La compresión lectora en el ámbito de la multiculturalidad (página 2)

Entre 1940 y 1969 se llevó a cabo en México una
vigorosa campaña nacional contra el analfabetismo, se
intensificó la construcción de escuelas rurales y
la edificación de casas para el estudiante
indígena, así como la edición de libros de
texto bilingües y gratuitos. En la actualidad hay en
México más de 5 millones de personas que hablan
alguna de las 92 lenguas o variedades dialectales utilizadas por
56 grupos étnicos diferentes. Esta diversidad cultural ha
llevado al gobierno a prestar servicios educativos a las
poblaciones indígenas: producción y
distribuciónde material didáctico, ejecución
de programas específicos de capacitación y de
educación comunitaria, y desarrollo de proyectos
educativos compensatorios. Durante el periodo 1970-1994 se
construyeron 21.400 centros de alfabetización, 1.163 tele
aulas y se fundaron más de 100 escuelas de circuito
cerrado para los niños que vivían en comunidades de
menos de un centenar de habitantes. Igualmente se crearon 716
centros agropecuarios y 54 centros coordinadores
indigenistas.

Cuando pareciera ser que la escuela básica,
principalmente la primaria, debiera ser la instancia fundamental
para el desarrollo de las lenguas maternas, es precisamente
ahí donde inicia su negación. Esta situación
responde precisamente al modelo de Estado–nación
homogéneo, que se fundamenta en tres aspectos principales:
una sola lengua (el español), una sola cultura (la mestiza
occidentalizada), una sola nación
(México).

Desde las escuelas Normales, pilar del magisterio
mexicano, las lenguas se silenciaron para dar lugar a la lengua
del otro, del que etnia el poder, del español. De esta
manera, el modelo educativo nacional fue, y sigue siendo, el
brazo derecho del Estado-nación para castellanizar a la
población nativa, bajo el supuesto de que de esta manera
se incorporarían al desarrollo, saldrían del
atraso, de la marginación, del subdesarrollo, pero,
paradójicamente, ha sido este tipo de educación la
que los ha empobrecido aun más.

El plan de estudios en la educación
indígena ha tenido críticas dirigidas al contenido
del mismo en relación con el abordaje que se le da a la
cultura. Díaz-Couder (1998: 17) y López (1997: 55)
señalan que en la mayoría de los programas de
educación intercultural bilingüe se toma en cuenta la
concepción de cultura sólo como folklore,
tradición y costumbres, es decir, los aspectos más
interesantes de la cultura material -vestido, artesanías-,
de la cultura como saber tradicional y costumbres -ritos,
fiestas, danzas, cocina, leyendas-; más no, en su
mayoría, a la cultura como visión del mundo,
cosmovisión, que cada comunidad o grupo social tiene, el
cómo se integran estos grupos.

Durgunoglu (1997) trata la comprensión lectora
bilingüe considerando los procesos cognitivos de alto nivel
de la lectura, además de dar relevancia a los
conocimientos previos considera el lingüístico y
literario, retomando su modelo de la lectura monolingüe. El
conocimiento lingüístico y
metalingüístico incluye conocimientos y habilidades
presentes en la comprensión al escuchar y al leer, tales
como el conocimiento de la estructura del lenguaje (sintaxis,
morfología, etc.) y la conciencia que se tiene de este
conocimiento y de cómo utilizarlo.

El estudio de la relación entre el
bilingüismo y la lectura, entre otros procesos cognitivos,
no es solo una cuestión teórica sino que tiene
serias implicaciones para la educación escolar que en
muchos casos llegan a impactar la vida futura de las y los
educandos. En el contexto de la educación indígena
en nuestro país no se han observado las ventajas
cognitivas del bilingüismo en la lectura entre L1 y L2 que
regularmente se dan en lugares donde las dos lenguas tienen
prestigio, por el contrario, existe una subvaloración de
las lenguas indígenas frente al español y en las
escuelas en zonas indígenas se presentan altos
índices de fracaso escolar, en vez de que el
bilingüismo resulte benéfico para el éxito
académico. Las condiciones socioeconómicas y
sociolingüísticas son clave para la
manutención y desarrollo de las lenguas indígenas
en nuestro país y, consecuentemente, para un mejor
desempeño en la escuela.

Entendiendo la lectura como un proceso integral, esto se
define como una forma de acercamiento y enriquecimiento del mundo
que nos rodea, porque es importante tomar en cuenta el contexto
en el cual se desenvuelve el lector, para que su aprendizaje sea
realmente significativo.

Por su parte, el carácter bilingüe destaca
el que los niños aprendan su lengua y a través de
ella y en forma simultánea aprendan una segunda lengua, la
oficial. Olarte (2001) señala que una educación
bilingüe es aquella que permite a los niños
desarrollar un bilingüismo funcional, es decir, un estado de
manejo lingüístico que habilita a los individuos para
que sean aptos para hablar, entender, leer y escribir en ambas
lenguas de forma competente.

En la década de los sesenta, comenzaron a otearse
nuevos horizontes en el campo de la investigación
lingüística. De esta manera, el desarrollo de las
teorías de Austin y Searle, las propuestas
sociolingüísticas de William Labov, además de
la acuñación del concepto competencia
comunicativa, por un lado, así como la
recuperación de las teorías de Vigotsky y las
investigaciones realizadas por Bruner, por otro, favorecieron una
reformulación no sólo de los contenidos
lingüísticos a conocer y aprender, sino
también de la relación existente entre lo que se
aprende y el desarrollo de las capacidades individuales, y, por
ende, de todo planteamiento pedagógico.

Se defendió que existía una enorme y
evidente relación entre los intentos comunicativos
prelinguísticos y el lenguaje temprano. Así, por
ejemplo, Bruner (1975a, 1975b, 1977c) dejó constancia con
sus investigaciones de que la comunicación era anterior al
lenguaje: tras su nacimiento, los niños se comunican con
el exterior a través de recursos prelinguísticos
(gestos deícticos, vocalizaciones, gestos de
indicación y simbólicos, etc.) cuyas funciones,
sólo con el paso del tiempo, son desempeñadas por
el lenguaje, concebido así éste como un instrumento
cultural y más convencional. Pero lo que ahora más
interesa destacar es la hipótesis defendida por Bruner
(1975) de que el niño no se encuentra con el lenguaje como
si de un fenómeno aislado se tratase, sino que, más
bien, se da en él como producto del rico contexto ofrecido
por la interacción social con los
adultos. 

A partir de los años ochenta, el enfoque
comunicativo puede concebirse como la sucesión de una
serie de propuestas que, en  mayor o  menor medida, han
intentado traducir a la práctica docente las distintas
teorías, investigaciones y modelos que tanto las ciencias
del lenguaje como la Psicolinguística han ido
desarrollando en todo momento, siempre con el objetivo de lograr
el desarrollo de la competencia comunicativa.

Los avances de la psicolingüística y la
psicología cognitiva a finales de la década del
setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto
de habilidades. A partir de este momento surge la teoría
interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta
teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo
psicolingüístico.

Muchos pueblos indígenas andinos y amazónicos
están luchando desde hace varias décadas por su
derecho a la autodeterminación, que significa su derecho a
decidir el tipo de sociedad, de desarrollo, de educación
que quieren para sus pueblos. La educación intercultural
constituye, por ello, no sólo una alternativa
pedagógica sino también política, que debe
ayudar a contrarrestar la tendencia a la uniformización,
que pretende que todos pensemos y actuemos igual, hablemos el
mismo idioma y tengamos los mismos valores y formas de vida.

La Educación Intercultural promueve la
construcción deuna sociedad en la que conviven distintas
formas de ser, de crear, de pensar y de resolver los problemas,
con respeto a la diversidad pero con igualdad de derechos.

En la teoría cognoscitiva el aprendizaje de L2 implica
el desarrollo de destrezas cognitivas y la formación de
reglas gramaticales. Se considera al estudiante como un agente
activo del aprendizaje. Según Richards y Rodgers (1986) el
aprendizaje se centra en las necesidades comunicativas del
estudiante enfatizando el proceso y las estrategias de
enseñanza-aprendizaje. El lenguaje se presenta en
términos de funciones, nociones y realizaciones y la
formación de reglas. Bajo esta corriente subyacen el
método código cognitivo y el enfoque
comunicativo.

Los avances de la psicolingüística y la
psicología cognitiva a finales de la década del
setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto
de habilidades. A partir de este momento surge la teoría
interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta
teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo
psicolingüístico.

El inicio de las investigaciones de comprensión
lectora se desarrolló en un contexto histórico en
el cual el conductismo era el paradigma de conocimiento en
investigación educativa. Por ello, la principal
teoría sobre la lectura tenía como su base esta
corriente, lo cual implicaba que lo más importante para
aprender a leer eran los contenidos de la enseñanza; el
texto y los procesos mentales que provocaban problemas en la
comprensión.

Otros enfoques de aprendizaje de la lectura
partían del reconocimiento de las palabras (visualizar y
reconocer) para pasar en segundo término a "comprender" y
finalmente a reaccionar emotivamente ante el estímulo
percibido (Dubois, citada por Pellicer: 1990).

El enfoque comunicativo de la didáctica de la
lengua, superando el nivel oracional, sita el foco de
atención en el texto o discurso, reconociéndolo
como la unidad real de comunicación, que está.
Constituida por los géneros textuales que usamos en un
contexto determinado, con una finalidad, y dirigidos a un
destinatario. Esta realidad es ineludible, y por ello, las
propuestas actuales defienden el uso en el aula de textos
"reales", los que utilizamos para relacionarnos socialmente. Los
relatos de experiencias, las cartas, las instrucciones de juego o
de uso de algún aparato, las descripciones, etc., son el
punto de partida en la enseñanza de la lengua. Desde esta
perspectiva y en relación con el primer aprendizaje de la
lengua escrita, es unánime la opinión (A. Camps,
1994; A. M. Kaufman, 1998; A. Pasquier y J. Dolz, 1996; I. Sol.,
1987; A. Teberosky, 1992).

La lectura es, ante todo, comprensión, es decir,
construcción de una representación mental coherente
de lo que se lee. I. Sol. (1987), partiendo de la idea de que la
lectura tiene como objetivo la comprensión de un texto,
incide en la idea de que el código se ha de enseñar
en marcos significativos, ya que se trata también de
ense.ar a comprender. En este sentido, aprender el código
ha de dejar de ser visto como un proceso descontextualizado, para
incluirse en marcos significativos; porque descodificar no es
leer, pero necesitamos descodificar para comprender lo que
leemos. En la medida en que el niño va adquiriendo e
interiorizando el descifrado, es cada vez más
autónomo para descubrir el significado del material
impreso.

Conclusión

Esta es la realidad educativa de la mayoría de
los niños indígenas en América Latina que
tienen la posibilidad de acudir a unas escuelas. El concepto
cultural subyacente es el de un monoculturalismo que no reconoce
ni toma en cuenta el hecho que los alumnos pertenecen a otra
cultura que la nacional y que hablan su propia lengua. La
única cultura válida es la cultura de la
mayoría nacional dominante.(HAMEL)

Una condición básica para la
educación bilingüe es el uso de la lengua en la
instrucción. En la educación indígena
mexicana, no ocurre así, ni norma de uso casi exclusivo
del español como lengua de enseñanza. El apelativo
de bilingüe solamente alude el hecho de que se espera que
eventualmente, los alumnos aprendan español y se
conviertan en bilingües, pero el sistema educativo es
esencialmente monolingüe en español.

Basta señalar que la diversidad
lingüística se convierta en un problema cuando se
aspira a una educación bilingüe y no solamente a una
educación monolingüe.

La lengua materna indígena pasa a un segundo
plano donde con suerte, será utilizada únicamente
de manera oral en niños con poca compresión de
español. La diversidad lingüística se
convierte en un factor y problema de primer orden debido a que la
educación bilingüe implica el uso de dos lenguas en
la instrucción y la noción de la involucrada es la
de lengua en sentido funcional.

La educación intercultural es una
expresión de la interculturalidad operante y propositiva.
Es impreciso hablar solo de interculturalidad en el sector
educación ya que esta acepción pierde el valor
concreto de la acción e intervención
pedagógica. Por otro lado la educación
intercultural no es una forma es intercultural. Esta
transformación gradual se dará en la medida que la
escuela reconozca su tendencia homogenizante que genera
desarraigo y pérdida progresiva de la identidad entre
niños y jóvenes de distintas regiones y tradiciones
culturales3 y construya propuestas más acordes con las
demandas locales, regionales y nacionales.

La educación intercultural incorpora la herencia
cultural de los pueblos y al mismo tiempo permite acceder a
conocer los aportes de otras culturas y pueblos en cuanto a
conocimientos, técnicas historias, valores, formas de
organización social y otros aspectos importantes de las
culturas. Así mismo, es una educación que toma en
cuenta las formas propias de aprender y enseñar de los
pueblos, que han hecho que estos saberes perduren y se
enriquezcan en el tiempo.

La Educación Intercultural promueve la
construcción de una sociedad en la que conviven distintas
formas de ser, de crear, de pensar y de resolver los problemas,
con respeto a la diversidad pero con igualdad de
derechos.

Bibliografía

Baker, C. (1993). Fundamentos de
educación bilingüe y bilingüismo. Madrid:
Cátedra.

1. -Bruner, J., Educación puerta de las
cultura, Madrid, Aprendizaje-Visor, 1997.

2. Díaz –Cauder, Ernesto. Diversidad
sociocultural y educación en México, documento del
autor, México, 1999.

3. -Dubois, M. E., El proceso de lectura. De la
teoría a la práctica, Buenos Aires, Aique,
1989.

4. Hamel- Rainer Enrique (1988b) "La
política del lenguaje y el conflicto Problemas
interétnico de investigación
sociolingüística". En ORLANDI. Ení p. (ed.):
Política lingüística na América Latina.
Campinas: Pontes, 41-73.

5. Isabel Solé (1996). Estrategias de
compresión lectoras. Barcelona; Editorial Crao.

6. López Iglesias, Juan Antonio (1997)
Desarrollo de la lectura: procesos y factores que intervienen en
los primeros momentos de su aprendizaje. Mérida (Badajoz):
UNED.

Autor:

Lic. Norma Olguín
Rea

Estudiante de la Maestría en Ciencia
de la Educación, especialidad en Habilidades
Intelectuales, de Centro de Estudio de Potsgrado Lev Vogotsky
Sede en Copala Guerrrero