Los Medios de Enseñanza en el proceso de aprendizaje del Inglés como segunda lengua (página 2)

El año 2000 inicia un nuevo período para la educación
cubana a partir de los profundos cambios que resultan de la tercera Revolución
educacional, la que debe significar nuevas construcciones epistemológicas
en el campo de la Didáctica que, ante el uso sistemático de los
medios en el proceso de enseñanza- aprendizaje, permitan comprender,
explicar e interpretar los nuevos fenómenos educativos.

Ante los cambios acontecidos en la escuela cubana, la educación mediática
en el profesorado constituye una premisa indispensable para hacer más
eficiente la praxiología de los educadores con vistas a lograr una formación
cultural más completa de las presentes y futuras generaciones, a partir
de la incorporación de los medios audiovisuales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, la temática de la educación mediática
no ha sido aún dilucidada en toda su complejidad y riqueza; de modo que
los docentes puedan sustentar, desde sólidas posiciones teóricas,
su práctica profesional.

Una utilización racional de los medios en el campo de la didáctica
precisa de una sustentación teórica que resulta de una consecuente
contextualización de los aportes de otras disciplinas como la antropología
de los mass media, la sociología, la semiótica y los modelos comunicativos.

La didáctica tiene como eje central los procesos de enseñanza-
aprendizaje a través de los cuales se transmite y se apropia la cultura,
y es desde un acercamiento al objeto de estudio de esta ciencia que es posible
establecer nexos con la antropología de los mass media que se concentra
en la relación entre los medios masivos de comunicación y la cultura,
o sea, cómo la cultura se transmite a través de los mass media.
Estos últimos son hoy en día el mecanismo a través del
cual la cultura se difunde no solo a nivel social sino también en los
escenarios escolares.

La lengua inglesa, fenómeno viviente y parte de los acervos culturales
de la humanidad, se ha transformado en un objeto didáctico cuya enseñanza-
aprendizaje se perfila según los fines de la formación de cada
subsistema educacional. Esta parte de la cultura también se difunde a
través de los medios, especialmente mediante la videoclase y la teleclase.
Sin embargo, las ganancias que debe reportar la utilización de las mismas
no son palpables aún.

Actualmente, la apropiación de los contenidos lingüísticos
y el desarrollo de la competencia comunicativa se tornan aún más
complejos a través de la videoclase y la teleclase como las formas de
organización prevalecientes en la enseñanza-aprendizaje de la
lengua inglesa como L- 2. Esa complejidad debe conducir a discernir, en virtud
de los objetivos que se precisan en los programas de estudio, que el proceso
de enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa tiene sus exigencias, como
consecuencia de las cuales no ha de ceñirse a esquemas generalizadores;
esto es, a patrones que para esas variantes mediáticas son aplicables
a otras asignaturas.

Las teleclases y videoclases se sustentan en una de las principales funciones
didácticas: la transmisión de información (Cabero, 1989,
1993; Vilches, 1993; Cebrian, 1994), cuya esencia es la emisión de los
contenidos que los estudiantes (cocreadores) deben aprender. La maximización
de esta función es pertinente para otras materias pero la enseñanza-aprendizaje
del inglés se sustenta en el desarrollo de macrohabilidades linguísticas,
las que incluyen a su vez las llamadas "subskills", habilidades de
menor rango que sustentan, se integran e interaccionan en la formación
de la macrohabilidad. Por otro lado, los contenidos lingüísticos
exigen una práctica constante y contextualización continua para
lograr su necesaria sistematización y automatización.

Es también discutible la denominación de estas formas organizativas.
Las palabras vídeo y tele circunscriben y matizan el núcleo semántico
clase. Esta última, en nuestra opinión, ha de ser vívida,
dinámica, dialógica, sustentada en la filosofía del educador-
educando y el educando- educador, donde todos aprenden de todos; de ahí
que presenciemos un acto didáctico enquistado en la pedagogía
tradicional, unidireccional y enciclopedista que precisa de un discente desdoblado
en receptáculo de información. En esencia, se percibe un agudo
desbalance del poder expresivo que ejerce el medio sobre los discentes; estos
ante las teleclases y las videoclases conforman una audiencia que hace mutis,
que ve y oye una suerte de monólogo del tele- profesor. Se priva, entonces,
al discente de la activación de los mecanismos de gestión y apropiación
de la cultura y de su rol como lector y cocreador de los mensajes que vehiculan
los medios.

Las mediaciones que se establecen a través de la televisión y
el vídeo transmiten modelos y entre ellos los de actuación: el
de la clase en sí misma, el del docente (creador) y el del discente (cocreador).
En este sentido vale acotar que en ocasiones los efectos que propinan estos
medios en las audiciencias no dependen de los contenidos ni de los mensajes
que se transmiten, sino de la relación e interacción que los espectadores
establecen con el medio en un contexto determinado y de una serie de mediaciones
que se establecen en el contexto sociocultural en que dichos mensajes se reciben.
Estas premisas alertan sobre los efectos negativos que pudieran tener en el
aprendizaje la pasividad que el escolar y el docente exhiben, en ocasiones,
ante el visionaje de las teleclases y las videoclases. Por otro lado, si no
se cuenta con una eficiente formación mediática, con un pensamiento
teórico y un aparato crítico que sustente la praxis educativa,
los efectos televisivos pueden ser miméticos; es decir, de espejo o cristal
de aumento, que mueven a la imitación de tales modelos de actuación.

Los supuestos metodológicos que sustentan la aplicación de la
teleclase y la videoclase de inglés exhiben poca coherencia, debido al
tiempo que se destina al visionado y la casi nula actividad de los discentes;
ello refleja la tendencia a considerar el vídeo como un medio fácil
mediante el cual las personas aprenden con menos esfuerzo mental. (Cabero, 1993).
Sobre este particular se subraya la necesidad de utilizar ciertas estrategias
didácticas que requieran o impliquen esfuerzos específicos para
trabajar con la información que se recepciona, y de este modo evitar
el equívoco de que el simple visionado de un material es suficiente para
comprender la información.

Un análisis sobre los procesos comunicativos que canalizan los medios
inevitablemente depende de la mediación cultural que intermedia entre
estos últimos y las audiencias, pues ellos vehiculan de manera estilizada
las mismas prácticas culturales de los sujetos. Por consiguiente, ante
los posibles mensajes que se transmiten, los sujetos buscan su propia identidad
y reconocerse en ellos. Emerge así una reflexión sobre algunas
prácticas culturales que se legitiman a través de los medios y
que se sesgan a una "supuesta concepción desarrolladora", pero
que no son sino pedagogía tradicional bajo un nuevo ropaje.

En la enseñanza del inglés cuando se presentan nuevos contenidos
lingüísticos, se utilizan preguntas para activar el conocimiento
previo que posee el discente y guiarlos en el reconocimiento de patrones y en
la formación de hipótesis sobre cómo la lengua se usa.
En un aula de lenguas extranjeras, la inducción involucra al estudiante
a descubrir las reglas y cómo se aplican desde la visualización
y el análisis de ejemplos. En consecuencia, el rol del profesor es el
de proveer los ejemplos en la lengua para que el estudiante deduzca y descubra
las reglas y sus usos según los contextos, o guiarlos en estos procesos
y proporcionarles más oportunidades para la práctica. El desarrollo
de esos procesos mentales en el escolar se mutila toda vez que el teleprofesor
se tiene a él mismo como interlocutor.

La teleclase y la videoclase son codificaciones estilizadas de un acto didáctico
producido en un contexto ajeno a los contextos educativos hacia donde ellas
se proyectan. Se produce entonces un acto despersonalizado de las problemáticas
educativas presentes en las aulas, del diagnóstico y del seguimiento
al mismo, de los conocimientos que sustentan el aprendizaje de los nuevos, de
la consecuente individualización que define la equidad en la transmisión
y apropiación de la cultura. Esas variantes mediáticas no son
autosuficientes, sino partes integrantes del rico proceso que se origina durante
el acto de la clase y en el que cada componente ha de desempeñar su papel,
sobre todo cuando se trata de la enseñanza – aprendizaje de
una lengua extranjera.

En los procesos de enseñanza- aprendizaje mediados por las TIC se maximiza
la naturaleza semiótica de estos. La televisión sintetiza y reúne
códigos de múltiples variantes expresivas; o sea constituyen un
lenguaje de lenguajes cuyo resultado es un todo indestructible con rasgos diferenciadores
que no se identifican con los rasgos de cada medio por separado. En su capacidad
sintetizadora de formas expresivas, la televisión adquiere una personalidad
propia y coherente.

Conclusiones

El enfrentamiento a los medios supone una elaboración
conjunta de significados del docente y del discente, de una organización
semiótica que conduce a una elaboración conjunta de sentidos donde
afloran todos los procesos pedagógicos, didácticos y psicológicos
que toda suerte de texto provoca en los sujetos que interactúan en el
proceso. En consecuencia, una óptica más esclarecedora de la cultura
que se transmite y se apropia en el proceso de enseñanza- aprendizaje
a través de los medios es estimarla como totalidad donde se integran
e interaccionan signos interpretables y connotarla como un entramado de significaciones
canalizado a través de diversos lenguajes, que son a su vez, códigos
culturales.

Vale la pena, pues, revalorizar las propuestas que se aplican en el proceso de enseñanza – aprendizaje del inglés como L-2, para que las teleclases y las videoclases, como formas de organización, se conviertan en verdaderos espacios para el enriquecimiento cultural desde los aprendizajes que se generan entre docentes y discentes, entre creadores y cocreadores.

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Autor:

Carlos Franco Castellanos