También la investigación, además de guiar al estudiantado del programa a la adquisición de hábito y técnicas de estudio, asumirá la responsabilidad de su propio proceso educativo y adoptar una actitud participativa de su desarrollo; sólo así lograrán ser personas capaces de actuar en beneficio suyo, de la comunidad y la sociedad. Para el logro de estos fines se diseñará un programa de intervención que le proporcionará orientaciones a partir de su estilo de aprendizaje.
La investigación propuesta se justifica porque resulta novedosa, a la vez relevante, ya que no encontramos otra investigación alusiva al tema. Hay varios elementos que muestran y dan evidencias, al poner en marcha un programa de hábito y técnicas de estudio en el Grupo Acelerado. Es la necesidad de tener más habilidades y destrezas en las técnicas de estudio, saber distinguir lo que es trabajo individual y grupal, que le den más prioridad y sentido a las realizaciones de las actividades asignadas, con miras a lograr que los/as estudiantes obtengan aprendizaje significativo impulsando los conocimientos adquiridos durante el proceso.
1.3. Objetivos generales y específicos
Generales
1.- Que los/as estudiantes de Tercero Acelerado logren desarrollar sus hábitos y técnicas como herramientas necesarias para el estudio eficaz.
2.- Que los/as estudiantes mejoren sus destrezas mediante la participación en el Programa Hábitos y Técnicas de Estudio.
Específicos
1.- Que los/as estudiantes se integren al Programa Hábitos y Técnicas de Estudio.
2.- Que los/as estudiantes fortalezcan su actitud hacia los estudios.
3.- Que el/la estudiante realice ejercicios para reconocer su estilo de aprendizaje.
4.- Que los/as estudiantes practiquen las técnicas de estudio para un mejor rendimiento académico.
1.4. Contexto
Según los datos obtenidos desde la Enciclopedia Encarta (2008), recopilados por José Luis Benedicto, la Región del Cibao está compuesta por 14 provincias y está situada al norte de la República Dominicana, con una superficie de 19,144 kilómetros cuadrados, equivalente al 39.5% del territorio dominicano. Es la más poblada, fértil y productiva de toda la isla, sus habitantes son laboriosos, festivos, valientes, nobles, creativos y amantes de la vida familiar. El término Cibao proviene de la lengua taína que significa, lugar donde abundan las piedras.
Geográficamente comprende la vertiente septentrional de la Cordillera Central, el Valle del Cibao propiamente dicho posee una belleza paisajística envidiable. El clima es subtropical, con una temperatura media anual de 25º C, las precipitaciones son copiosas.
Esta región cuenta con importantes recursos naturales y con la mejor tierra agrícola del país. También posee yacimientos mineros de gran interés para la economía nacional. La industria está representada en las zonas urbanas en torno a la ciudad de Santiago de los Caballeros y en Puerto Plata. Se cultiva productos agrícolas, caña de azúcar y la fabricación de bebidas alcohólicas. La base agraria se complementa con alguna industria agroalimentaria y ganadería.
En el texto publicado por el Plan Estratégico de Desarrollo de la provincia Espaillat (2007), ésta se localiza en la Región Norte o Cibao Central de la República Dominicana. La provincia limita al Norte con el Océano Atlántico, al Sur provincias Concepción de La Vega y Hermanas Mirabal, al Este provincia María Trinidad Sánchez y provincia Duarte, al Oeste provincia Santiago de los Caballeros y Puerto Plata.
El territorio de la provincia tiene una extensión de 838.62 kms2, con una población de 246,151 habitantes, distribuidos en 4 municipios y 11distritos municipales.
Hasta diciembre del 2006 el Consejo Nacional de Población y Familia (CONAPOFA), basándose en los datos del Censo de Población y Familia del año 2002 estimó que la población de la provincia Espaillat es de 238,185 habitantes. El 38% son habitantes residentes en la zona rural. El número total de viviendas de la provincia era de 55,778, para un promedio aproximado de cuatro personas por hogar. La densidad poblacional es de 284 habitantes por kilómetros cuadrados.
El clima de la provincia es templado, húmedo de bosque. El relieve se encuentra en la llanura del Cibao en el sur de la Cordillera Septentrional. La mayor parte de las tierras de esta provincia es dedicada a la producción agropecuaria, ganadera, forestal y pecuaria.
La ciudad de Moca es la común cabecera de la provincia Espaillat, progresista, de gente agradable y trabajadora. Se le conoce como "Cuna de Héroe y Sepulturera de Tiranos", nombre al que se le hace honor por la participación de nobles mocanos en las diferentes luchas que ha tenido que librar la Nación por mantener la soberanía y la democracia.
En el ámbito educativo, las siguientes informaciones proceden de las estadísticas de la Dirección de Distrito Escolar 06-06 es dependencia de la Dirección Regional 06 de La Vega. Este Distrito tiene bajo su dependencia 110 centros educativos. En el Nivel Inicial y Básico 87. En el Nivel Medio 17, de los cuales sólo 03 han incorporado el Programa de Aceleración, de los cuales 02 corresponden a la zona rural y 01 a la ciudad. Existen, además, 01 politécnico y 06 subsistemas de adultos.
La población docente del Distrito es de 1,200 maestros/as en el sector oficial. La matrícula estudiantil es de 38,286, de los cuales 2,819 están en el Nivel Inicial, 25,072 en el Nivel Básico 9,138 en el Nivel Medio, Programa de Aceleración, 757 correspondientes a la Modalidad de Adultos y 500 a la Modalidad Técnico-Profesional.
La investigación se ha realizado en el Centro Educativo Eladio De Peña De la Rosa. Este centro pertenece al Distrito Educativo 06-06, desde donde se producen los siguientes datos. Es el segundo en importancia, le circunda al norte la calle Imbert; al sur la calle Dr. Antonio Rosario; al este, la calle Carlos María Rojas y al oeste la calle Duarte (parte frontal del edificio #47). Es una zona de bastante circulación vehicular y por ende propensa a ruidos.
Tiene una elevada población estudiantil del municipio de Moca, está ubicado en el centro de la ciudad. Lleva cuarenta y un (41) años ofertándole servicio a la comunidad mocana y zonas aledañas en tanda vespertina. Es el único centro de la ciudad que imparte el Programa Acelerado. El trabajo que allí se realiza es basado en el amor, disciplina y estudio.
Alberga una población de 1,455 estudiantes, distribuidos en veintiocho (28) secciones, de las cuales cuatro corresponden al Nivel Medio Acelerado, dos primero/segundo y dos tercero/cuarto, de los cuales se seleccionó para la investigación acción al Tercero.
La nómina del personal docente asciende a treinta y uno (31), cuenta con un Departamento de Orientación y Psicología, asistido por una Orientadora y una Psicóloga. Su personal administrativo encabezado por el director y subdirectora, ocho secretarias y un personal de apoyo integrado por ocho conserjes.
Como organismo de participación funcionan, la Asociación de Padres, Madres y Amigos de la Escuela, la Junta de Centro, Consejos de Cursos, Consejo Escolar, Consejo Estudiantil y Grupos Pedagógicos.
Al centro educativo le circundan negocios de librería, una iglesia, bancos financieros, la Junta Municipal Electoral, junto con la Oficialía Civil, centros comerciales, cafeterías, un área residencial; además, otros centros educativos privados.
La población estudiantil que asiste a clases procede de la zona urbana y zona rural. Las condiciones económicas de la mayoría son de bajos ingresos, con necesidades medianamente satisfechas a mayormente satisfechas. Viviendo en la pobreza, se reducen las posibilidades de finalizar sus estudios.
El curso Tercero Acelerado está integrado por treinta y tres (33) estudiantes en sobre-edad. La población está distribuida de la siguiente manera: sexo femenino quince (15), de sexo masculino dieciocho (18), cuyas edades oscilan entre los dieciocho (18) a veinte (20) años.
Proceden de varios tipos de familias, es decir, nucleares, disfuncionales, ampliadas, monoparentales, cuyos padres trabajan como jornaleros, empleadas domésticas, obreros/as de zona franca.
Muchos/as de ellos/as también trabajan y estudian a la vez, cuatro de las jóvenes son madres solteras, dos conviven en unión libre, algunas de las hembras son responsables del cuidado de sus hermanos y los demás quehaceres del hogar. Se aprecia una proporción de los/as estudiantes es de procedencia popular, sólo se desarrollan para la sobrevivencia en el día a día, lo que limita el desarrollo de sus capacidades cognitivas y afectivas. No obstante, se observan manifestaciones creatividad, participan de actividades religiosas, practican deporte de manera esporádica y casual. Hacen uso de la tecnología sólo para el chat, muy pocos para fines educativos. Todo esto repercute negativamente en el necesario apoyo moral, emocional y material que ha de servir de base para la formación integral.
Durante sus estudios en la Escuela Básica algunos repitieron grados y otros los inscribieron en la escuela con edad avanzada. Muchos aspiran a ser profesionales, tres de ellos dicen no tener aspiraciones. Sus padres acuden a las convocatorias que hace el Centro Educativo. Algunos no llevan en orden sus clases, tareas y en muchos su asistencia es irregular.
1.5. Antecedentes
De acuerdo a los datos recopilados por Morillo, B. (2008), los organismos internacionales de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos buscan impulsar acciones que permitan desarrollar y aplicar competencias técnicas, recopilar y sistematizar informaciones y experiencias que sirvan de base para el desarrollo de programas y proyectos junto a instituciones públicas. Los distintos informes de Desarrollo Humano del PNUD revelan que los países con altas tasas de analfabetismo son los que están más alejados de la valoración de desarrollo.
Según Morillo, B. et al (2008), "las actuaciones educativas de la República Dominicana como las de los otros países de la región del Caribe y América Latina se rigen por lineamientos de las políticas aprobadas por las organizaciones mundiales y regionales, las que propician acciones de superación y desarrollo educativo. Dentro de los que se destacan la Conferencia Mundial de Educación para América Latina y el Caribe, la Cumbre de Jefes de Estado de las Américas, la Cumbre de Jefes de Estado de Iberoamérica y la Conferencia Internacional de Educación de Jóvenes y Adultos".
Estos organismos han venido reafirmando como uno de sus temas centrales desde el año 1990 el compromiso de la región con la educación para jóvenes y adultos estableciendo diferentes programas para el desarrollo educativo, para dar cabida a los jóvenes marginados del sistema escolar formal y se emprende el camino hacia la educación sin exclusiones.
De acuerdo a un estudio realizado en la Universidad Austral de Chile (2008), el Programa de Nivelación consiste en ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje aplicando estrategias complementarias para mitigar las deficiencias, sobre todo en lenguaje y matemática.
Al parecer a nivel nacional e internacional no se han publicado investigaciones de esta naturaleza. De acuerdo al Informe de Desarrollo Humano 2008 del PNUD para la República Dominicana es necesario que se mejore la calidad de la educación y reduzca la tasa de sobre-edad, ya que para el 2005 se mantenía en el 30%.
En años anteriores a este programa los estudiantes que por alguna razón no lograron concluir sus estudios de la Educación Básica en la edad promedio establecida por el currículo dominicano y en algunos casos sus intereses y actitudes, no estaban en concordancia con las exigencias curriculares del grado, ya que por lo regular estos estudiantes se convertían en potenciales desertores.
A fin de buscar a esta situación salidas oportunas la Secretaría de Estado de Educación, a través de la Dirección General de Currículo, responde a la iniciativa de adecuar el Diseño Curricular para un Programa de Escolarización Acelerada dirigido a estudiantes que cursaran el Nivel Medio, Modalidad General, en condición de sobre-edad.
La Ordenanza 2"01 emitida por el Ministerio de Educación en el año 2001, establece el Programa de Escolarización Acelerada para los/as estudiantes de los Niveles Básico y Medio del Sistema Educativo Dominicano. Su creación e implementación ha brindado la oportunidad a jóvenes y adultos ingresar al Nivel Medio mediante la estrategia de educación acelerada. La finalidad de esta disposición es la reducción de sobre-edad en todos los niveles, así como también proporcionar un contexto flexible y abierto que les permita integrarse al sistema educativo formal. Este programa se implementaría en los liceos. En un período de nueve horas semanales. Se reglamenta el horario asistencia presencial de seis horas en dos días de clases durante diez meses. Se establece el currículo vigente, así como las normas evaluativas que se regulan en la Ordenanza 1"96 para el Nivel Medio.
De acuerdo al informe, Núñez Santana, Luis E. (2006), "hasta el 2002, el 55.4% de los estudiantes en el Nivel Medio se encontraban en situación de sobre-edad. Con la implementación de ese programa, se redujo a 42.2% en el 2005, y según los datos de la SEE, unos 88,335 estudiantes salieron beneficiados". Según la SEE (2008) en sus planteamientos contenidos en el Plan Decenal de Educación 2008-2018, a corto plazo la Secretaría de Estado de Educación pretende consolidar y universalizar los programas del Nivel Medio Acelerado a largo plazo, reducir la sobre-edad en el Nivel Medio de 27.79% en el 2008 y para el 2018 a 21.94%. Se entiende que sí será posible, pero será necesario implementar programas de formación de hábito de estudio similares a éste desde la Educación Básica.
1.6. Constitución del equipo de investigación
Nosotras, como maestrantes, nos constituimos en equipo de investigación desde que tomamos la decisión de actualizar nuestros estudios. Primero como grupo de trabajo por asignaturas, luego en el proyecto de pasantía y ahora como investigadoras con fines de tesis y de concluir el programa.
Son varias las razones que nos unen:
El interés común de ofertar servicio de calidad al estudiantado que somos responsables de guiar. Por las semejanzas en las características de los centros educativos donde laboramos; el personal docente en su mayoría es común. El contexto y características del estudiantado, es semejante.
La facilidad de comunicarnos, ya que somos de la misma ciudad y vivimos a poca distancia. Por la posibilidad de combinar el tiempo de reuniones, encuentros y trabajo, ya que Zoila tiene la tarde libre de trabajo y Cándida tiene la facilidad de usar el horario vespertino con más libertad, además que el nivel acelerado solo funciona en la tarde.
Por el complemento intelectual que fuimos descubriendo en la medida que íbamos compartiendo en estos dos años de estudios. La disposición de ambas para cooperar con los gastos que conlleva una investigación de esta naturaleza. Por el apoyo que en común nos ofrecen los familiares y compañeros de labores.
CAPÍTULO II
Marco teórico
Las referencias conceptuales presentadas a continuación son el resultado de amplias indagaciones, análisis, reflexiones e interpretaciones del equipo investigador. Las concepciones aquí asumidas constituyen las fuentes donde se nutre y apoya la presente investigación, que permitirá al lector tener una idea general desde donde se partió para realizar el estudio; iniciando con las conceptualizaciones que implica el hábito de estudio, técnicas de estudio, estudiantes acelerado, además de los planteamientos teóricos, tipos, y estilos de aprendizaje, y las diferentes técnicas relacionadas con el estudio, así como también la las diferencias entre la escuela compensatoria y acelerada, naturaleza y características de la educación acelerada.
2.1. Conceptualizaciones Generales
Hábito de estudio
El concepto formación de hábitos que se desarrollará, es aquel en el que se abarcan factores que contribuyen a su logro en el aspecto académico. Como investigadoras entendemos que un buen hábito de estudio pone en ventaja competitiva a un/a estudiante en relación a otro que no lo tiene. Es evidente que la formación del hábito de estudio puede asegurar el éxito, predispone a actuar con facilidad en determinada dirección.
Correa (1998), sostiene que los hábitos son formas adquiridas de actuar que se presentan automáticamente. El individuo que adquiere un hábito actúa sin necesidad de darse cuenta, de ahí que se ha dicho que no son otra cosa que un reflejo firmemente establecido. Es importante desarrollar hábitos para estudiar, y consiste en estudiar siempre a la misma hora, la reiteración de esta conducta genera mecanismos inconscientes que harán más llevadero y efectivo el esfuerzo que supone ponerse a estudiar.
Para Kancepolski y Ferrante (1992), el hábito de estudio, tiene por fin lograr el aprendizaje, para los cognoscitivistas es un proceso de comprensión, de interacción entre los sujetos y el medio, de asimilación y acomodación. Es decir, que para aprender los sujetos son capaces de pensar, y relacionar los hechos o ideas que perciben. El hábito se forma mediante repetición de un acto, por lo tanto al adquirir buen hábito para estudiar es importante que se haga consciente de que posiblemente se tendrá mayor desempeño académico y mayor desarrollo social.
Técnicas de estudio
Según la SEE (2008, p. 73), las técnicas de estudio constituyen recursos que utilizamos para lograr organizar los contenidos que queremos aprender y almacenar en la memoria, de tal manera que podamos tener la información cuando la necesitamos. Las técnicas de estudio nos facilitan aprender.
Las técnicas son aquellas de las que se han apropiado los/as estudiantes que les permite ir consolidando el prestigio y la práctica de algunos procedimientos sencillos y efectivos para favorecer el aprendizaje. La organización del espacio y del tiempo de estudio. Permiten potenciar la adquisición de lo antes mencionado, para que los/as estudiantes las ejecuten y puedan producir un conocimiento adecuado.
El objetivo fundamental de las técnicas de estudio es facilitar el aprendizaje en los/las estudiantes, también a través de ellas brindan herramientas para alcanzar el optimo aprendizaje en el logro de las diversas capacidades planteadas en los años escolares. Además de este término técnicas de estudio, también es válido referirse a estrategias de aprendizaje, el que a continuación conceptualizamos.
Estrategias de aprendizaje
De acuerdo como cita Woolfolk (2006), las estrategias de aprendizaje son ideas o planes generales, para realizar tareas y lograr metas de aprendizaje. Por tanto, en relación a los conceptos expresados, si queremos que los/as estudiantes de tercero acelerado superen sus deficiencias académicas, debemos darles pautas de cómo elaborar sus propias estrategias para aprender y solucionar problemas. Es decir, que el estudiantado del acelerado cuando apliquen de manera hábil y consciente estrategias de aprendizaje podrá asimilar, construir y empoderarse de los nuevos conocimientos.
Actualmente, refiere Woolfolk (2006, p. 286), "lo más importante es ayudar a que el estudiantado desarrolle estrategias eficaces, que concentre la atención y el esfuerzo, que procese la información y que verifique la comprensión". Afirma también la autora, que el hecho de que cada estudiante desarrolle buenas estrategias para aprender, sepa dónde, cuándo, cómo y por qué usarlas, será reflejo de madurez intelectual y ese será un sujeto competente, capaz de poner en práctica lo aprendido.
Estudiante acelerado
De acuerdo a como establece el artículo 4 del capítulo II de la Ordenanza 01-06 del Ministerio de Estado de Educación (MEE), es la persona que cursa estudios a ritmo más rápido, particularmente de grado secundario. A fin de conseguir que concluyan el Nivel Medio en menos tiempo y de manera efectiva, de lo que es la realidad. El estudiante acelerado es guiado para que en un proceso constructivista desarrolle aprendizaje significativo, donde se promuevan los valores, actitudes y las normas, bajo las orientaciones de los/as profesores/as. Muchos de estos estudiantes provienen de ambientes socialmente desfavorecidos, pero con potencial intelectual, que con el hecho de ser valorados como personas demuestran sus capacidades. Estos estudiantes para lograr el éxito, deben recibir su formación académica con un modelo basado de recuperación del ritmo de aprendizaje individual e independiente, se regirá por las normas curriculares.
Al reflexionar nosotras como investigadoras sobre este artículo entendemos se trata de que los/as estudiantes sean autónomos, consigan aprender a aprender y se integren a la sociedad. Pero, para ello es importante que se realicen cambios a las estrategias pedagógicas y didácticas y a la organización escolar. La magia será la confianza que profesores/as y demás transmitan a ellos/as. Los/as estudiantes deben aprender a un ritmo rápido. Por ello es necesario establecer estrategias que enriquezcan sus competencias.
Escuela Acelerada
De acuerdo con las conceptualizaciones de Bernal Agudo (2004), "la escuela acelerada trata de partir de las posibilidades del estudiante, de sus capacidades, potencialidades, no enfoca su educación a partir del remedio o la atención de sus deficiencias. Constituye un cambio de actitud ante la educación. La diversidad es natural y la escuela continúa aplicando la clave de estudiante-clase media con potencialidades determinadas, afrontando el resto de estudiantes provenientes de ambientes desfavorecidos como un colectivo que poco o nada puede hacerse por ellos/as".
Por lo tanto, estas escuelas intentan cambiar esta cultura y piensa que todos/as pueden mejorar, ya que con todos/as se puede trabajar y alcanzar altas expectativas. En este sentido, puede afirmarse que se trata de una actitud global ante la educación. Es decir, que las escuelas aceleradas son en las que se trabaja con estudiantes de ambiente desfavorecido acelerando su proceso de aprendizaje para que alcancen el nivel educativo del resto de compañeros.
En opinión de Bernal Agudo (2004), constituye una tipología de escuela que cree en la capacidad y potencialidad de los estudiantes independiente del ambiente desfavorecido en el que vivan. Las diferencias ambientales entre diferentes estudiantes no deben influir en su educación. Es por eso, que se procura pasar de una educación compensatoria (aplicada a las minorías) que retrasa a jóvenes frente a los demás y a aplicar una educación acelerada, que haría justo lo contrario que la educación compensatoria. Estas escuelas aceleradas aparecen a partir de la expectativa que depositan los profesores y la comunidad educativa en los/as estudiantes, que sería decisivo para su rendimiento académico. El hecho de creer en su capacidad los convierte realmente en capaces.
Aprendizaje
El fin primero del desarrollo de un buen hábito de estudio lo constituye el aprendizaje: ¿Qué es el aprendizaje? Woolfolk (2006), lo conceptualiza planteando que es el proceso por el que la experiencia origina un cambio permanente en el conocimiento o la conducta.
Los psicólogos cognoscitivos, quienes se enfocan en los cambios que ocurren en los conocimientos, consideran que el aprendizaje es una actividad mental interna que no puede observarse de forma directa; como el pensamiento, el recuerdo y la solución de problemas (Schwartz, Wasserman y Robbins, 2002). El aprendizaje es un proceso consciente y deliberado; por lo que requiere de tiempo y esfuerzo.
De acuerdo con lo anterior, el aprendizaje está orientado, tanto en lo que se va a aprender, como en las formas en que se aprende. La actividad de aprender debe hacer, que el/la estudiante obtenga satisfacción al realizar la acción. Si se organiza una actividad colectiva, se comprobará que la experiencia será de tipo personal-interna, porque lo que produce el aprendizaje no es la actividad sino la experiencia.
Las experiencias de las investigadoras con los/las estudiantes del Nivel Medio acelerado convence que las actividades organizadas no deben estar ni por encima, ni por debajo de las expectativas y posibilidades de ellos/as. Estos deben ir en consonancia de sus saberes previos e ir graduándose de acuerdo con las manifestaciones de cambio, hasta terminar lo que se desee obtener.
2.2. Teorías de Aprendizaje
De acuerdo a nuestras reflexiones y análisis existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Davidoff (1983), indica que "el modelo radical conductista plantea que el aprendizaje ocurre desde la experiencia, y que estas nos llevan a sufrir cambios relativamente permanentes en la conducta y/o el conocimiento del individuo" (p. 206).
La misma autora Davidoff (1983), entiende que para estos teóricos el aprendizaje se genera a partir de conductas voluntarias, fortalecidas o debilitadas por su consecuencia o antecedentes. Así mismo, Pavlov (Condicionamiento Clásico) entiende que "los individuos aprenden por la asociación de respuestas automáticas a nuevos estímulos específicos y en los que se dan procesos de generalización, discriminación y extinción" (pp. 212-213). Por tanto, como investigadoras concluimos que el Conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
Estudios más recientes amplían estas nociones y ofrecen explicaciones en las que abarcan los procesos cognoscitivos internos. Trianes y Torres (1995), citados por Guzmán y Concepción (2007), refieren que "el aprendizaje se construye a partir de la interacción social, y que el lenguaje forma parte del principal instrumento cultural, permite la regulación y la transformación del mundo externo y de la propia conducta" (p. 73).
Del mismo modo Guzmán y Concepción et al (2007), citando a Vygotsky refieren que para este autor "el proceso de enseñanza y aprendizaje influyen no solamente una persona como enseñante; sino también un ambiente organizado, un objeto, o el entorno que rodea al individuo" (p. 73). También agregan las autoras que para Vygotsky "el aprendizaje impulsa al desarrollo, por lo que la escuela, como agente social y encargada de transmitir sistemas de conocimientos organizados, desempeña un papel esencial en la promoción del desarrollo del estudiantado" (p.74).
Ausubel, D. (1977; Novak, J.), postulan que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. En torno al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Entienden que se aprende más si se organizan las ideas esquemáticamente.
2.3. Tipos de Aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:
Guzmán y Concepción (2007), explican que "en el aprendizaje por descubrimiento el/la estudiante no recibe los contenidos de forma pasiva, ni el contenido principal a ser aprendido no se debe anunciar, sino que el/la estudiante descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo; ya que para que se realice el aprendizaje el/la estudiante debe explorar, experimentar y resolver problemas" (p. 76).
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el/la estudiante relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Para Valle Arias, A. et al (1993), se da cuando las tareas están interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender así. En este caso el/la estudiante constituye el propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.
Woolfolk (2006), señala que "mediante el aprendizaje asistido se
le ofrece ayuda estratégica de información, indicadores y motivación
en el momento y cantidad adecuada en las etapas iniciales del aprendizaje, las
mismas van disminuyendo conforme el/la estudiante logre su independencia"
(p. 51).
Para Guzmán y Concepción (2007), el aprendizaje basado en problemas
consiste en ofrecer al/la estudiante problemas reales que no necesariamente
tienen respuestas correctas. "Este aprendizaje se realiza a partir de generalizaciones
y conocidas. Los/as estudiantes se ven precisados/as a utilizar sus experiencias"
(p. 80).
De acuerdo con Woolfolk (2006), en el aprendizaje por colaboración se
trabaja para lograr el éxito del grupo, aportando cada uno/a en equipo
sus habilidades. En las actividades el grupo pone especial interés en
replantear, interpretar, explicar y argumentar. Se les recompensa en base al
éxito del grupo (p. 492).
Para Sánchez Hidalgo, Efraín en su obra Psicología de
la Educación (1979), el ser humano es capaz de múltiples aprendizajes
de acuerdo a sus capacidades y experiencias de cada uno. Enseña que los
aprendizajes más destacados del ser humano son: motor, asociativo, conceptual,
creador, reflexivo, emocional y social, y memorístico. Cada uno de ellos
presenta sus propias características y exigencias para el desempeño.
2.4. Estilos de aprendizaje
En este apartado se conocerá sobre las condiciones que le dan carácter de individualidad al ser humano, y que no necesariamente le hace ser más o menos inteligente a otros/as. Son los diferentes estilos, habilidades o formas que desarrolla el ser humano para satisfacer la necesidad de aprender, y que influyen en el aprendizaje de lo/as estudiantes en la escuela.
Woolfolk (2006) refiere que los estilos de aprendizajes son métodos característicos para aprender y estudiar. Ante esto cita a Snow, Corno y Jackson, (1996) quienes hacen diferencia entre métodos profundos y superficiales, de acuerdo al procesamiento de la información.
Por tanto, los/as estudiantes que tienen un método de procesamiento profundo, aprenden a través de conceptos o significados, disfrutan al aprender, les preocupa poco la evaluación de su desempeño, le dan relevancia a la motivación. Los/as que utilizan el método superficial se enfocan en memorizar los materiales de aprendizaje y no en entenderlos; suelen sentirse motivados por recompensas, calificaciones, estándares externos y por el deseo de ser evaluados positivamente en el proceso.
Los estudiosos Dunn, 1987; Dunn y Dunn, 1978,1987; Gregorc, 1982; Keefe, 1982 (citados por Woolfolk, 2006, p. 120) le llaman preferencias de aprendizaje, lo definen como formas individuales de estudio y aprendizaje, por modos y ambientes de aprendizaje específicos (dónde, cuándo, con quién o con qué tipo de luz, alimentos o música le gusta estudiar); si prefiere usar imágenes en lugar de textos, el trabajo en equipo en lugar de hacerlo solo, el aprendizaje en situaciones estructuradas o no estructuradas. Así que, son diversas las formas de aprender, nos encontramos con estudiantes que tienen facilidad para captar informaciones verbales, otros/as aprenden con solo ver, otros/as sentir y palpar, por ultimo hay quienes requieren de todo un poco para asimilar.
Estos estilos se agrupan de acuerdo al sistema sensorial predominante pueden ser: auditivo, visual y cinestésico o Kinéstesico. Sin embargo pueden sugerirse medidas de precaución como cuidar que se confunda el estilo de aprendizaje, ya que en ocasiones los/as estudiantes, sobre todo quienes tienen dificultad con lo que resulta fácil y cómodo el aprendizaje real podría ser difícil e incomodo. Más bien resulta de provecho para el estudiantado estimular todos los sentidos, esto facilita que el cerebro realice las mayores conexiones posibles.
Otro de los elementos que intervienen en el aprendizaje es la capacidad para procesar la información y cómo los/as estudiantes construyen sus conocimientos; a continuación se presentan algunos. Para Davidoff (1983), la inteligencia, se define como la facultad general de "obrar con propósitos determinados, pensar racionalmente y enfrentarse al ambiente con eficacia" (p. 280). También Woolfork (2006) lo define como habilidad o habilidades para adquirir y utilizar conocimientos para resolver problemas y adaptarse al mundo (p. 113).
Para Gardner, H. (1999), citado por Morris y Maisto (2005) dice que "la inteligencia es la capacidad de resolver problemas y de crear productos con valor cultural, la biología y que es posible clasificarla en función de los resultados, sosteniendo que estos tendrán estrecha relación con los medios que el ambiente le provea" (p. 297). Analizando las definiciones se entiende que los seres humanos están dotados de múltiple inteligencia, porque tienen la capacidad de actuar con un fin, dar uso a lo conocido y adaptarlo a su medio cultural. Para Gardner estas inteligencias se clasifican en ocho entre la que están:
Lingüística: contribuye a desarrollar actividades que estimulen el uso de la palabra escrita o hablada, efectivamente. Se manifiesta en las personas que se destacan como escritores y oradores.
Lógico-matemática: puede ser estimulada a través de ejercicios que impliquen la comprensión de relación de cantidad y patrones lógicos, el raciocinio. Erróneamente muchos/as la consideran como el único tipo de inteligencia.
Espacial: tiene que ver con la capacidad de pensar, crear o visualizar imágenes bi o tridimensionales de manera precisa y de realizar transformaciones en las propias percepciones iniciales. Aquí se destacan los navegantes y escultores.
Corporal-cinética: realizar actividades de manipulación de objetos que desarrollen habilidades motrices, que promuevan sensaciones somáticas y de equilibrio en el espacio, los atletas muestran altos niveles de este tipo de inteligencia los artesanos y bailarines.
Musical: se relaciona con la capacidad del ritmo, se desarrolla la percepción de los sonidos musicales, capacidad de cantar una tonada, recordar melodías, tener buen sentido para disfrutar de la música. La poseen cantantes, compositores y músicos.
Interpersonal: capacidad para comprender a los demás, hacer amistades, facilita la comunicación. Las personas que son extraordinariamente talentosas para relacionarse con otros/as, tales como: maestros/as, psicólogos, padres, excepcionales.
Intrapersonal: habilidad para comprenderse y conocerse así mismo/a. Las personas que se destacan aquí se entienden así mismas y usan este conocimiento de manera eficaz para alcanzar sus metas.
Naturalista: se relaciona con la habilidad para identificar las formas naturales a nuestro alrededor, para entender sistemas y definir categorías. Esta habilidad la desarrollan botánicos, granjeros, cazadores.
Así, pues, para estimular el aprendizaje con el estudiantado del Nivel Medio acelerado, hay que indagar la fuente de las dificultades, sus habilidades, destrezas, ya que podría ser más enriquecida y más motivadora la docencia. Al respecto, también tenemos el concepto inteligencia emocional fue definido por primera vez por Peter Salovey y John Mayer (1997), citado por Woolfolk (2006), como "la capacidad de procesar información emocional de forma precisa y eficaz" (pp. 486-487).
Daniel Goleman (1997), citado por Morris y Maisto (2005), ha dicho que la inteligencia emocional comprende cinco rasgos que contribuyen en su desarrollo, conocimiento, manejo, uso de las emociones, reconocimiento de las emociones de otros/as y manejo de relaciones (p. 298), Realmente fue quien la popularizó. Desde la escuela, desarrollar la inteligencia emocional implica ampliar sus competencias emocionales, generar efectos beneficiosos, incluyendo un aumento en las conductas de cooperación.
Saber estudiar significa conocer concentrarse, pensar, observar, reflexionar y organizarse de manera que se pueda realizar la labor intelectual necesaria para emprender sus tareas y seleccionar estrategias para ejecutarlas.
Se entiende que los/las estudiantes del Nivel Medio Acelerado pueden ser capaces de tomar el control de su propio aprendizaje, así lo afirman distintas investigaciones y teorías que convergen en una idea fundamental: que la responsabilidad de y la capacidad para aprender residen dentro del/la estudiante. Nadie puede aprender por otro (Mace, Belfiore y Hutchinson, 2001; Manning y Payne, 1996; Winne, 1995; Zimmerman, 1990). En ese sentido los/las estudiantes deberían aprender a establecer sus propias metas, autorreforzarse, observando su propio trabajo, manteniendo registro de sus estudios y evaluando su propio rendimiento.
Puede entenderse que el estudio requiere seguir un proceso racional, un sistema organizado de pensamiento cuyo propósito u objetivo último es guiar y promover la acción para alcanzar el éxito en los estudios. Un factor importante para el éxito académico, lo constituye, no sólo el acto de estudiar, sino también el cómo se realiza éste acto, ya que implica poner en juego una serie de destrezas, métodos, habilidades y técnicas que se obtienen con el ejercicio y que permiten alcanzar un aprendizaje eficaz, que apunta a la modificación de hábitos profundamente arraigados, adquirir conocimientos y desde luego, poner en práctica esos conocimientos.
Olson y Bruner (1996), citados por Coll (2003), han aportado valiosas informaciones sobre cómo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases, siempre con el interés de que el/la estudiante incremente sus conocimientos, algo complejo de universalizar, debido a diferentes factores que intervienen en el proceso y decisiones que se originan en el aula (p. 16).
Coll (2003) señala varias características que de manera concreta inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje, como son: las características del estudiantado y del profesorado, el espacio físico, el material existente, la organización de contenidos que trabajan, los objetivos que persiguen, la naturaleza de las actividades que despliegan, secuencia de horario, entre otros factores. Que a su vez tienen su origen en otros ámbitos o niveles como es, la organización social, económica, política y cultural; en la organización y funcionamiento del sistema educativo, en la valoración y prestigio social de determinados saberes y valores.
En esta investigación se ha ido tomando en cuenta las características que señala Coll (1994), porque se entiende que si el estudiantado del Nivel Medio Acelerado, deben modificar sus hábitos y técnicas de estudios, se tiene que tomar en cuenta las características que él como experto hace referencia. Para este autor existen factores internos y externos que condicionan el hábito de estudio. Al hablar de hábitos de estudio varios autores coinciden en señalar los siguientes factores que condicionan el estudio eficiente:
a) El aprendizaje, la inteligencia, la motivación, la actitud y la voluntad.
b) La memorización.
c) Concentración y atención que consiste en controlar y dirigir la atención hacia el objeto de estudio.
d) Planificación del tiempo, que consiste en la organización de los planes de estudio.
e) El ambiente, buscar las condiciones más favorables para la concentración y el estudio, buena iluminación, ventilación y temperatura adecuada.
f) Tomar apuntes, investigar, redactar, analizar, informar, en definitiva sacar el máximo provecho de datos e informaciones.
g) Hábitos de lectura.
h) La preparación para los exámenes.
En cambio, Santiago (2003), recomienda una serie de normas y reglas vitales para conseguir un buen hábito de estudio, entre las que señala:
a) Establecer un horario de estudio.
b) Distribución y organización adecuada del tiempo.
c) Preparación continua entre lo que destaca: repasar diariamente las asignaturas, preparar las asignaciones con regularidad, no dejarlo todo para el final,
d) Desarrollar hábitos eficientes de lectura, como: hacer resúmenes, esquemas, subrayar las ideas principales, hacer uso del diccionario.
e) Estudiar en un lugar libre de ruidos, con buena iluminación y ventilación.
De igual manera como sostiene Felipe. F. Uriarte (2001), afirma que escoger un lugar determinado, lo importante es que el lugar de estudio mantenga su ubicación, de tal forma que se cree una asociación de ambiente-trabajo (p. 30).
Entre las variadas actividades que se ejecuta, figura el estudiar, contribuyéndose éste, en el principal medio a través del cual se aprende, se sedimentan conocimientos, ideas, conceptos, datos, por ello es indispensable llevarlo a cabo en forma crítica y reflexiva, de ésta manera los aspectos antes mencionados puedan ser fijados con claridad y precisión dentro de un ambiente adecuado. Esto coincide con lo que plantea Ciriaco Izquierdo (1998), "comprender y adoptar una actitud reflexiva, activa y crítica. Es aprender las ideas expresadas, por el autor y hacerlo en un ambiente adecuado para la actividad a ejecutar" (p. 4).
2.5. Factores internos que condicionan el hábito de estudio
Existe un conjunto de factores internos que suelen reforzar el hábito de estudio cuando son puestos en práctica, entre ellos figuran la motivación, la atención, la concentración y la memoria, los cuales se presentan a continuación.
Motivación
Ahora se verá qué plantean diferentes autores y corrientes sobre el concepto de motivación. Según Davidoff (1983), el término motivación se refiere a "un estado de estimulación interna que resulta de una necesidad y que generalmente activa la conducta orientada a satisfacerla" (p. 315).
Woolfolk (2006) se define la motivación como un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta, que se manifiesta en pulsiones, necesidades, incentivos, temores, metas, presión social, confianza personal, interés, curiosidad, creencia, valores y expectativas" (p. 372). Algunos psicólogos la explican en término de rasgos de la personalidad o de características individuales. Otros como un estado o situación temporal.
Para ir logrando cambios con los/las estudiantes en sobre-edad se tiene que recurrir a estrategias que eleven la motivación como recurso pedagógico que provoque en ellos/as involucrarse en las acciones que los/las llevarán a obtener el éxito tan deseado. A sabiendas de que aprender y obtener buenas notas no depende solamente de hacer los deberes, también depende de aspectos de su vida privada.
Debe pensarse que, motivar a otros no es tarea fácil, ya que no hay una fórmula única, además lo que motiva a uno no necesariamente es útil para motivar a otro. Es decir, que la motivación constituye un fenómeno complejo que va desde como cada quién percibe, se percibe y valora las cosas. Se dice que nunca se carece totalmente de motivación, siempre de una u otra forma se está motivado/a hacia diferentes objetivos.
De su lado, los psicólogos de la corriente conductista para referirse a la motivación utilizan los términos recompensa e incentivo. La motivación para los humanistas es fuente intrínseca que acentuar la "necesidad de autorrealización" (Maslow, 1968-1970), "tendencia innata a la realización" (Rogers y Freiberg, 1994) o la "necesidad de autodeterminación" (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991).
Las teorías cognoscitivas de la motivación plantean que la conducta está determinada por el pensamiento y que se inicia y regula mediante planes (Miller, Galanter y Pribram, 1960), metas (Locke y Latham, 1990), esquemas (Ortony, Clore y Collins, 1988), expectativas (Vroom, 1964) y atribuciones (Weiner, 1992).
Significa entonces que para motivar al estudiantado en sobre-edad es preciso cultivar los recursos internos y su sentido de competencia, aplicar reforzadores que actúen en el mantenimiento de la conducta deseada y aumentar el nivel de esfuerzo. El profesorado casi siempre trata de enfocar el elemento motivacional en la materia en sí, olvidándose que la composición del currículo es algo impuesto en él/ella y el alumnado. Sería positivo que se le dé valor motivacional a los factores ligados a la interacción social, porque esto contribuye a la constante reevaluación personal y del entorno social, siendo así una fuente de activación del interés.
Es decir, que tanto la motivación como los sentimientos que el/la estudiante acelerado tenga acerca de sí mismo/a y la capacidad para realizar las tareas están relacionadas con lo que según crea se espera de él/ella. En ese caso, las expectativas que tengan sus padres/madres y el profesorado es determinante para elevar su motivación de continuar y concluir con éxito sus estudios.
Las actitudes y experiencias que el/la estudiante llegue a tener en la escuela influyen en los sentimientos que tenga respecto al estudio y la disposición para aprender. La actitud constituye un estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la elección de la acción. Estas varían en intensidad y dirección, un/a estudiante puede tener actitudes positivas de cooperación, en tanto que otro/a presentar actitud negativa.
Las actitudes se asocian con los valores y el auto-concepto. El que piensa que tiene limitaciones, así lo reflejará, por el contrario si tiene confianza en sus capacidades, será exitoso/a. La voluntad, fuerza de convicción; impulso que se relaciona a la autodisciplina. Un/a estudiante con voluntad, continúa sus estudios hasta el final. Asimismo, si el/la estudiante se dispone al estudio con interés, valorará aprender y tendrá buen desempeño ante los demás. Ellos/as saben por qué estudian, por lo que sus actos y decisiones son autodeterminadas.
Atención
La atención, concentración son facultades mentales indispensables para aprender. Componente imprescindible para el aprendizaje. Consiste en seleccionar de entre varios estímulos aquellos que más impactan o atraen a la mente, por eso es muy importante que mientras se estudie centrarse al máximo en todo aquello que se hace y hacerlo de manera activa. (Tomado de Aprender a aprender, p. 85, Océano)
Para trabajar con el estudiantado acelerado, se debe tener presente que a aquello a quien se dirige la atención depende, en cierto grado, de lo que ya se sabe y de lo que se necesita saber. Los/as estudiantes no podrán procesar información que no reconocen o no perciben, entonces los/as docentes deben ser capaces de captar y mantener la atención de sus estudiantes y que a su vez se enfoquen en las características importantes de la situación de aprendizaje.
Concentración
El Pequeño Larousse (2004) define concentración como acción y efecto de concentrarse en un trabajo o estudio. De su lado, la concentración, constituye una condición básica para aprender. Es la disposición total del cuerpo, mente, espíritu y del ambiente que rodea al estudiante, que le permite reflexionar profundamente sobre un asunto o estudio determinado que considera o es importante. Para lograr buena concentración es necesario equilibrar diferentes condiciones mínimas para el estudio.
Factores biológicos: buena alimentación, dormir al menos ocho horas mínimas al día, gozar de buena salud.
Factores psicológicos: la memoria, capacidad psíquica, estabilidad emocional.
Factores ambientales: temperatura adecuada, ser organizado/a, evitar elementos distractores, planificar momentos de diversión sana, estabilidad económica. Para un/a estudiante entrar en la categoría de exitoso, desde luego, tiene que reunir muchas condiciones y demostrar equilibrio en todo; pero, si no ejercita la capacidad de memorizar, tal vez perdería la habilidad para reproducir experiencias de aprendizaje.
Memoria
La memoria para las investigadoras debe ser asociada con la capacidad de recordar, registrar o almacenar información, y si así no fuera, cada día sería un episodio aislado. Mientras que la memorización consiste en el recuerdo de información por la repetición, sin que necesariamente se entienda el significado de ésta (Woolfolk, 2006, p. 262).
Maddox (1980), concibe la memorización como la acumulación de conocimientos considerados válidos que, conjugados mediante conexiones lógicas, al ser evaluados, sean capaces de ayudar al/la estudiante en el momento de escoger alternativas de acción. La memorización no debe considerarse como un caudal de conocimientos inconexos y sin sentido, sino por el contrario, la organización de ideas en unidades con sentido.
Lara (1981) indica que la memorización efectiva incluye tres fases en función del proceso de lo aprendido: codificación (recepción), reunir la información y organizarla en relación con los conocimientos previos. Almacenamiento (retención), conservar la información. Recuperación (recuerdo), acceder a la información cuando se necesite.
En función de la duración del tiempo de retención de lo aprendido: Memoria a corto plazo o sensorial, sistema que conserva la información durante un periodo muy breve. Sin retención. Morris y Maisto (2005) citando a Cowan (1985), Mattin (1989), refieren que además del almacenamiento desde los sentidos, la información se retiene de acuerdo con su significado. En la memoria a mediano plazo o de trabajo, la información se enfoca en un momento específico (p. 229).
Así mismo los autores concluyen que la memoria a largo plazo se activa poniendo interés en lo que se debe conocer. Manteniendo la atención, concentración y tomar apuntes. Comprendiendo o relacionando las diversas partes del concepto. Organizando y clasificando los conceptos similares. Realizando repeticiones verbales. Poner en práctica la visualización, la asociación y se logrará consolidar la información.
También dicen que para completar la memorización en ocasiones resultan útiles los siguientes recursos mnemotécnicos, muchos relacionados con las características de cada persona y su manera de aprender: recursos gráficos, asociar a una imagen; recurso topográfico para ubicar en el terreno objetos de representación; recursos numérico-verbal, relacionar con números o con palabras; acrónimo, uso de la primera letra para recordar nombres, frases o palabras.
Para Lara et al (1981), "la efectividad del estudio depende de la característica inherente a la retención y a los hábitos de estudio individuales" (p. 105). Es decir, la retención requiere de la habilidad para fijar o dar atención activa concentrada en lo que se está aprendiendo en ese momento. Quien pueda fijar de modo fácil, usualmente es mejor estudiante, ya sean conocidos los elementos internos y cognoscitivos que intervienen en los procesos para la adquisición de aprendizaje. En lo adelante se enfocan los recursos útiles para aprender. Resulta pertinente conocer los factores externos que facilitan el estudio.
2.6. Factores externos que condicionan el estudio
Antes de pasar al desglose de cada uno de los principales factores que conforman la externalidad de la educación acelerada, resulta pertinente señalar que para el experto en materia de didáctica educativa Nérici (1985, "la familia tiene compromisos ineludibles con la educación, pues es la más directamente interesada en la formación de sus hijos" (p. 118).
Entre los factores externos que conducen a un efectivo hábito de estudio figuran las instrucciones sobre el lugar de estudio que pueda escogerse, la temperatura, la ventilación que pueda garantizar un lugar adecuado y fresco y el horario de estudio que exige una buena distribución del tiempo.
Instrucciones sobre el lugar de estudio
Del libro Aprender a aprender del Grupo Océano, los factores ambientales inciden de manera directa sobre el rendimiento académico al actuar sobre la concentración y relajación del estudiante. Es importante que sepas escoger un lugar adecuado para estudiar. Este indica:
Iluminación adecuada. La mejor es la luz natural, si se tiene que estudiar de noche, utilizar una lámpara de luz blanca, es importante ubicarse del lado que la luz y el cuerpo no haga sombra, así se evita la fatiga visual (p. 12).
La mesa y el asiento. Éstos dos elementos deben ser lo más cómodos posible. La mesa amplia, para tener a mano todos los materiales de estudio y consulta necesarios. Una silla cómoda que permita largo tiempo de trabajo sin que genere dolor de espalda, ni cansancio (p. 17).
Se debe estudiar siempre en un mismo lugar, cambiar de sitio no favorece la concentración, el lugar que sea familiar favorece la memorización, por la asociación entre el estudio y el lugar, pueden integrar más rápido al trabajo con sólo llegar al lugar. Resulta conveniente elegir el lugar más tranquilo de la casa, libre de ruidos, de aparatos de hablar de los/as otros/as que componen el hogar, si es posible, a solas y libre de objetos que distraigan.
De su lado, Schmekes (1994), dice que "la Calidad necesita la participación de la comunidad, enfocando a los padres de familia como uno de los beneficiarios importantes del quehacer de la escuela" (p. 69). Por lo tanto, los padres de familia juegan un papel muy importante en este sistema de enseñanza, debido a que dentro de su contexto se encuentra su participación, para lo cual deben estar organizados en Comité y Junta Directiva, teniendo ya establecidas sus funciones en el Reglamento respectivo, las cuales están orientadas a la creación, organización y administración del instituto, dándoles la oportunidad de participar en la solución de los problemas del centro educativo.
La temperatura y la ventilación deben ser agradables
Además, este mismo Grupo Océano recomienda que la alimentación y el sueño deben que ser balanceados, dormir de siete a ocho horas diarias, practicar algún deporte y evitar las bebidas excitantes. Estudiar con ruido y música, va a depender de cómo el y la estudiante se han acostumbrado a trabajar. Lo cierto es que mientras más concentración, más silencio se necesita. La música puede utilizarse cuando se esté realizando tareas ligeras. Al momento de estudiar es conveniente preparar todo, en orden, lo que va a usar antes de sentarse a realizar sus deberes. Cuando no es posible tener un lugar apropiado en casa, la biblioteca es una buena alternativa. Además de que se encuentran libros de consulta (p. 18).
Horario de estudio
El libro del Grupo Océano refiere que la organización del estudio depende de la persona. El horario y plan de trabajo ayudan a establecer un modelo de estudio que luego se va haciendo natural y se convierte en un hábito (p. 23).
Por la experiencia de nosotras como investigadoras entendemos que resulta conveniente que al momento de realizar las tareas escolares, buscar las horas del día en que se esté más dispuesto para aprender, preferiblemente por la mañana; si esta hora no es posible, ha de hacerse por la tarde, y en última opción, al anochecer. Desde nuestras vivencias, la organización del tiempo y para elaborar este horario, se debe tener presente:
a) Tomar en cuenta el horario de clases y las asignaturas de cada día.
b) Tomar en cuenta las materias que más dificultad le represente y dedicarle más tiempo.
c) Ubicar las horas de estudio para cuando se pueda asimilar mejor y que no coincida con las actividades favoritas.
d) Señalar el tiempo y la asignatura que se va estudiar.
e) Tomar recesos al menos de 5 a 10 minutos, después de cada hora de estudio.
f) Colocar el horario en un lugar visible.
Entendemos las investigadoras que no tendría gran importancia contar con las condiciones óptimas requeridas, si sólo se dedica a memorizar y copiar. Para obtener del estudio aprendizaje eficaz es necesario auxiliarse de técnicas y disponer de un método adecuado para lograr el máximo rendimiento.
2.7. Técnicas de estudio
Ciriaco (1992) dice que los profesores deben centrar la atención no sólo en las técnicas propiamente dichas, sino como el/la estudiante desarrolla sus principales facultades personales para poder utilizar las técnicas. Así encontramos para empezar a subrayar, los estudiantes necesitan haber adquirido cierto nivel de lectura, de comprensión y saber identificar la parte más importante del texto.
Asimismo, Ciriaco (1998) refiere que, "las técnicas que se pueden utilizar en un ciclo escolar deben ser graduales: determinación del tema, elaboración de preguntas, aplicación, recopilación, ordenamientos de datos, interpretación y planteamiento de conclusiones".
En los encuentros de indagación con el profesorado y los/as estudiantes de tercero acelerado todos y todas coincidieron en que cuando se disponen a estudiar invierten mucho tiempo en tratar de aprenderse las clases y que los resultados que obtienen ellos y ellas consideran, no son muy buenos. Es decir, cada estudiante aprende con el método que cree le va a dar mejor resultado, aun requiera de mucho tiempo, y bajos resultados.
Como investigadoras entendemos que al igual que otro tipo de trabajo, la tarea de estudiar, cuanto mejor organizada está menor esfuerzo exige y mayor rendimiento se obtiene. Se ha demostrado que los/as estudiantes que toman apuntes, obtienen mejores resultados académicos. También sirven para, en poco tiempo, tener los aspectos más importantes de lo que se desea estudiar, recordar o comprender.
Tomar apuntes
Woolfolk (2006), refiere que tomar notas es de gran utilidad, ya que permite enfocar la atención durante la clase y ayuda a codificar la información y posibilita que la misma pase a la memoria a largo plazo. Para registrarlas con ideas propias es necesario traducir, conectar, elaborar y organizar.
Kiewra (1985), citada por Woolfolk (2006), refiere que las notas ofrecen un almacén externo que permite regresar y repasar. Así mismo planea que los/as estudiantes que utilizan notas para estudiar suelen tener mejor desempeño en los exámenes, especialmente se toman notas de calidad.
Lectura como técnica
En el libro de la editora Océano Aprender a aprender refiere que la lectura por ser una actividad compleja exige que se ponga en funcionamiento una serie de habilidades que permiten convertirse los símbolos (letras) en significados (p. 48). También en este texto refieren que varias de las actividades que se desarrollan como estudiantes se cimientan en la lectura (p. 51).
En el mismo texto se plantea que la lectura exige un método distinto en función de lo que perseguimos. Puede ser: oral, silenciosa, exploratoria, superficial, recreativa (p.52).
Para Castillo y Polanco (2005), "leer es ponerse en actitud de escuchar, comprender, asimilar y responder, es contrastar las propias ideas con las del autor. Leer es entender lo que el autor quiere decir; esto exige reflexión y esfuerzo mental" (p. 179).
Este mismo autor describe de manera diferente las técnicas de lectura:
a) Lectura superficial o ligera, se hace con el objetivo de identificar la idea principal.
b) Lectura corriente, es la lectura que hace de manera normal.
c) Lectura de asimilación, es más lenta y detenida.
d) Lectura con un propósito, leer atentamente formulándose preguntas.
Técnica del subrayado
Señala Molina C. (2005) en el Manual sobre la práctica de orientación educativa, que "el subrayado constituye una técnica que se dirige a descubrir las ideas principales o básicas de un texto, con el fin de que se capte lo más importante. El subrayado representa una ayuda efectiva. Trazar líneas con un lápiz a medida que se lee. Requiere de poco tiempo. Mantiene la atención alerta. Facilita el descubrimiento de las ideas más importante. Ayuda para los repasos siguientes del material. Las ideas principales se pueden encontrar al principio, en el centro o al final del texto" (p. 28).
Así mismo, la autora plantea que para elaborar un buen subrayado hay que tomar en cuenta los siguientes puntos:
a) Debe darse una primera lectura general en forma rápida a todo el material para obtener una idea global.
b) Destacar las oraciones básicas, dejando de lado las explicaciones no importantes.
c) Si las ideas importantes se repiten, sólo se va a subrayar una vez. excepto si el material es muy largo.
d) Se puede usar lápices de colores para tener una mayor claridad, tal como usar lápiz azul para las ideas básicas, pero no tan importantes (p. 29.
Para el beneficio del uso de esta técnica se requiere poco tiempo de aplicación, ayuda a mantener la atención y al repaso.
Técnica del resumen
Resumir es reducir o comprimir un texto, las ideas expuestas por el maestro/a o el contenido fundamental del tema, manteniendo lo esencial. Para Molina et al (2005), la preparación de resúmenes constituye el método ideal para un estudio profundo, a la vez que es una oportunidad para memorizar (p. 30).
Así mismo refiere la autora que resumir un material es útil para aumentar el dominio sobre el tema dado, sobre todo si implica elaborarlo con palabras propias. Las ideas deben estar perfectamente integradas. Ir de lo fundamental a lo explicativo. Debe elaborarse con al menos el 30% del material original; su desarrollo es globalizador (p.31).
Para elaborar el resumen hay que tomar en cuenta los siguientes pasos de acuerdo como recomiendan Cuevas, Canal y Castañeda (2001):
1.- Leer todo el texto o escuchar atentamente la exposición.
2.- Subrayar o señalar las ideas principales de lo leído o escuchado.
3.- El resumen es personal. Debe seguir secuencia lógica.
4.- Elaborar oraciones clave.
5.- Realizar un borrador con las ideas clave. (pp. 64-66).
Los beneficios del uso de esta técnica, según refiere Acosta Jiménez (2008), la técnica:
a) Ayuda a mantener la atención, retención, ayudando a fijar los conocimientos.
b) Es excelente medio de estudio para momentos de examen.
c) Facilita la comprensión del tema.
d) Da la oportunidad de distinguir lo fundamental de lo accesorio, y a saber redactar con precisión y brevedad.
e) Se desarrolla la capacidad de síntesis. (p. 83)
Técnica del esquema
Para Woolfolk (2006), el esquema constituye una estructuras básicas de organización de la información; conceptos. También sistemas mentales o categorías de percepción. Así mismo, esta autora, citando a Piaget refiere que "los esquemas son bloques básicos de construcción del pensamiento, que nos permiten representar procesos mentales" (p. 30).
En este sentido, Acosta Jiménez et al (2008), recomienda algunos aspectos a tomar en cuenta para explicar esta técnica:
1. Se elabora enlazando las ideas principales y además los encabezados de cada punto.
2. Debe contener un orden lógico y secuenciado.
3. Se debe reducir considerablemente el material.
4. Elegir el tipo de gráfico que se va a usar.
Así también señala la autora los beneficios del uso de esta técnica: facilita observar de un vistazo el contenido total de un tema y ayuda a comprender, a la vez que facilita la asimilación y el recuerdo de lo aprendido (p. 92).
Mapa conceptual
Constituye una herramienta de aprendizaje útil para trabajar y explorar lo que se sabe sobre un concepto. Al respecto, Novack (1988), citado por Cuevas, Canul y Castañeda (2001), lo define como un "recurso didáctico mediante el cual se representa esquemáticamente un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura jerárquica de proposiciones" (p. 70).
Castillo y Polanco (2005), refieren una serie de aspectos a tomar en cuenta del mapa conceptual como técnica:
1. El mapa mental es la representación gráfica de la relación lógica y significativa entre los conceptos de un tema en forma de proposiciones.
2. Las proposiciones muestran la relación entre conceptos mediante la línea que los une y las palabras de enlace correspondiente.
3. El orden de la jerarquía de cada uno de los conceptos se subordina desde el concepto más general al más específico determinando la característica de cada uno de ellos.
4. Las conexiones cruzadas son las más significativas que existen entre los distintos elementos de las jerarquías conceptuales.
5. El nivel se refiere a la situación posicional dentro del mapa de aquellos conceptos que tiene una jerarquía o categoría similar.
6. El segmento hace referencia a la posición vertical de la subordinación de los conceptos. (p. 276)
Así mismo Castillo y Polanco (2005), recomiendan que para la elaboración de mapas conceptuales es una de las técnicas de análisis y síntesis por medio de los cuales se puede realizar un estudio más eficaz y beneficioso para el desarrollo de las aptitudes intelectuales del estudiante (p. 276).
Ventajas del mapa conceptual
a) Es útil para diferenciar la información significativa.
b) Constituye una acción que potencializa la reflexión lógica personal.
c) Organiza la información en torno a los conceptos relevantes del tema.
d) Permite al estudiante reconsiderar su construcción final y poder revisar su forma de pensar o su capacidad lógica.
e) Es una buena estrategia para realizar un estudio activo de análisis y de síntesis.
2.8. Diferencias entre educación compensatoria y educación acelerada
En España, la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo señala en el capítulo I y II del título II la atención al estudiante con necesidades específicas de apoyo educativo y la compensación de desigualdades en Educación. El principio de universalización de la educación, considera también necesario ofertar una formación educativa de calidad en todas las etapas educativas y para todo el estudiantado.
En este sentido, la educación compensatoria se entiende como aquella
que se dirige a apoyar la inserción socioeducativa del estudiantado con
necesidades educativas asociadas a situaciones sociales y culturales desfavorecidas
que se escolariza en los centros del sistema educativo español. (http://wikiescuela.pbworks.com/
Educaci%C3%B3n+compensatoria. Acceso: 28/6/2010)
La definición aquí expuesta se basa en la Resolución del 21 de julio de 2006 de la Vice-Consejería de Educación de España, donde se dictan las instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa.
En los últimos años se ha venido observando dentro de las aulas dominicanas del Nivel Medio la presencia, cada vez mayor, de estudiantes a los que, por diferentes causas, se debe prestar atención especial y diversa para compensar las desigualdades educativas y sociales que tienen debido al medio al que pertenecen.
En la educación compensatoria, estudiantes con bajo rendimiento académico deben recibir instrucción distinta en la que se reduce el nivel de conocimiento, ya que se cree que no pueden seguir el mismo ritmo de aprendizaje que sus compañeros. Se les enseña, por tanto, a un ritmo más lento adaptado a sus posibilidades. Esto hace que se aparten de los demás y terminan en el fracaso escolar.
Levin, Henry (1986, en el portal: http://www.mundopeque.es/%C2%BFque-son-las-escuelas-aceleradas,
acceso: 28/6/2010), fundó la educación acelerada, la cual parte
de que también los estudiantes criados en ambientes desfavorecidos pueden
tener éxito escolar. La clave es que los profesores sepan transmitir
su confianza en ellos. En contra del aislamiento del desfavorecido, se opta
por acelerar su educación para compensar las deficiencias del medio,
es decir, los estudiantes en situación de riesgo deben aprender a un
ritmo más rápido, y no a uno más lento que los retrasará
aún más. Por ello hace falta una estrategia de enriquecimiento
y no de recuperación. Este proyecto se basa en las competencias y posibilidades
del estudiantado y no en sus deficiencias.
La educación acelerada, sin embargo, parte de que también los/as estudiantes criados en ambientes desfavorecidos pueden tener éxito escolar. La clave es que los/as docentes sepan transmitir su confianza en ellos. En contra del aislamiento del desfavorecido, se procura acelerar su educación para compensar las deficiencias del medio, es decir, los estudiantes en situación de riesgo deben aprender a un ritmo más rápido, y no a uno más lento que los retrasará aún más. Por ello se requiere una estrategia de enriquecimiento y no de recuperación. Esta investigación se basa en las competencias y posibilidades del estudiantado y no en sus deficiencias. Estas escuelas no requieren más recursos de los que ya tiene, se trata de extraer los máximos beneficios de los recursos ya existentes.
2.9. Naturaleza del Programa de Aceleración de la Educación Media
De acuerdo a la Orden Departamental 8-2007 del Ministerio de Educación mediante la cual se crean las tutorías estudiantiles, se establece que para una persona poder cursar estudios en una institución del Nivel Superior es necesario haber aprobado y cumplido todos los requerimientos relativos a una educación media entre la educación universitaria y los conocimientos elementales del Nivel Básico. (p. 08)
El Programa de Aceleración de la Educación Media tiene como característica la de ofrecer a los/as estudiantes en sobre-edad una educación de corte general además de que en un tiempo de 2 años de escolaridad conducir a estos/as jóvenes hacia la adquisición de las competencias necesarias para que puedan desarrollar capacidades, orientar sus intereses, construir sus conocimientos y alcanzar una formación integral que les permita, entre otras cosas, poder iniciar unos estudios superiores. (p. 08)
El Programa de Aceleración de la Educación Media trabaja al individuo en todas sus dimensiones, propicia el desarrollo de valores y actitudes, consciente de sus deberes, conocedor de sus derechos y sensible ante las problemáticas que se presenten en la sociedad en que vive, incentivando su participación en ella de manera comprometida y consciente. (p. 08)
2.10. Características o perfil de egreso del/la estudiante del Programa de Aceleración de la Educación Media
El Ministerio de Educación desde la Dirección General de Currículo, establece que
el/la estudiante del Programa de Aceleración de la Educación Media en República Dominicana, implementado desde el Ministerio de Educación, al finalizar sus estudios es poseedor de las siguientes características:
Con los conocimientos y las competencias requeridas para resolver situaciones de su cotidianidad y que los/as pone en condición para desarrollar unos estudios superiores exitosos. Con conciencia de sus fortalezas y debilidades académicas lo que le permite poder elegir con seguridad y de manera adecuada su futura carrera o profesión. (p. 34)
Con conocimiento y satisfactorio uso de los derechos, propios y de los/as demás, y con sentido de fidelidad en el cumplimiento de sus deberes. Participativo y creativo, asumiendo una actitud responsable y de compromiso ante las problemáticas presentadas en su entorno: la familia, la comunidad, a nivel nacional. (p. 34)
CAPÍTULO III
Marco metodológico
Para el desarrollo de este capítulo se cuidaron los procedimientos metodológicos sugeridos por la investigación-acción y que a la presente le dieron categoría de cientificidad. El mismo consta de acápites donde se dan razones de su existencia, del por qué una investigación cualitativa, modalidad, modelos que existen y cuál ha sido asumido, quiénes son los sujetos de estudio, técnicas e instrumentos con los que se reunieron los datos y el esquema general de la investigación.
3.1. Tipo de investigación
La investigación se realiza bajo los parámetros de la investigación cualitativa. Es cualitativa, porque nos interesa comprender la complejidad de la experiencia humana desde la perspectiva de los/as participantes. Este modelo de investigación valora los sucesos en sus diferentes manifestaciones no se limita a una respuesta, permite la apertura. Es procesual e inductiva. Es holística, porque y prestigia el sujeto en todas sus dimensiones.
Es cualitativa, porque nos interesa en comprender los fenómenos que estudiamos y entender los aspectos multifacéticos, porque quiere entender la formación y cambios de sus respectivas experiencias.
3.2. Modalidad
Ha sido elegida la modalidad de investigación-acción, porque permite comprender, auto-reflexionar de modo preciso la práctica del profesorado y el estudiantado, ya que nos permite también registrar las mejoras y cambios de las actividades realizadas en educación. Permite justificar de manera razonada la labor educativa en un proceso de producción de conocimientos innovadores y activación para la modificación intencional de una realidad. Constituye un método cualitativo de investigación, porque parte de una concepción social, articula la teoría y la práctica. Las autoras Buendía L. y Colás B. (1998, p. 262), citan a Zubert y Skerritt (1992), quienes refieren que el verdadero sentido de la investigación-acción se encuentra en el desarrollo profesional, incorporando los principios de la educación de adultos.
Constituye un proceso reflexivo que vincula de manera dinámica la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las Ciencias Sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo. Pretende el desarrollo profesional permanente, la mejora de la práctica social y educativa, así como una mayor comprensión de los procesos sociales y educativos.
Hernández Sampieri (2007), cita a Álvarez Gayou (2003), quien sostiene que "la finalidad de la investigación es resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas" (p. 706). Su propósito fundamental se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales. Sadín (2003), señala que la investigación-acción pretende "propiciar cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación".
Noffke (1997), citado por Buendía y Colás B. et al (1998), señala que "la investigación-acción se proyecta en tres dimensiones: personal, profesional y política" (p. 305). Dimensiones que la autora Colás aprovecha para dar razones.
¿Por qué personal? Por el enriquecimiento, auto-conocimiento y realización de la persona en la comprensión de sí mismo/a y su práctica. ¿Por qué profesional? Porque reconoce el potencial generador de conocimientos científicos conectado con las comunidades. ¿Y por qué política? Porque es definida como movimiento social. En este sentido incide en la educación y el desarrollo social.
A partir de este enfoque entendemos que este es el modelo de investigación más apropiado para que los/as estudiantes implementen cambios en su forma de estudiar y de afianzar sus conocimientos.
Las pretensiones que tenemos desde este proyecto es que los/as estudiantes del Programa Acelerado sean constructores de su propio desarrollo social, ya que este modelo se integra con fases secuenciales de planificación, acción, observación, reflexión y evaluación, pretendiendo que los participantes generen solución al detectar sus necesidades.
3.2.1. Origen y naturaleza de la investigación-acción
Sandín, E. (2003), dice que la mayor parte de autores de la historia de la educación coinciden en atribuir a la obra de Dewey el carácter democrático de la educación, el aprendizaje en la acción, la necesidad de implicación del profesorado en los proyectos de investigación; siendo la investigación-acción un resultado directo y lógico de la posición progresiva en educación; después de enseñar a los/as estudiantes cómo trabajar juntos para resolver sus problemas.
Lewin (1946), aportó un nuevo concepto de investigación. Corey (1949), llevó las ideas de Lewin al campo de la educación y se convirtió en su principal defensor. Ha sido considerado el creador de esta vía de investigación. Describió el proceso de la investigación acción como el análisis de la realidad, recogida de datos y conceptualización acerca de los problemas; programas para planificar la acción, ejecución de los mismos y de nuevo recogida de datos para evaluar el cambio. Su trabajo se centró en un estudio científico de las relaciones humanas, con atención especial al cambio de actitudes y prejuicios para mejorar la calidad de dichas relaciones. En sus inicios, según la opinión de Cook (1984), las variantes en el proceso de investigación acción se caracterizaba por: la investigación-acción diagnóstica, la investigación participante, la investigación-acción empírica y la investigación-acción experimental.
Se encuentra ubicada en la metodología de investigación orientada a la práctica educativa. La finalidad esencial de la investigación no es la acumulación de conocimientos sobre la enseñanza o la comprensión de la realidad educativa, sino, fundamentalmente aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para la mejora de la misma. El objetivo prioritario de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos (Elliott, 1993).
Para Kemmis & McTaggart (1989), citados por Sandin (2003), "significa darse cuenta de que las clases, las escuelas y la sociedad de hoy son resultado de un proceso de formación social e histórica y que, para lograr una forma diferente de clases, escuelas o sociedades, debemos emprender un proceso de reforma o transformación: una lucha por una reforma".
El mismo autor de nuevo cita que "una ciencia educativa crítica atribuye a la reforma educacional los predicados de participativa y colaborativa; plantea una forma de investigación educativa concebida como análisis crítico que se encamina a la transformación de las prácticas educativas, de los entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, así como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuación de dichas personas".
3.2.2 Objetivos y características de la investigación-acción
Elliott (1981), la caracteriza como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) del profesor de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.
Con Kemmis (1984), la investigación-acción es una forma de indagación auto-reflexiva de los participantes (maestros, estudiantes o directores) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) la comprensión de tales prácticas, y c) las situaciones (e instituciones) en que estas prácticas se realizan.
Finalmente, para Ebbutt (1983), la investigación-acción es un estudio sistemático orientado a mejorar la práctica educativa por grupos de sujetos implicados a través de sus propias acciones prácticas, y de reflexión sobre los efectos de tales acciones.
Kemmis y MacTaggart (1988), señalan como puntos de la investigación-acción los siguientes:
a) Se propone mejorar la educación mediante su cambio.
b) Es participativa.
c) La investigación sigue una espiral introspectiva.
d) Es colaborativa.
e) Crea comunidades autocríticas de personas que participan.
f) Es un proceso sistemático de aprendizaje.
g) Induce a teorizar sobre la práctica.
h) Exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba.
i) Concibe de modo amplio y flexible.
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