trastornos de la conducta comienza a tener un tratamiento
diferente.

En este mismo año se crea el Ministerio de Bienestar
Social y se promulgan las leyes 49 y 59 en
función de organizar la acción del Estado para
enfrentar la mendicidad en los menores abandonados. A partir de
esas normas legales
surgen las patrullas juveniles las cuales tienen dentro de sus
principales objetivos el desarrollo de la primera forma
revolucionaria de trabajo formativo y preventivo.

El 15 de diciembre de 1959 se crean las Casas de
Observación para asegurar la custodia provisional de los
menores que hubieran delinquido, lo cual evitaba el contacto con
adultos de mayor degradación social, es a partir de
entonces que aparece el germen del tratamiento diferenciado a
estos menores. En 1961 se inicia un verdadero trabajo de
clasificación y reeducación de los menores, de sus
problemas, dejando de ser el delito lo fundamental, constituyendo
el menor y sus características de la personalidad el
centro principal del análisis. De esta forma surge el
verdadero Centro de Reeducación donde el menor es atendido
teniendo en cuenta sus características y el medio familiar
y social. En este mismo año el Ministerio del Interior
(MININT) coordinó con la Federación de Mujeres
Cubanas (FMC) y el Ministerio de Educación (MINED) la
atención a brindar a los menores en situaciones de
riesgo y con
desventaja social. En 1965 surge el primer Centro de
Evaluación, Análisis y Orientación a
Menores, desarrollando una gran labor de orientación y
prevención con los menores de edad. En 1971 se constituye
la Dirección de Educación Especial y a partir de
ahí, la Enseñanza Especial de menores con
trastornos en la conducta inicia un creciente desarrollo y
perfeccionamiento. De 1965 a 1975 se crean 10 escuelas para
niños con trastornos en la conducta, nueve en Ciudad de La
Habana y una en Cienfuegos.

En el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba celebrado
en 1975, se responsabiliza a los organismos del Estado y
organizaciones del Partido con la formación y
protección de las nuevas generaciones, reflejada en la
Tesis sobre la
formación de la niñez y la juventud. A partir de
ahí surge la ley 1289 del 14
de febrero de 1975 que establece el Código de la Familia y
la Ley 16 del 28 de junio de 1978 referida al Código de la
Niñez y la Juventud.

Con la promulgación del Decreto Ley 64 de diciembre de
1982, se definen las tareas y objetivos del enfrentamiento a los
problemas de la conducta, tanto por el Ministerio del Interior
como por el Ministerio de Educación.

Hoy las escuelas de conducta cuentan con un personal en su
mayoría altamente calificado. Se cuenta además con
instructores de arte para el desarrollo de potencialidades
artísticas en estos escolares; con trabajadores sociales
formados por los Programas de la
Revolución, lo que garantiza la integración armónica de la escuela
con la familia y la comunidad donde reside el niño. Estas
instituciones escolares están en la actualidad dotadas de
modernas tecnologías
educativas para el desarrollo del proceso docente educativo.
Tienen, además, psicoterapeutas y algunas cuentan con
psicólogos clínicos.

El desarrollo de la Educación Especial en el
país y su concreción en una verdadera
Pedagogía Especial, surge con la Revolución, con el
desarrollo de la sociedad
socialista y con un cúmulo de principios que
rigen su funcionamiento, todo en aras de garantizar una
educación de calidad.

En la actualidad, diversas investigaciones han reflejado el
propósito de lograr el perfeccionamiento del trabajo
educativo, en tal sentido se destacan; Vasallo, N., (1989); quien
brindó un enfoque socio-psicológico de los
niños y jóvenes con conductas antisociales;
López, M., (1990) investigó acerca del carácter correctivo de la conducta en la
clase; (Díaz, Guash, Vigaud, 1990) realizó una
caracterización del niño en riesgo por condiciones
socioeconómicas y familiares adversas Incidencia de la
labor educativa del colectivo pedagógico en los
adolescentes con indicadores de
desventaja social en el preuniversitario; Caballero, A. N, (1995)
estudió nuevas fisonomías sociales de la delincuencia
juvenil en Cuba; Campoalegre, R., (1997) abordó la
intervención educativa a los menores con trastornos de
conducta categoría I. En Santiago de Cuba, Duvalón,
J, (1999) estudió acerca del papel del maestro en la
prevención social de los escolares de la enseñanza
primaria en este municipio; Caballero, T., (2000) elaboró
una estrategia
educativa para el desarrollo de la autodeterminación en el
proceso de formación integral de los estudiantes de
preuniversitario, por su parte, Vinent, M., (2000)
investigó acerca del diagnóstico de las necesidades educativas
en el primer ciclo de la escuela primaria; así
también, Nieves, M. L., (2001) trató la
mediación pedagógica en el proceso de
comprensión de la lectura;
Couto, S., (2001) examinó la intervención de la
escuela y la familia en la prevención de conductas
negativas en niños y adolescentes; Díaz, C., (2001)
expuso sus consideraciones acerca de la prevención en el
contexto de la escuela y la familia, Diodene, M., (2001)
concibió una superación profesional para garantizar
la atención a los escolares con problemas de conducta
desde la escuela media
básica. En el texto "Los
trastornos de la conducta. Una visión multidisciplinaria",
los autores Omar Fontes Sosa y Mevis Pupo Pupo (2006) hacen un
análisis del de cursar histórico de la
educación a menores con trastornos de la conducta en Cuba,
al tener en cuenta dos aspectos básicos, el proceso de
diagnóstico, trabajo educativo realizado, muy unido a la
influencia ejercida en el desarrollo del autocontrol de la
conducta.

1.2 Aprendizaje
tradicional vs aprendizaje constructivo.

Partiendo de otro enfoque, De Bono señala que un exceso
de inteligencia, de crítica
y de velocidad del
pensamiento, puede afectar los resultados y hacer llegar al
sujeto a conclusiones erradas. Aunque no se apoya en resultados
investigativos, sino en su práctica
profesional, por lo que resulta de interés su
criterio.

La enseñanza tradicional fomenta el individualismo, la
competencia, en
tanto el entrenador evalúa a los niños por sus
resultados y los clasifica en "buenos" y "malos" atendiendo
al nivel del desarrollo de sus conocimientos y habilidades.

La enseñanza humanista fomenta la socialización del alumno en tanto no
enfatiza las diferencias entre los alumnos en cuanto a logros;
sino centra su atención en el proceso del aprendizaje, en
los esfuerzos que realiza el niño y en su capacidad de
enfrentar la solución de los problemas independientemente
de los resultados; estimula la solución participativa de
los problemas a través del trabajo grupal donde cada
estudiante aporta algo individualmente.

En la enseñanza tradicional el aprendizaje es
impuesto, por
tanto el niño no tiene posibilidades de decidir qué
aprende, para qué lo aprende, ni cómo lo aprende.
Es por ello que tiende a olvidar fácilmente por cuanto no
siempre lo que "aprende" tiene un significado valor en su vida,
es decir, no siempre le es útil.

La educación de la personalidad debe concebirse, por
tanto, como un sistema de influencias dirigidas a la
formación de un hombre
comprometido con su actuación, creativo y
autodeterminado.

En la actualidad, diversas
investigaciones han reflejado el propósito de lograr el
perfeccionamiento del trabajo educativo, en tal sentido se
destacan; Vasallo, N., (1989); quien brindó un enfoque
socio-psicológico de los niños y jóvenes con
conductas antisociales; López, M., (1990) investigó
acerca del carácter correctivo de la conducta en la clase;
(Díaz, Guash, Vigaud, 1990) realizó una
caracterización del niño en riesgo por condiciones
socioeconómicas y familiares adversas. Incidencia de la
labor educativa del colectivo pedagógico en los
adolescentes con indicadores de desventaja social en el
preuniversitario; Caballero, A. N, (1995) estudió nuevas
fisonomías sociales de la delincuencia
juvenil en Cuba; Campoalegre, R., (1997) abordó la
intervención educativa a los menores con trastornos de
conducta categoría I. En Santiago de Cuba, Duvalón,
J, (1999) estudió acerca del papel del maestro en la
prevención social de los escolares de la enseñanza
primaria en este municipio; Caballero, T., (2000) elaboró
una estrategia educativa para el desarrollo de la
autodeterminación en el proceso de formación
integral de los estudiantes de preuniversitario, por su parte,
Vinent, M., (2000) investigó acerca del diagnóstico
de las necesidades educativas en el primer ciclo de la escuela
primaria; así también, Nieves, M. L., (2001)
trató la mediación pedagógica en el proceso
de comprensión de la lectura;
Couto, S., (2001) examinó la intervención de la
escuela y la familia en la prevención de conductas
negativas en niños y adolescentes; Díaz, C., (2001)
expuso sus consideraciones acerca de la prevención en el
contexto de la escuela y la familia, por último, Diodene,
M., (2001) concibió una superación profesional para
garantizar la atención a los escolares con problemas de
conducta desde la escuela media básica.

El aprendizaje tradicional es aquel que hace énfasis en
el resultado sin tener en cuenta ni el proceso ni las
características personales del sujeto del aprendizaje: el
niño. En este sentido el aprendizaje es concebido como
aquel proceso en virtud del cual el niño adquiere
conocimientos, hábitos y habilidades que le permiten
solucionar problemas.

El centro de atención de este enfoque es la
formación y desarrollo de conocimientos, hábitos y
habilidades al margen de las personalidades de los sujetos que
participan en el proceso de enseñanza aprendizaje: el
docente y el niño.

La función esencial del docente es enseñar, la
del niño, aprender. Entonces, ¿Cuáles son
las características del proceso enseñanza
aprendizaje en la enseñanza tradicional?

1. El docente es la autoridad
máxima. El lo sabe todo.

2. El docente debe enseñar y luego evaluar en
qué medida los niños han logrado la
adquisición de conocimientos, hábitos y
habilidades.

3. El niño es un receptor, memoriza lo aprendido y debe
obediencia, respeto y
confianza absoluta a la sabiduría del docente.

4. Los métodos de enseñanza son fundamentalmente
expositivos donde el docente asume la dirección absoluta
del proceso docente y el niño tiene una pobre
participación. Fundamentalmente se limita a escuchar,
tomar notas de clases, repetir.

5. Los objetivos de enseñanza se formulan al margen de
las necesidades y posibilidades del niño.

6. La evaluación del aprendizaje se centra en el
resultado y no en el proceso.

7. Las formas de organización de la enseñanza no
permiten la participación activa de los niños ni el
diálogo
con el profesor
(clases, conferencias).

El aprendizaje constructivo es aquel que se fundamenta en un
enfoque humanista de la educación, donde el centro de
atención se desplaza del proceso del aprendizaje al
estudiante como sujeto del aprendizaje, es decir lo más
importante no es qué aprende el estudiante (conocimientos,
habilidades) sino cómo el estudiante es capaz de operar
con los conocimientos y habilidades que adquiere en la
solución de problemas. Por tanto el centro de
atención como decíamos anteriormente se desplaza
del proceso del conocimiento y
sus resultados, la formación de hábitos y
habilidades, al proceso de educación de la personalidad
del estudiante en virtud del cual el estudiante es capaz de
utilizar de forma independiente, activa y creadora los
conocimientos.

En esta concepción humanista de la enseñanza el
estudiante deja de ser un receptor pasivo de conocimientos para
convertirse en un constructor activo de sus propios
conocimientos.

De esta manera, si bien el aprendizaje tradicional permite la
formación de un estudiante acrítico, dependiente,
rígido, inseguro, conservador, reproductor, el aprendizaje
constructivo logra la formación de un estudiante
crítico, independiente, flexible, seguro de
sí mismo, emprendedor, productivo.

La enseñanza tradicional fomenta el individualismo, la
competencia, en tanto el maestro evalúa a los estudiantes
por sus resultados y los clasifica en "buenos" y "malos"
atendiendo al nivel del desarrollo de sus conocimientos y
habilidades.

La enseñanza humanista fomenta la socialización
del estudiante en tanto no enfatiza las diferencias entre los
estudiantes en cuanto a logros; sino centra su atención en
el proceso del aprendizaje, en los esfuerzos que realiza el
estudiante y en su capacidad de enfrentar la solución de
los problemas independientemente de los resultados; estimula la
solución participativa de los problemas a través
del trabajo grupal donde cada estudiante aporta algo
individualmente.

En la enseñanza tradicional el aprendizaje es impuesto,
por tanto el estudiante no tiene posibilidades de decidir
qué aprende, para qué lo aprende ni cómo lo
aprende. Es por ello que tiende a olvidar fácilmente por
cuanto no siempre lo que "aprende" tiene un significado en su
vida, es decir no siempre le es útil.

En la enseñanza humanista el alumno aprende lo que
considera útil y necesario "significativo" para su vida,
por tanto un requisito indispensable es que los conocimientos
adquieran un valor personal de manera tal que puedan ser
incorporados a su personalidad.

Aquí se evidencia la importancia de la motivación para el aprendizaje.

Los conocimientos se convierten en formaciones
psicológicas de la personalidad en tanto constituyan
unidades reguladoras de la conducta expresada en formaciones
cognitivas e instrumentales.

Quiere esto decir que en la enseñanza humanista lo
importante es lograr que cada estudiante incorpore a su
personalidad los conocimientos necesarios y los convierta en
unidades psicológicas reguladoras que le permitan al
alumno elaborar estrategias
eficientes de solución de problemas.

En el proceso docente en el que participan maestros y alumnos,
como sujetos activos del
proceso enseñanza aprendizaje, la
comunicación constituye la vía esencial para la
educación de la personalidad.

La enseñanza será efectiva en la
educación de la personalidad en tanto se conciba, dirija y
organice no de forma estandarizada, al margen de las
particularidades individuales de los niños, sino que
justamente tengan en cuenta el papel activo que desempeña
el niño como sujeto de su aprendizaje y
educación.

Una concepción persono lógica
de la dirección del proceso enseñanza aprendizaje
supone por tanto:

Concebir el diseño curricular y su puesta en
acción en el proceso docente teniendo en cuenta el
carácter activo de los componentes personales del proceso
enseñanza aprendizaje, el maestro y el alumno. Esto
implica que los objetivos de los programas de las asignaturas
deben tener en cuenta no sólo los aspectos relativos a la
formación y desarrollo de conocimiento y habilidades sino
también de la motivación
hacia el estudio, el desarrollo de intereses cognoscitivos y lo
que es muy importante la educación de recursos persono
lógicos que permitan al alumno desarrollar la actitud
crítica valorativa, su capacidad de polemizar,
flexibilidad, la independencia, la seguridad en
sí mismo.

El proceso de educación de la personalidad se logra a
través de la enseñanza sólo cuando
ésta sea una enseñanza humanista, centrada en el
estudiante como sujeto de su aprendizaje, de manera tal que
permita al estudiante asumir una posición activa,
independiente que le posibilita individualizar los conocimientos
que reciba y desarrollar su capacidad para utilizar estos
conocimientos en diferentes situaciones.

F. González al referirse a la importancia de la
enseñanza humanista plantea que ésta desarrolla en
el niño una orientación activo transformadora hacia
el
conocimiento, mientras que la enseñanza tradicional
toda vez que fomenta la rigidez, ausencia de intereses, la pobreza de
reflexión, la inseguridad,
conduce a una orientación pasivo descriptiva del
niño hacia el conocimiento. Señala el autor en sus
investigaciones desarrolladas con adolescentes y jóvenes
estudiantes que cuando existe una orientación pasivo
descriptiva hacia el conocimiento, el aprendizaje es formal, el
estudiante aprende sólo lo que se le exige para rendir en
un examen, para cumplir con una obligación externa,
mientras que en los estudiantes con una orientación activo
transformadora hacia el conocimiento, el aprendizaje se convierte
en una vía para el desarrollo de sus potencialidades.

Una concepción personológica del proceso
enseñanza aprendizaje implica la necesidad de enfatizar la
personalización del proceso de enseñanza, es decir
evitar la absolutización de procedimientos de
enseñanza que no tengan en cuenta las particularidades de
los alumnos, implica además la necesidad de desarrollar la
comunicación profesor alumno enfatizando no
sólo la transmisión de conocimiento sino
fundamentalmente al desarrollo de la autonomía la
reflexión y flexibilidad en el proceso de aprendizaje.

Es importante también tener en cuenta la
utilización de métodos democráticos
participativos que estimulan el carácter activo del
aprendizaje.

El maestro debe estimular el proceso de construcción del conocimiento por el
estudiante. Esto implica estimular la reflexión y
creación en el proceso de aprendizaje.

Si el maestro no estimula la reflexión, las dudas, el
cuestionamiento del alumno, la enseñanza se torna
reproductiva, sin sentido para el alumno, estimulando su
orientación pasivo reproductiva.

El maestro debe más que enseñar conocimientos,
enseñar métodos de adquisición de
conocimientos.

El alumno debe "aprender a aprender".

La enseñanza tradicional es dañina a los efectos
de la educación de la personalidad en tanto al estimular
la valoración del sujeto por sus resultados fomenta la
competencia y en el orden individual estimula la
autoevaluación inadecuada, el temor al fracaso, la
inseguridad.

La enseñanza humanista contribuye a la educación
de la personalidad en tanto estimula el esfuerzo del alumno
aún cuando no llegue al resultado esperado. Concibe el
error no como algo negativo sino como un momento necesario en el
complejo proceso del aprendizaje. En fin evalúa no
sólo el resultado sino también y fundamentalmente
el proceso del aprendizaje, capacidad del alumno de aplicar lo
aprendido a situaciones nuevas y cambiantes, la capacidad de
plantear problemas a partir de lo aprendido.

Por tanto la concepción humanista de la
enseñanza centrada en el estudiante supone entender por
una parte, que el alumno es un ente activo en su proceso de
aprendizaje el cual construye de manera individual, a partir de
sus recursos y en función de sus necesidades. Por otra
parte supone a entender al maestro como un facilitador del
aprendizaje es decir no como un frío transmisor de
conocimientos sino como la persona capaz de
orientar al estudiante hacia un aprendizaje crítico, hacia
el desarrollo de la autodeterminación y
autodirección, la toma de iniciativas, la capacidad de
utilizar sus experiencias en forma libre y creadora, la
flexibilidad en la búsqueda de alternativas de
solución a los problemas.

El maestro facilitador del aprendizaje debe ser
auténtico.

La autenticidad implica mostrarse al estudiante tal y como uno
es, sin más caras. Esto permite que el estudiante
confíe en el profesor y crea en sus valoraciones, ideas.
Nada puede ser más perjudicial en la educación que
las contradicciones que pueden presentarse entre lo que el
maestro dice y lo que hace. Nadie puede convencer a otro de lo
que no esta convencido, por tanto el alumno confiará en el
maestro en tanto éste sea sincero y real en sus
valoraciones y relaciones con sus alumnos.

El maestro auténtico en sus relaciones con los alumnos
es respetado y valorado positivamente por éstos. Esto es
indispensable para la facilitación del aprendizaje en
tanto permite ejercer una influencia educativa a través de
la comunicación en el proceso docente.

Un maestro auténtico es un maestro "vivo". El alumno lo
percibe no como la autoridad fría que representa la
escuela que trasmite conocimientos, que exige el cumplimiento de
reglamentaciones y normas escolares.

El maestro auténtico puede manifestar su desacuerdo con
los contenidos que se abordan en un programa sin que
esto implique un cuestionamiento irrespetuoso de su existencia.
Este desacuerdo no tiene que ser ocultado a sus alumnos si ha
logrado establecer una relación con ellos basadas en el
respeto a una personalidad en tanto se desarrolla en ellos la
intolerancia al fracaso que es algo concebido como negativo e
incongruente con su actuación. Ello implica cómo
muchos alumnos considerados como brillantes intelectualmente por
sus maestros durante toda su trayectoria escolar, no aceptan por
ejemplo, al llegar a la Universidad y
enfrentarse a situaciones problémicas de aprendizaje
complejas en las que es normal que puedan tener aciertos y
desaciertos, por qué no logran máximas
calificaciones y esto les crea una situación de
inseguridad, frustración de las que muchos no pueden salir
por sí solos y necesitan la ayuda especializada de un
psicólogo o psiquiatra, en tanto no fueron educados para
aceptar y enfrentar el fracaso.

Por otra parte el alumno catalogado como "malo" se siente
inferior y esto le hace subvalorarse a tal punto que esto puede
marcar su desarrollo intelectual y personal con daños
difícilmente reversibles.

Por eso es importante que el maestro facilitador del
aprendizaje acepte a sus alumnos tal y como son, con sus virtudes
y defectos y sepa orientarlos de acuerdo a las posibilidades y
necesidades de cada cual por un camino que lo conduzca a la
superación personal de sus deficiencias y a la lucha por
lograr éxitos en su aprendizaje. Esto requiere por parte
del maestro de un trabajo diferenciado en tanto debe
conocer las peculiaridades de sus alumnos y trabajar con ellos en
correspondencia con éstas. Ello significa eliminar los
denominados alumnos buenos y malos.

Todos los alumnos son buenos, pues todos tienen aspectos
positivos y características que contribuyen a su desarrollo
personal, a su aprendizaje efectivo de una u otra forma.

La aceptación del estudiante no implica que el maestro
deje de ser auténtico. Es decir un maestro puede conocer
que un alumno tienen problemas en la motivación hacia el
estudio, en su aprendizaje y esto disgustarlo; sin embargo conoce
también que este alumno es esforzado en lo que le interesa
y además es respetuoso y cariñoso.

El maestro no tiene por qué ocultar que le molesta la
indisciplina y el desinterés del alumno por el estudio
pero ello no implica rechazarlo sino por el contrario, el maestro
debe aceptarlo tal como es, reflexionar con él acerca de
lo que puede perjudicarle en el orden personal su
desinterés por el estudio y estimularlo para que logre
resultados positivos en su aprendizaje trabajando en el
desarrollo de sus intereses cognoscitivos, estimulando su
esfuerzo y afectividad sin recriminarlo. Por supuesto esto no
implica que no exista exigencia en el proceso docente,
sólo que ésta debe realizarse en un clima afectivo
donde el alumno se sienta comprendido y al mismo tiempo obligado
y comprometido a cumplir con las exigencias que se le
plantean.

Una última cualidad importante en la relación
maestro alumno que permita la facilitación del aprendizaje
es la de "saber ponerse en el lugar del alumno". Esto es
lo que C. Rogers denomina "comprensión
empática".

Para que un maestro pueda comprender cómo piensa y
sienten sus alumnos debe tener la capacidad de ponerse en lugar
de ellos y desde esa posición analizar los problemas.
Así podrá entender mejor cómo piensan sus
alumnos, por qué actúan de una u otra manera y por
supuesto de esta forma podrá ayudarlos y orientarlos en la
búsqueda de soluciones a
sus problemas.

Por su parte el alumno que se siente comprendido es más
receptivo y dispuesto a la reflexión y a la
búsqueda de alternativas que el maestro le sugiere y en
las que sabe que puede contar con su ayuda.

Sin pretender hacer conclusiones, consideramos que el enfoque
humanista en la concepción del proceso enseñanza
aprendizaje nos permite colocar el problema de la
compensación de los trastornos emocionales y de conducta
de los niños de las edades de11 y12 años de la
comunidad La demajagua en su justa dimensión. ¿Para
qué darle tratamiento sistemático al comportamiento
de los niños? ¿Qué quiero lograr con la
sistematicidad? Son preguntas que desde este enfoque podemos
responder ubicando el problema de la realización de
actividades físicas en el contexto de un problema mayor:
La compensación de los trastornos emocionales y de
conducta del sujeto que aprende. La esencia del problema de la
realización de las actividades físicas está
en que el sujeto aprenda, además de lograr alta capacidad
de operar con sus conocimientos y habilidades, mejorar su
personalidad obtener buenos resultados, mejorar la salud y prepararse para la
defensa de la patria, mantener la mente sana para la
solución de los problemas del aprendizaje, en virtud de
sus intereses y recursos personológicos, tales como la
autonomía la perseverancia y la flexibilidad de
pensamiento, el respeto y el colectivismo.

Por tanto sí de aprendizaje efectivo se trata debemos
trascender el enfoque funcionalista que aborda de manera
descriptiva el proceso de enseñanza aprendizaje y
ubicarnos en un enfoque integral, personológico, humanista
que nos permita explicar la realización de actividades
físicas en virtud de la compensación de los
trastornos emocionales y de conducta del sujeto, el niño,
en sus relaciones con el sujeto que enseña, el
maestro.

Definiciones Operacionales:

Trastorno:

Emociones: Estado de ánimos de gran
alteración producido por impresiones de los sentidos,
ideas o recuerdos y que generalmente se reflejan con ira,
tristeza, alegría, llanto, ansiedad.

Actividad: Conjunto de las acciones de
alguien, conjunto de las funciones de algo conjunto de las tareas
u ocupación de una entidad o empresa
posibilidad de hacer varias cosas a la vez.

Física: Ciencia que estudia las
propiedades de la materia y de
la energía, establece leyes y principios de los
fenómenos naturales.

Comunicación: Acción y
efecto de comunicar o comunicarse, hacer saber algo a
alguien.

Corregir: Eliminar de algo uno o varios
errores, inexactitudes o imperfecciones.

Compensar:

Conducta: La palabra conducta aparece con
una frecuencia no desestimable en los estudios asociados al campo
de la educación, la ciencia y
los deportes y es
recurrencia tangible en las obras didácticas que
actualmente ven la luz. Su
educación constituye, a la vez, el propósito de
muchas investigaciones en las cuales se erige como el resultado
científico que estas aportan al objeto de
indagación.

Personalidad:

Las teorías de la personalidad
intentan describir cómo se comportan las personas para
satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas.
La incapacidad para satisfacer tales necesidades crea conflictos
personales. En la formación de la personalidad los
niños aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos
cuando inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente
estrictos o permisivos limitan las posibilidades de los
niños al evitar o controlar esos conflictos.

Una respuesta normal para las
situaciones conflictivas es recurrir a los mecanismos de defensa,
como la racionalización o la negación (por ejemplo,
rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo
específico, aunque sea obvio que se tuvo). Aunque todos
hemos empleado mecanismos de defensa, debemos evitar convertirlos
en el único medio de enfrentarnos a los conflictos. Un
niño con una personalidad equilibrada, integrada, se
siente aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie
de mecanismos apropiados para manejarse en situaciones
conflictivas.

La personalidad: Es la
organización, la integración más
compleja y estable, de contenidos y funciones psíquicas
que intervienen en la regulación y autorregulación
del comportamiento en las esferas más relevantes para la
vida del sujeto.

Marco teórico

El proceso investigativo ha transitado por diferentes etapas,
la primera destinada a la conformación del marco
teórico que le confiere coherencia a la tesis, se ofrece,
además, la fundamentación histórica y
teórica del actual trabajo dirigido a la
compensación de la agresividad en niños de11-12
años de la Comunidad La Demajagua, desde un enfoque
Materialista Dialéctico y fundamentado por los postulados
del enfoque Histórico-Cultural. Aquí se incluye un
esbozo de las principales alteraciones en la conducta que se
presentan en los niños de estas edades; todo lo cual se
concreta en el presente capítulo.

1.2 Desarrollo de la personalidad y la conducta.
Consideraciones generales acerca de los trastornos emocionales y
de la conducta.

El problema de la conducta humana
ha constituido un aspecto imprescindible dentro del marco
teórico de las ciencias que abordan de una manera u otra
al hombre.

El hombre como ser social expresa su personalidad a
través de su conducta y para conocerlo bien se requiere
conocer y comprender cómo se comporta dentro de su
ambiente, por
qué actúa de una forma u otra, además de
poder explicar
las principales motivaciones, necesidades e intereses que
sustentan y guían su comportamiento.

Para que el hombre
aprenda a comportarse y responda a las exigencias de su medio
educativo necesita poseer en primer lugar un cerebro, cuya
característica fundamental es su extraordinaria
plasticidad, que posibilite su desarrollo como ser
biológico y social. En segundo lugar, este hombre
esté sometido desde el primer momento del nacimiento a una
educación. Ambos factores estrechamente interrelacionados
conforman el desarrollo de la personalidad y dentro de ella su
manifestación externa: la conducta como forma individual
de comunicación, interacción y cooperación social
entre los hombres.

La personalidad es la base que determina la forma en que se
expresa la psiquis del hombre; los procesos
psíquicos dependen en su desarrollo de las
características y peculiaridades de la personalidad y a su
vez las características psíquicas de la
personalidad se forman y se desarrollan en el proceso de la
actividad a través de la comunicación.

La ciencia actual y en particular la neurofisiología,
no conocen a cabalidad el complejo funcionamiento neuronal que
explica desde el punto de vista fisiológico todas las
funciones psíquicas y la conducta humana, no obstante,
varias experiencias permiten afirmar que existen áreas del
sistema nervioso
central que controlan determinadas funciones psíquicas
y que las alteraciones de estas influyen de una u otra forma en
la conducta humana. Estas mismas experiencias lograron verificar
que aún en estos casos el comportamiento del ser humano
está subordinado en lo esencial a los factores
educativos.

La conducta humana es esencialmente el producto de
múltiples influencias educativas y ambientales que sobre
la base del sistema nervioso
central, influyen desde los primeros días de nacido el
sujeto. Cuando estas influencias no son lo más adecuadas;
para contribuir a la formación integral de la
personalidad, surgen y se desarrollan, en estrecha
interrelación con la base biológica que sustenta el
desarrollo y formación de esa personalidad, desviaciones
en la conducta humana que pueden desencadenar con el tiempo en
trastornos de la conducta

La definición de los trastornos de la
conducta y su etiología. Un incuestionable problema
conceptual actual.

Definir un fenómeno resulta una de las tareas
más difíciles de la ciencia, más cuando se
trata de un problema en el cual influyen una heterogeneidad de
factores como es el caso que se está abordando.

Para su definición se debe tomar en
consideración los avances y progresos de la ciencia en
cuestión, al recapacitar desde el punto de vista de sus
interpretaciones teóricas y en el contexto de su enfoque
filosófico.

Se pueden encontrar diferentes definiciones en los trastornos
de la conducta los cuales tienen puntos de contacto y en algunos
casos no se revela con claridad la esencia del problema.

De la literatura especializada, una de las concepciones que se
ha difundido en el país es la aportada por el
alemán G. Grossman y col. (1983), quien precisa que los
trastornos de la conducta son el resultado de la relación
que se produce entre las condiciones intrapersonales e
interpersonales desfavorables. Destaca Grossman la importancia de
considerar una amplia causalidad en el origen de los trastornos a
los que hace referencia, cita también casos de Retardo en
el Desarrollo Psíquico o Dificultad en el Aprendizaje; es
además abordada en su concepción el carácter
persistente de las manifestaciones, para poder ser diagnosticado
el trastorno y los diferentes escenarios en que se produce,
escuela, familia y comunidad.

En su tesis de candidatura:" Diagnóstico diferencial de
niños con retraso mental leve y niños con
trastornos de la conducta", discutida y aprobada en el Instituto
de Investigaciones Pedagógicas de la URSS, E. Abreu
plantea una definición muy importante con relación
a los trastornos de la conducta:

"Los trastornos de la conducta
constituyen una desviación del desarrollo cuyo defecto
primario y fundamental, está dado por alteraciones de la
esfera emocional volitiva que traen aparejados defectos
secundarios caracterizados por alteraciones de la actividad
cognoscitiva".[5]

A pesar de que se plantea que el autor no está obligado
a declarar en un concepto o
definición toda su concepción, apreciamos en esta
definición que no se hace referencia a la etiología
del problema definido y se enmarca el defecto secundario a las
alteraciones en la actividad cognoscitiva y no se conciben las
dificultades en las relaciones interpersonales, área muy
apreciada en estos niños.

En el libro de un
colectivo de autores del MINED, Acerca de la labor reeducativa en
las escuelas para la educación de alumnos con trastornos
de la conducta, se definen los Trastornos de la Conducta
como:

."Desviaciones que se presentan en el
desarrollo de la personalidad de los menores, cuyas
manifestaciones conductuales son variadas y estables,
esencialmente en las relaciones familiares, escolares y en la
comunidad. Estas desviaciones tienen como base fundamental las
influencias externas negativas asociadas o no a condiciones
internas desfavorables". [6](Fontes O.,
1991)

Esta formulación testifica la diversidad de apariencias en
la sintomatología y su actuación en todos los
entornos donde se materializa la educación del
niño.

Actualmente se considera primordial la profundización
en la estructuración psicológica de los trastornos
y en el análisis multidinámico de cada uno de los
factores que se asocian a la aparición de los trastornos
de la conducta.

En este sentido se hace necesario considerar los criterios de
la profesora Juana V. Betancourt en la definición de los
Trastornos Emocionales y de la Conducta (TEC):

• Son desviaciones en el curso normal del desarrollo de la
  personalidad por su frecuencia, intensidad y relativa
  estabilidad.

• La esfera psicológica más dañada es
  la esfera afectivo-volitiva.

• Las variadas formas de manifestación conductual
  tienen el carácter de relativa estabilidad, por cuanto
  se considera la gran plasticidad del sistema nervioso y la
  capacidad de aprendizaje que le es inherente, lo cual permite
  que cuando se reestructure la situación social de
  desarrollo, y siempre que se realice lo más
  precozmente posible, se posibilite una recuperación
  educativa favorable.

• Se produce, fundamentalmente, por deficiencias en las
  relaciones de comunicación al no considerarse las
  peculiaridades del sujeto.[7]

En esta investigación se parte y toma como referencia
teórica fundamental, la definición sobre los
Trastornos emocionales y de la Conducta aportada por J.V
Betancourt y A.O .González (2003), los cuales los definen
como:

• Son desviaciones en el curso normal del desarrollo de la
  personalidad por su frecuencia, intensidad y relativa
  estabilidad.

• La esfera psicológica más dañada es
  la esfera afectivo-volitiva.

• Las variadas formas de manifestación conductual
  tienen el carácter de relativa estabilidad, por cuanto
  se considera la gran plasticidad del sistema nervioso y la
  capacidad de aprendizaje que le es inherente, lo cual permite
  que cuando se reestructure la situación social de
  desarrollo, y siempre que se realice lo más
  precozmente posible, se posibilite una recuperación
  educativa favorable.

• Se produce, fundamentalmente, por deficiencias en las
  relaciones de comunicación al no considerarse las
  peculiaridades del sujeto.[8]

En sentido general, en la delimitación conceptual de
los trastornos de la conducta se reflejan una serie de elementos
verificables: La diversidad sintomatológica, la
multifactorialidad etiológica, la intensidad y relativa
estabilidad de las manifestaciones, el carácter de
desviación en el normal desarrollo de la personalidad, su
interacción en todos los escenarios y de la
mediación social, la estructuración en los planos
intra e ínter psicológicos del sujeto, la
concepción sobre la reversibilidad del trastorno y su
evolución de pronóstico favorable.

En consecuencia con estos criterios, el psicólogo
Guillermo Arias considera que aunque existen condiciones
biológicas y sociales desfavorables, la verdadera causa
está en el efecto interactivo que producen estas
condiciones en las estructuras
psicológicas, y a esta compleja interacción es a lo
que se denomina la dinámica causal de estos trastornos,
destacando el carácter personalizado con el que se produce
esta desviación en el desarrollo.

El conjunto de condiciones desfavorables que inciden con
sistematicidad sobre el escolar, van conformando un sentido y un
significado personal diferente en cada sujeto, que va
desarrollando un sistema de vivencias, emociones,
sentimientos, voluntad y otras formaciones psicológicas
que caracterizan y explican la dinámica peculiar de cada
sujeto.

Se considera además, que la causa fundamental del
origen de los trastornos emocionales y de la conducta y de su
posterior evolución es la existencia de un estado
vivencial angustioso, establecido por las relaciones inadecuadas
de comunicación que se han producido en los diferentes
espacios de relación, al no tenerse en cuenta las
características peculiares del sujeto, ni
brindársele las formas de desarrollo personal en
función de sus potencialidades en los diferentes momentos
de su desarrollo evolutivo(J. V. Betancourt,
2003).[9]

En sentido general, los estudios realizados en Cuba y las
referencias bibliográficas de especialistas extranjeros
orientan hacia tres criterios fundamentales en la
comprensión de la dinámica del surgimiento y
desarrollo de los trastornos emocionales y de la conducta:

• La existencia de una interrelación entre factores
  biológicos y sociales complejos que apuntan
  fundamentalmente, hacia la influencia determinante de las
  condiciones sociales y educativas peculiares que propician y
  refuerzan la aparición de los trastornos emocionales y
  de la conducta y su estabilidad.

• La constelación de causas es variada, así
  como el reflejo particular en la formación
  psicológica de los menores objeto de estudio, dando
  lugar a los diferentes tipos clínicos del trastorno;
  desde aquellos en que predomina la conducta agresiva e
  hiperactiva hasta en los que prevalecen las manifestaciones
  de aislamiento, timidez y los trastornos
  psiconeuróticos.

• En la dinámica peculiar del desarrollo
  psicológico del trastorno resulta necesario precisar
  aquellos mecanismos que revelan que, de una manera
  específica, el menor sea portador de la
  desviación.

Momentos vulnerables en la vida del niño para el
surgimiento de trastornos emocionales y de conducta.

Este otro aspecto ha sido objeto de análisis por
diferentes autores. Se ha planteado la existencia de momentos
más vulnerables en el desarrollo, en los cuales la
influencia de situaciones traumáticas intensas o de
carácter prolongado puede incidir de forma decisiva en el
desarrollo ulterior de la personalidad.

En el libro Selección
de lecturas sobre retardo en el desarrollo psíquico, la
profesora Marta Torres, y otros autores hacen referencia a la
crisis
etérea de los tres años, donde como consecuencia
del reclamo del menor de una mayor independencia y la
manifestación de mayor voluntariedad de los procesos
psíquicos, la existencia de conflictos con el adulto, ya
sea por la oposición de estos a satisfacer las necesidades
del niño, o por la falta de mecanismos de
regulación conductual del niño, pueden conducir a
que se estructuren formas conductuales de rebeldía,
déficit en los mecanismos de inhibición o excesivo
respeto a las órdenes de los adultos, limitándose
el desarrollo, la aparición de insatisfacciones y
frustraciones que posteriormente con la entrada del niño a
la escuela pueden estabilizarse. Otros momentos vulnerables
considera la autora, también pueden ser las etapas en las
que concluyen el desarrollo maduracional,, reestructuraciones
funcionales y las fuertes exigencias socio-ambientales, como
ocurre con la entrada del niño a la escuela y el
período de adolescencia.

Estos momentos del desarrollo pueden ser cruciales en el
análisis del origen y evolución de los Trastornos
en la Conducta.

La concepción Histórico-Cultural como enfoque
humanista en la comprensión del surgimiento de los
trastornos de la conducta.

Para la comprensión del surgimiento de los trastornos
de la conducta resulta imprescindible su análisis a partir
de la concepción histórico-cultural,
concepción actual que constituye la construcción
más acabada e integradora de la explicación de la
génesis de la psiquis humana.

Vigotski y sus seguidores, analizan que todo el desarrollo
psicológico del ser humano, es el producto de la
mediación de las personas, los objetos, los signos y los
significados que tienen para el sujeto, es decir mediado por las
influencias que ejercen las personas significativas para cada
sujeto: los maestros, la familia, el grupo, la
sociedad, los instrumentos de la cultura
creados por el hombre tales como: los libros, las
computadoras,
los implementos deportivos y otros, así como el
significado que adquieren estos objetos y sus relaciones,
convirtiéndose en transformadores
de sí mismo según el sentido personal que adquieren
para cada sujeto.

Cuando abordan la ley genética
del desarrollo precisan:"Cualquier función del desarrollo
psíquico fue externa, porque fue social antes que interna,
antes de ser una función psíquica. Primero se da
entre la gente como una categoría interpsíquica,
después se da dentro del niño como una
categoría intrapsíquica".[10]

A partir de esta idea se evidencia la importancia que tiene la
cultura creada por el hombre, la cual al trasmitirse de
generación a generación en aras de satisfacer sus
necesidades y transformar la realidad, se convierte en fuente del
desarrollo de sí mismo. En el proceso de
apropiación de la cultura, se forma lo psicológico
a partir de las relaciones de la actividad y la
comunicación en que el sujeto se desarrolla, donde se
manifiesta, lo que Vigotski denominó zona de desarrollo
próximo, es decir aquello socialmente preestablecido; lo
que primeramente el menor puede hacer con ayuda del adulto, y que
después será capaz de hacerlo de manera
independiente.

Cuando no se produce la necesaria estimulación en el
proceso de formación de la personalidad, desde que el
menor nace y por diversas razones los padres no cumplen con su
nuevo rol; ya sea por falta de preparación, flexibilidad,
interés, motivación o amor, se
distorsiona el proceso de transmisión y apropiación
de la cultura, cuestión que ocurre frecuentemente en la
relación entre la familia de escolares con trastornos
emocionales y de conducta.

Los padres y familiares que constituyen "los otros"
significativos, al no asumir su función socializadora, por
presentar actitudes de
abandono, permisividad, sobreprotección u otras actitudes
inadecuadas, desencadenarán en los niños un
desarrollo afectivo, moral e
intelectual que les impide ser independientes y autorregular su
conducta.

La medición social no actúa
directamente en el sujeto sino a través de su papel activo
en su propia configuración personal, convirtiéndolo
en un mediador de su propio desarrollo. Esto se logra cuando se
le da la posibilidad al menor de que actúe, experimente,
pruebe, ensaye formas de actuar y comunicarse donde participe con
toda su individualidad.

En las relaciones de actividad y comunicación del menor
con todo su entorno, este va retroalimentándose a partir
de su propia experiencia y por las vivencias surgidas en estrecha
relación con la valoración de los otros, surgiendo
así sus valores, los
que guían y contribuyen a la autorregulación de su
comportamiento.

Dicha unidad dialéctica entre lo interno y lo externo,
que Vigotski enuncia desde la ley genética del desarrollo
y de la mediación social, explica cómo se produce
el proceso de transmisión y apropiación de la
cultura en la situación de desarrollo de cada sujeto en
particular, de esa misma manera precisa la situación
social del desarrollo como esa combinación especial,
interminable, dialéctica, entre los procesos internos y
las condiciones externas, donde los procesos y condiciones
interactúan mutuamente siendo unos generadores de
otros.

El mismo, en su intento por explicar la dinámica del
desarrollo expresó: ".en la vivencia está presente
un todo indivisible, por un lado el medio, lo experimentado por
el niño; por otro lado lo que el propio niño aporta
a la vivencia, y que a su vez se determina por el nivel ya
alcanzado por él anteriormente "[11] (L.
Bozhovich, 1976).

La situación social del desarrollo que se produce en la
familia de los escolares con trastornos emocionales y de conducta
es generadora de un grupo de vivencias negativas subjetivamente
significativas al estar vinculadas con las principales relaciones
de comunicación con la familia, la escuela y la comunidad,
lo que provoca las principales afectaciones en la esfera
emocional volitiva en estos escolares, y acarrea por ende
dificultades secundarias de la esfera intelectual y en el
desarrollo de su personalidad.

La concepción histórico-cultural, desarrollada
por Vigotski y sus seguidores, es una teoría
integradora de todo el saber relacionado con la
comprensión del hombre. En sus postulados se encuentran
los enfoques dialéctico y optimista para la
atención y tratamiento al ser humano como unidad bio-
psico- social.

Investigaciones de los trastornos emocionales y de conducta
en el contexto pinero y en Cuba.

Las investigaciones sobre los menores con trastornos de la
conducta han estado centradas en la descripción de las características
externas que exhiben los menores y las circunstancias familiares,
escolares y comunitarias, que supuestamente le dan origen, y
menos en la dinámica interna de la gestación y
desarrollo, así como en la interrelación entre esa
dinámica interna y su correlato externo y por tanto
observable.

En el libro "La atención a menores con trastornos de la
conducta en Cuba" (G. Arias B. y col.), se hace una reseña
de las investigaciones y objetivos que han regido esta compleja
tarea.[12]

En la década del 60 se comienza a profundizar en las
causas de la aparición y posterior desarrollo de estas
alteraciones. De ahí, la investigación de los
Trastornos de Conducta en Cuba ha transitado por diferentes
momentos. En una etapa inicial, la tarea principal se
dirigió a evaluar el estado
general de los menores con el objetivo de ubicarlos, lo
más temprano posible en establecimientos educacionales. En
una segunda etapa, década del 80, fundamentalmente, y
primer lustro de los 90, los investigadores se dirigen hacia los
entornos educativos como posibles factores causales (G. Arias B.
col.1992). Dentro de estos estudios tenemos:

• Estudio socio-psicológico sobre los posibles
  factores que inciden en la comisión de delitos en
  jóvenes transgresores sociales (Lic. Leonardo Fleites
  y col.).

• Determinación causal de las reincidencias en
  menores que incurren en hechos que la ley tipifica como
  delito (Lic. Roberto Prade y col.).

• Estudio de alumnos diagnosticados con trastornos de la
  conducta en los CDO (Dr. Guillermo Arias Beatón, Lic.
  Inés Bárcena Gallardo).

• Estudio causal en relación con las
  características de los escolares que son atendidos en
  las escuelas para alumnos con trastornos de la conducta (Lic.
  Leovigildo Ortega Rodríguez, Lic. Juana Betancourt
  Torres, Lic. Osirin Sánchez Garcell).

En las décadas del 80 y el 90, con la formación
de Licenciados en Trastornos de la Conducta, primero, y en
Educación Especial desde 1990, los estudios se encaminaron
en una nueva orientación a partir del trabajo
científico de estudiantes y profesores de las carreras de
Licenciatura en Educación y Licenciatura en
Psicología. La dirección está regida, no
solo a estudios caracterológicos, sino también a la
influencia de métodos de intervención
psicopedagógicos en la educación y
reeducación de estos menores. En dichas investigaciones se
reseñan resultados de métodos de influencia
educativa, de tratamiento psicoterapéutico en las
escuelas.

1.3 Caracterización psicopedagógica del
niño de 11-12 años. Alteraciones más
frecuentes de la conducta.

En esta investigación se toman como referencia los
criterios dados por la profesora Pilar Rico Montero (2000) con
relación a los tres momentos parciales del desarrollo que
se corresponden con determinadas particularidades
psicológicas de los niños de la Educación
Primaria. Su conocimiento permite al docente dirigir las acciones
educativas con mayor efectividad y de como los niños
transitan con éxito o
no por los grados y ciclos de la ya mencionada educación,
a partir de la atención especial que se le pueda ofrecer.
Los referidos momentos o etapas del desarrollo son:

• De 5 a 7 años (preescolar a segundo grado).

• De 8 a 10 años (tercero y cuarto grado).

• De 11 a 12 años (Quinto y sexto grado).

Los niños de segundo ciclo de la educación
primaria

Los niños de quinto y sexto grados tienen
características psicológicas y sociales muy
parecidas, y evidencian conductas y formas de enfrentar la
enseñanza y el mundo en general de manera muy similar,
esto posibilita que se pueda delinear una caracterización
conjunta para estas edades.

Comencemos nuestra exposición
abordando las características de estos niños en el
área de su desarrollo
social.

De diez a doce años, el campo y las posibilidades de
acción social del niño se han ampliado
considerablemente en relación con los alumnos de primer
ciclo. Ya los alumnos de estos grados han dejado de ser, en gran
medida, los pequeñines de la escuela y de la casa, para
irse convirtiendo de forma paulatina en sujetos que comienzan a
tener una mayor participación y responsabilidad
social.

Al observar el desenvolvimiento del niño en la casa,
inmediatamente se constata que, por lo común, ellos tienen
mayor incidencia en los asuntos del hogar, en el cumplimiento de
las tareas familiares más elementales y cotidianas; el
niño comienza a hacer mandados con más frecuencia,
tareas que en muchas ocasiones se le atribuye como responsabilidad que debe cumplir con cierta
sistematicidad.

Ya no solo es capaz de realizar su aseo personal como le era
característico en el primer ciclo; sino, que si tiene
más hermanos pequeños, vela por ellos y
actúa comunicándoles formas de conducta, patrones y
hábitos elementales, tanto personales como en
relación con las actividades de la casa y sociales en
general.

Estos niños tienen, por lo común, una
incorporación activa a las tareas de los pioneros, en los
movimientos de exploradores y otras actividades de la escuela; ya
salen solos con otros compañeros y comienzan a participar
en actividades de grupo organizadas por los propios niños.
Es el comienzo, por ejemplo, de la participación en
fiestas que aumentará después en la
adolescencia.

En este sentido, tiene gran importancia el conocimiento por
parte de los educadores, de las relaciones interpersonales de los
niños entre sí en su grupo escolar.

Los niños de este ciclo muestran, respecto a los del
ciclo anterior, un aumento en las posibilidades de autocontrol,
autorregulación de la conducta; lo que se manifiesta sobre
todo en situaciones fuera de la escuela tales como el juego, el
cumplimiento de encomiendas familiares y otras.

. Es necesario dotar a los niños de procedimientos de
control y
autorregulación, haciéndoles ver la importancia de
este componente de la actividad.

Los niños del segundo ciclo son pre – adolescentes por
lo que poseen necesidad de independencia. A esta edad comienzan a
identificarse con personas y personajes que se convierten en
modelos o
patrones. Esta identificación puede producirse a partir de
una valoración crítica de estos; por tanto el
proceso de aceptación de patrones y modelos personales se
produce mediado por la valoración y el juicio.

Ya en esta edades los niños se representan claramente
cómo debe ser, cómo les gustaría que fuera y
cómo es su maestro; además, tienen maestros
preferidos y no preferidos.

El efecto del maestro preferido muchas veces se extiende a la
asignatura y eso es muy importante. No es raro que el
interés de un niño de estas edades por una
asignatura decaiga precisamente porque antes decayó el
prestigio del maestro, o lo contrario.

Una esfera en la que los niños experimentan un notable
cambio es la
intelectual; en particular en lo que al pensamiento se refiere.
Experimentan un aumento notable en las posibilidades
cognoscitivas, en las funciones y procesos psíquicos; lo
cual sirve de base para que se hagan altas exigencias a su
intelecto.

En el segundo ciclo se pone de manifiesto el cambio que han
experimentado los niños en lo que al desarrollo
anatomofisiológico respecta. Se aprecia en estos
niños el aumento de talla, peso y volumen de la
musculatura. Comienzan a despuntar las desproporciones (el tronco
con respecto a las extremidades) y aumenta la fuerza
muscular.

Los cambios hasta aquí descritos hacen que el profesor
brinde a los niños un tratamiento especial, pues no son
niños pero tampoco adolescentes; por lo que se debe actuar
con cautela y tacto para influir favorablemente sobre ellos
contribuyendo a una adecuada y armónica formación
en el terreno emocional, moral y físico de la
personalidad.

En estas edades un logro importante del desarrollo lo
constituye el carácter voluntario y consciente que
adquieren los procesos psíquicos:

• La percepción va perdiendo su carácter
  emotivo para hacerse más objetiva, dando lugar a la
  observación como percepción voluntaria y
  consciente.

• La memoria va adquiriendo un carácter voluntario,
  es decir, de fijación intencionada y también se
  aumenta en el escolar la posibilidad de fijar de forma
  más rápida y con un mayor volumen de
  retención.

• Aumenta la capacidad de concentración de la
  atención y esta al igual que el resto de los procesos,
  adquiere un carácter voluntario.

• La formación de conceptos con los que opera el
  pensamiento, considerado este como el proceso psíquico
  de mayor significación en el desarrollo del individuo,
  debe apoyarse en lo directamente perceptible, o sea, en el
  objeto concreto determinado o su materialización
  mediante modelos adecuados.

• Al igual que en los procesos cognitivos se logran niveles
  superiores de voluntariedad, ocurre con la conducta, ya que
  se va logrando gradualmente una mayor estabilidad de la
  esfera motivacional, lo que muestra cómo de forma
  paulatina se va obteniendo un mayor nivel en la unidad de lo
  cognitivo y lo afectivo, y el niño es capaz de
  orientar su comportamiento no solo por los objetivos
  planteados por los adultos, sino por otros que se propone
  conscientemente.

En estas edades se produce también una
disminución de la excitabilidad emocional y se va logrando
un autocontrol gradual de sus reacciones físicas. En los
momentos iniciales de la escuela primaria las vivencias
emocionales del niño están muy vinculadas al
éxito escolar, pasando gradualmente a depender en mayor
medida de sus relaciones con los compañeros y del lugar
que ocupa en el grupo.

En cuanto a la amistad, se
revelan características importantes ya que inicialmente el
escolar cuenta con muchos denominados "amigos", relación
que se da generalmente por la cercanía física y
gradualmente se va reduciendo su número, adquiriendo un
carácter más selectivo.

Es incuestionable que existe un grupo de niños que
manifiestan conductas que requieren de una respuesta en el marco,
principalmente de las instituciones escolares, por lo que se debe
prestar atención a ellos y sus familias.

Entre las alteraciones más frecuentes en el niño
la literatura señala: las manifestaciones de agresividad,
la hiperactividad, así como la timidez, inhibición
o retraimiento.

Siendo motivo de tratamiento en nuestra investigación
la agresividad.

Manifestación de agresividad

La agresividad es la disposición para provocar a otros
o atacarlos física, gestual o verbalmente de forma
violenta. Estos escolares poseen poco control de impulsos, son
irreflexivos y conflictivos, presentan inadecuadas relaciones con
sus coetáneos, tienden a resolver sus problemas por la
vía violenta de forma física o verbal.

Posibles causas en la aparición de dicha
alteración:

• Significativa permisividad por parte de los adultos.

• La ambivalencia en el trato hacia el menor, la carencia
  afectiva, la sobreprotección, todo lo cual constituye
  maltrato psicológico a este.

• La relación con adultos que poseen
  características agresivas.

• Estimulación por parte de los adultos de las
  conductas agresivas a través de comentarios como por
  ejemplo:"Dale un piñazo para que no te moleste".

• Empleo de castigos severos.

• Espíritu de venganza, destrucción

• Gustan de molestar a los otros niños generalmente
  menores, engañan y burlan a los demás.

• Comportamiento cruel con objetos, animales para molestar y
  dañar.

• Presencia de conflictos en el entorno familiar
  (riñas, discusiones).

1.4 La necesaria integración entre la
Educación Especial y la Educación Primaria y el
combinado deportivo en la dirección del proceso de
compensación de la agresividad.

La Educación Especial en las nuevas condiciones del
desarrollo social que vive Cuba, donde las concepciones
educativas, adquieren un mayor enfoque humanista, el escolar y su
desarrollo se ubican como centro y razón principal de toda
la labor pedagógica y en plena concordancia con la
visión consciente de la necesidad de educar a la
diversidad, rebasa los límites de
la escuela especial y servicios afines y extiende su influencia
hacia los entornos comunitarios, en estrecha interrelación
con otros sistemas
educacionales.

Entre los propósitos más generales está
la equiparación de oportunidades para toda la
población que lo requiera, crear condiciones para educar
la diversidad de niños con necesidades educativas,
además de preparar los recursos
humanos para educar esta diversidad. Constituye este
subsistema ".un sistema de instituciones, modalidades de
atención, servicios legales y sociales, vías de
extensión, soportes profesionales, servicios especiales y
recursos puestos a disposición de los educandos con
necesidades educativas especiales, sujetos con riesgos,
familias, educandos y comunidad" (Rafael Bell,1997).

La definición de niños con Necesidades
Educativas Especiales (NEE). incluye a todos los educandos que
por muy diversas causas presentan dificultades, no avanzan en el
aprendizaje y en su desarrollo en general como los demás,
necesitan apoyo para escalar nuevos estadios o cumplir los
objetivos educativos trazados. Son niños que por sus
particularidades personales o sociales se enfrentan a
considerables obstáculos para cumplir tales
objetivos.[13]

A partir de la experiencia y calificación de los
recursos humanos de la educación especial con
relación al Trabajo Preventivo y Comunitario, en estos
días se le ha asignado a la educación especial, el
carácter rector para orientar y coordinar los esfuerzos de
todo el sistema nacional de educación.

El trabajo preventivo que en Cuba ha iniciado la
educación especial con la primaria denotando un nivel de
integración que exige la atención oportuna de las
necesidades educativas de los escolares, dentro del ámbito
educativo general y evita de esa manera el ingreso a la modalidad
de atención educativa de escuelas e instituciones
especiales.

Para ello se promueven acciones que perfeccionan tanto a la
escuela general como la especial:

• Se profundiza en el estudio diagnóstico de todos
  los escolares para detectar posibles dificultades y barreras,
  oportunamente las necesidades, potencialidades y demandas de
  cada uno.

• El docente transita con sus escolares a través de
  varios grados, lo que favorece el perfeccionamiento de la
  intervención grupal y personalizada.

• Se trabaja en el diseño de acciones educativas para
  la atención de los niños con necesidades
  educativas especiales.

• Se concede mayor protagonismo a los niños en el
  proceso de aprendizaje sin negar el papel fundamental del
  docente como guía, conductor y promotor del desarrollo
  integral del niño.

• Se fortalece la labor educativa para determinar
  oportunamente en cada grupo escolar a aquellos niños
  que pueden constituir casos de riesgo de desmotivación
  por el aprendizaje y por la escuela, ausentismo,
  deserción escolar, problemas conductuales,
  dificultades en el aprendizaje y de este modo tomar las
  medidas necesarias para solucionar dificultades tanto en el
  ámbito escolar, como familiar, comunitario y
  social.

La escuela de conducta y el Centro de Diagnóstico y
Orientación están llamados a convertirse en centros
metodológicos para preparar a docentes, en la
ejecución de métodos de carácter correctivo
y psicoterapéuticos que redunden en el mejoramiento,
compensación, correción de los trastornos
emocionales y de conducta; ofrecer ayuda, con la
participación de sus especialistas, en la
detección, diagnóstico y atención de los
niños con alteraciones en la conducta, docentes y familias
que así lo soliciten o necesiten.

Los docentes de la Educación Primaria reciben cierta
preparación básica; por parte de estos
especialistas, para la atención a niños con
alteraciones en la conducta. No obstante; se apunta, cuando se
dan determinadas situaciones, conflictos, en el proceso docente,
aunque sean de forma simple, las limitaciones en la
preparación pedagógica y la insuficiente
visión para la toma de
decisiones en el modo de actuar integralmente durante el
proceso mismo, hacen que reclamen permanentemente apoyos
especializados.

A partir de esta realidad, se considera necesario continuar en
la preparación del docente y del cambio del modo actuante,
para que pueda ejercer con efectividad la labor educativa con los
niños que presentan trastornos emocionales y de conducta,
por lo que existen factores que deben ser considerados para
obtener logros superiores:

• Eficiencia en la respuesta pedagógica que evite la
  desmotivación escolar.

• La funcionalidad del diagnóstico en los
  niños con trastornos emocionales y de conducta.

• La efectividad en las acciones que se desarrollan con
  estos niños, en los diferentes contextos de
  actuación, que impida que se estructure y complejice
  el trastorno resultando más difícil la
  corrección.

• Orientación oportuna y eficaz a la familia a partir
  de que el sistema familiar se mueve en una diversidad y
  complejidad de relaciones en dependencia del tipo de familia,
  de acuerdo a la estructura de su composición y en
  función del cumplimiento de sus funciones
  sociales.

Se propone socialmente desarrollar una Pedagogía
educativa que brinde los elementos teóricos y
prácticos que posibilite la corrección y la
compensación de dificultades tanto en el área de la
conducta como en el aprendizaje.

En cuanto a los componentes no personales del proceso
pedagógico (objetivos, contenidos, métodos, medios,
formas organizativas y evaluación), se requiere una
planificación muy flexible, que deje
espacio a lo imprevisto, que evite esquemas prefijados y
formalismos y haga posible una dirección por el maestro en
función de las necesidades y del desarrollo alcanzado y
potencial del niño, en la que logre que el grupo aporte al
crecimiento personal de cada uno de sus miembros y que a su vez
estimule la expresión de las potencialidades y la producción máxima de cada cual.

Los niños participan en la definición y
construcción de los objetivos y contenidos de las
actividades, mediante una reflexión y discusión
colectiva de las necesidades e intereses individuales en lo que
se refiere a la formación profesional

Se trata entonces de encontrar una tarea grupal que permita la
satisfacción de las necesidades individuales dentro de los
límites que marca lo que la
materia aporta a la formación de cada uno. Por supuesto
que esta tarea ha de ser definida y elaborada por el grupo, desde
los intereses y el desarrollo personal de cada uno de sus
miembros.

El que se determine una tarea grupal no significa que cada
niño tenga que lograr los mismos objetivos. Significa que
cada uno, como parte del grupo, debe aportar al logro de la tarea
de todos, ya que en esa tarea cada cual crecerá como
persona y alcanzará logros en su preparación. Pero,
más allá de la tarea grupal, cada niño, en
dependencia de su propio desarrollo, de sus necesidades e
intereses, ha de plantearse metas concretas individuales, que se
irán
alcanzando en las mismas actividades grupales y en las tareas de
trabajo independiente.

El entrenador debe desarrollar la habilidad de dirigir el
proceso de aprendizaje grupal, garantizando la
individualización de los objetivos, lo que requiere de
él mucha flexibilidad y un adecuado manejo de las
negociaciones que, durante la construcción de los
objetivos y la definición de los contenidos tendrá
que establecer con sus niños.

Los métodos, técnicas y medios deben
propiciar la desinhibición, "desencartonamiento",
eliminación de barreras y disminución de resistencias,
así como el trabajo creativo en las actividades docentes.
Los investigadores insisten en la importancia de trabajar, ya sea
en situaciones modeladas como de la práctica profesional
con contenidos de la profesión, evitando las
temáticas arbitrarias o desvinculadas de la
formación.