Desafíos de una formación basada en competencias (página 2)

Partes: 1, 2

Aprender a vivir juntos desarrollando la
comprensión del otro y la percepción de las
formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y
prepararse para tratar los conflictos respetando los valores
de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser para que florezca mejor la propia
personalidad y se esté en condiciones de obrar con
creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin no menospreciar en la
educación ninguna de las posibilidades de cada
individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitudes para
comunicar.[3]

Las he citado porque es la principal orientación
educativa que ha de considerarse, según este mismo
informe: "Mientras los sistemas educativos formales propenden
a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en
detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la
educación como un todo. En esa concepción deben
buscar inspiración y orientación las reformas
educativas.[4]

Y continúa contextualizando
históricamente el asunto de la formación de la
siguiente manera:

"Posiblemente, el siglo XXI amplificará esos
fenómenos, pero el problema ya no será tanto
preparar a los niños para vivir en una sociedad
determinada como, más bien, dotar a cada cual de
fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le
permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un
elemento responsable y justo. Más que nunca, la
función esencial de la educación es conferir a
todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de
sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus
talentos alcancen la plenitud y seguir siendo
artífices, en la medida de lo posible, de su
destino"(…)

Más adelante afirma que, la Comisión hace
plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser.
«… El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo
del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus
expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una
familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de
técnicas y creador de sueños».
[5]

Desde estos criterios, que no son modas, ni tendencias,
sino la filosofía educativa del siglo XXI, podemos
apreciar la importancia de atender la formación humana, lo
cual como sistema complejo tiene múltiples implicaciones
que discurren desde los llamados diseños curriculares como
versiones ideales hasta sus plasmaciones concretas en el aula.
Para educar en sentido amplio al ser humano, debe trabajarse la
mente, el espíritu y el cuerpo, los saberes
científicos y los artísticos y por supuesto siempre
será más importante aprender a ser que aprender a
saber aunque esto se encuentre incluido. Por ello vuelvo a citar
el informe Delors, porque a veces se torna en un discurso y no se
comprende a plenitud que es la guía y el sustento de la
educación en el siglo XXI.

 "Desde su primera reunión, la
Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio
fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo
global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar
en condiciones, en particular gracias a la educación
recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento
autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio,
para determinar por sí mismos qué deben hacer en
las diferentes circunstancias de la
vida".[6]

He subrayado la idea de cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad y sentido estético porque definitivamente han
de desaterrarse las formas de apreciar aisladamente los saberes.
Y también para que se tenga en cuenta que no hay
disciplinas superiores a otras, ni se reserva para la
Educación física solo lo relacionado al cuerpo o
para las matemáticas lo relacionado a la mente, por no
citar más que dos ejemplos extremos.

También se necesita en el orden de los
desafíos que el contexto aporta, integrar los saberes,
abrirse al pensamiento inter y transdisciplinar, sin olvidar que
la disciplina no puede ser olvidada porque ella vehicula unos
saberes de los cuales no se puede prescindir, todo lo cual
implica una nuevo diseño curricular y lo que es más
importante un nueva docencia con interacción ,
participación, y no exposición como ha sido la nota
dominante a pesar de todos los discursos de las distintas
reformas.

Nadie mejor que Edgar Morin, cuando en
"Siete saberes necesarios para la educación del futuro",
cita como los más relevantes:

• 1. Las cegueras del conocimiento:
  el error y la ilusión.

• 2. Los principios de un
  conocimiento pertinente

• 3. Enseñar la
  condición humana

• 4. Enseñar la identidad
  terrenal

• 5. Enfrentar las
  incertidumbres

• 6. Enseñar la
  comprensión

• 7. La ética del
  género humano.[7]

Desde estos planteamientos podemos apreciar un
cuestionamiento a los principios de la ciencia clásica las
certidumbres científicas, a aceptar ciegamente el
conocimiento científico y lo que es más importante
aquellos que se refieren a enseñar la identidad terrenal,
la comprensión y la ética del género humano
que encuadran el asunto de la formación en términos
necesariamente cosmovisivos y que en el plano del tema que nos
ocupa de la formación basada en competencias, permite
comprender que existen una serie de saberes que nos definen como
seres con una identidad personal y que no solo desembocan en
competencias para resolver problemas.

El desafío
de preparar a los profesores para enfrentar el diseño y la
docencia en el enfoque por competencias

Para Tobón son múltiples las
razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y
aplicar el enfoque de
la formación basada en competencias, porque
 es un enfoque educativo central en diversos
países, lo cual implica que todo
docente aprenda a desempeñarse con idoneidad en
este enfoque. También, porque las
competencias son la orientación fundamental
de diversos proyectos internacionales
de educación, como el Proyecto Tuning de la
Unión Europea o el proyecto Alfa
Tuning Latinoamérica y también porque
 las competencias constituyen la base fundamental
para orientar el currículo,
la docencia, el aprendizaje y
la evaluación desde un marco de calidad,
ya que brinda principios, indicadores y
herramientas para hacerlo, más
que cualquier otro enfoque educativo.
[8]

Ahora bien, dichas acciones
se dan a partir
de la mente; la mente se construye
en relaciones sociales y es actualizada por
la cultura (Vigotsky, 1985; Brunner, 1992). En
general, la psicología cultural
le ha aportado al concepto de competencias el
principio de que la mente y el
aprendizaje son una construcción social
y requieren de la interacción con otras
personas, estando la idoneidad influenciada por
el mismo contexto.[9]

En la consolidación del
enfoque de competencias en la educación
no sólo han influido estos desarrollos disciplinares,
sino también el momento histórico y
la economía global como he apuntado al inicio.
Y eso se debe tener en
cuenta para tener un criterio crítico en
su empleo. En lo social, se tienen las crecientes
presiones para que la educación forme
para la vida y para el trabajo con
calidad, y trascienda el énfasis en lo teórico
y la mera transmisión
de la información, pues con
la paulatina emergencia
de la Sociedad del Conocimiento,
lo más importante no es
tener conocimientos, sino saberlos buscar, procesar,
analizar y aplicar con idoneidad. Con respecto
a lo económico, ha crecido
la demanda de las empresas a  las
instituciones educativas para que formen profesionales
idóneos, de ahí que también el enfoque,
nacido para la enseñanza técnica profesional, haya
trascendido a las universidades en función del tipo de
profesional que demanda la actual sociedad global del
conocimiento.

La crítica principal a los
diseños curriculares de corte conductista irremisiblemente
es precisamente su carácter disciplinar estrecho, cuando
hoy sabemos que los saberes se dan integrados y que no puede
enfrentarse la vida descomponiendo, sino integrando, así
no puede enfrentarse la formación pensando que la
Educación Física educa el cuerpo, la
matemática la mente y las humanidades el espíritu,
por no citar más que ejemplos extremos como ya he esbozado
anteriormente. De ahí que la formación en
competencias pueda ser un opción, sobre todo si se
considera que desde las propias acepciones implícitas en
las diversas definiciones de competencias se asume que estas son
complejas porque son algo más que conocimientos,
habilidades y valores, son un todo en el que no podemos
distinguir tan analíticamente las partes porque se dan en
la actuación.

Lo importante es la posibilidad del enfoque
– si se diseña adecuadamente y se desarrolla en un marco
de participación construcción de los saberes y
creación- para que florezca la independencia y la
creatividad, lo cual solo se puede lograr si se transfiere y
generaliza, aspecto central para enfrentar los cambios. Un
aspecto que no podemos olvidar al hablar de desafíos de la
formación basada en competencias es la variedad de
áreas para el desarrollo personal, profesional y
ocupacional demandadas en el nuevo siglo por efectos de la
globalización, así se necesita, inteligencia
emocional, capacidad de comunicación interpersonal,
efectividad y creatividad en la resolución de problemas,
cultura emprendedora, calidad en las relaciones personales y
profesionales, liderazgo, trabajo en equipo y capacitación
para el mejoramiento continuo.

A diferencia de la orientación
tradicionalmente academicista que pueden tener muchos programas
formativos, los programas de formación basados en
competencia deben caracterizarse al menos por:

Enfocar el
desempeño laboral y no los contenidos de los
cursos.

Mejorar la
relevancia de lo que se aprende.

Evitar la
fragmentación tradicional de programas
academicistas.

Facilitar
la integración de contenidos aplicables al
trabajo.

Generar
aprendizajes aplicables a situaciones complejas.

Favorecer
la autonomía de los individuos.

Transformar el papel de los docentes
hacia una concepción de facilitar y provocar el
aprendizaje.[10]

Entre las características de los programas de
formación basados en competencia se encuentran:

• Competencias cuidadosamente identificadas,
  verificadas y de conocimiento público.

• Instrucción dirigida al desarrollo de cada
  competencia y una evaluación individual por cada
  competencia.

• La evaluación toma en cuenta el conocimiento,
  las actitudes y el desempeño como principales fuentes
  de evidencia.

• El progreso de los alumnos en el programa es al
  ritmo de cada uno.

• La instrucción es individualizada al
  máximo posible.

• Énfasis puesto en los resultados.

• Requiere la participación de los trabajadores
  en la elaboración de la estrategia de
  aprendizaje.

• Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una
  permanente retroalimentación.

Cuando se analizan tales requerimientos muchos piensan
que no hay tantas diferencias entre el enfoque por competencias y
el conductismo, pero esto es solo cuestión de matices Bajo
el enfoque conductista, parecen ser suficientes los
comportamientos y las conductas para alcanzar un desempeño
"superior".[11]

Esta  idea de vincular las competencias al enfoque
conductista es una crítica frecuente por
parte de los docentes, pero ya se conoce cuan
resistentes son al cambio y cómo algunas veces prefieren
mantenerse en su zona de confort en las prácticas
más tradicionales. Sin embargo debemos reconocer con
Tobón el enfoque de competencias tiene
una serie de importantes contribuciones
a la educación, como son: el énfasis
en la gestión de la calidad del
aprendizaje y de  la docencia; la formación
orientada al desempeño
idóneo mediante la integración del
conocer, con el ser y el hacer; la
estructuración de los programas
de formación acorde con el estudio
sistemático de los requerimientos del contexto y
evaluación de los aprendizajes
mediante criterios construidos en colectivo con referentes
académicos y científicos.
[12]

Así en el plano didáctico si perfila un
cambio que trasciende la mera relación teoría
práctica porque no solo se debe enfatizar en la
aplicación, o en la educación para el
empleo. El enfoque de formación con base
en competencias debe ser mucho más que eso y ese
también constituye un desafío, de asumirlo en su
real complejidad, en su posibilidad inherente de interaccionar
desde conocimientos habilidades y valores porque también
sabemos que la eficiencia por si sola no sería suficiente
porque los sujetos tienen que educarse para ser, para convivir
para trabajar en redes en fin enfrentar la identidad terrenal y
aprender la condición
humana.[13]

Según Zabala y Arnau se discute con frecuencia si
las competencias pueden ser enseñadas o desarrolladas y
ellos consideran irrelevante el debate, porque expresan que al
plantearnos la enseñanza de competencias, lo que estamos
intentando es facilitar la capacidad de transferir unos
aprendizajes, que generalmente se han presentado
descontextualizados, a situaciones cercanas a la realidad, lo que
representa una redefinición del objeto de estudio de la
escuela porque aquello que se va a enseñar no será
un conjunto de contenidos organizados en función de la
lógica disciplinar.

"Optar por una educación en competencias
representa la búsqueda de estrategias de enseñanza
que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar
respuesta satisfactoria a «situaciones reales» y, por
lo tanto, complejas. Dado que estas «situaciones
reales» nunca serán aquellas en las que se va a
encontrar el alumno en la realidad, podríamos aceptar, en
cualquier caso, que las aplicaciones concretas de las
competencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero
sí que pueden enseñarse los esquemas de
actuación de las competencias y su selección y
práctica en distintos contextos generalizables".
[14]

Entre los factores que nos permiten determinar las
características esenciales de la enseñanza de las
competencias tenemos su significatividad, la complejidad de la
situación en la que estas competencias deben utilizarse,
su carácter procedimental y valoral. El estar constituidas
por una combinación integrada de componentes que se
aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta, hace
complejo el proceso de enseñanza aprendizaje con las
competencias.

La docencia como expresión de una ciencia
atomizada simplificadora de la realidad olvida que los sistemas
simples son la excepción puesto que en la dinámica
realidad la nota dominante es la de los sistemas complejos. Por
ello cae en la trampa de pretender que el alumno integre por si
mismo los saberes descontextualizados y atomizados que recibe
durante el abordaje de una realidad sistémica compleja y
total en la que interjuegan el todo y las partes.

"La enseñanza para la complejidad sigue siendo
extraña en una escuela que se basa en modelos de
aproximación a la realidad extremadamente simplificados. Y
a todo ello cabe añadir el carácter procedimental
de las competencias, o sea, el saber hacer, que como hemos visto
implica inexcusablemente un saber y una actitud. Se aprende
haciendo, lo que comporta una organización del aula
compleja, con una gran participación del alumnado y en la
que los distintos ritmos de aprendizaje se hagan
extraordinariamente visibles y se acepte la
diversidad"[15].

La introducción en el diseño curricular y
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las
competencias en general y sobre todo de las transversales es un
desafío y una oportunidad para repensar el sentido de la
educación, incluyendo el período de la
educación obligatoria en la educación permanente
para toda la vida. Cuando se mira la educación obligatoria
como un período cuya función principal es preparar
para que el alumno pueda iniciar el largo recorrido de la vida en
las mejores condiciones, se amplía el sentido que
habitualmente se da a este período.

Se trata de un cambio de mirada que induce a pensar en
las dimensiones y expresiones de la vida plena y consecuentemente
a repensar el currículo. ¿Cuáles son las
competencias básicas y relevantes que se precisan para
estar preparado para la vida al finalizar la educación
obligatoria y para el aprendizaje a lo largo de la vida? La
respuesta a esta cuestión incluye sin duda las
competencias para poder continuar los estudios y saber sobrevivir
e integrarse en el mundo del trabajo, pero va mucho más
allá, por ello es el aprendizaje permanente una de las
claves de la educación en el siglo XXI.

Las implicaciones de este enfoque son claras, tanto en
la selección de los contenidos y la evaluación como
en la metodología de enseñanza centrada en el
aprendizaje del alumno, por eso debemos pensar en aspectos
centrales también constituyen desafíos: hay que
considerar el tránsito de una escuela separada y aislada a
una conectada en redes, moverse de una prospectiva de aprendizaje
centrado en el individuo a uno que incluya la interacción
y el contexto. Por eso se dice con especial relieve que se
necesita de un nuevo paradigma educativo emergente que sea a la
vez capaz de repensar la función de la universidad como
difusora de conocimientos y puntos de encuentros, redimensionando
la investigación científica que debe convertirse en
esencia de su ser y de su quehacer.

Además de los altos niveles de conocimientos y
calificaciones que requieren las nuevas tecnologías y
sistemas complejos, trans inter y multidisciplinarios, tanto
generales como específicos a un tipo de empleo, se
dará mucho valor a la capacidad para comunicar ideas y
relacionarse con los colegas y clientes.

Los lugares de trabajo reorganizados
necesitarán una combinación de conocimientos y
calificaciones básicos. Entre ellos saber leer y calcular,
conocimientos de informática y comunicación y
algunas competencias relacionadas con el lugar de trabajo – la
gestión de recursos: capital y tiempo-, saber manejar las
tecnologías y el equipo, comprender los sistemas y
demostrar capacidades interpersonales relacionadas con el
trabajo. También se considera necesario que los
profesionales sean creativos, capaces de razonar, de adoptar
decisiones independientes, de resolver problemas y de buscar y
encontrar información de modo independiente. Entre las
cualidades (características) personales de los
trabajadores que se consideran útiles, entre ellas, la
integridad, la responsabilidad, el orgullo de llevar a cabo su
trabajo y el respeto de los
demás.[16]

El surgimiento de la llamada "sociedad de
la información". La inclusión social, en el seno de
los nuevos modelos de desarrollo, exige el dominio de
competencias clave que les permitan integrarse como sujetos
constructores de desarrollo individual y social. Una de esas
competencias clave es, precisamente, la capacidad de investigar.
En el actual contexto local y global, la formación de
profesionales de la educación debe fortalecerse mediante
el desarrollo de competencias para la investigación, ya
que esto contribuye al desarrollo de procesos formativos
sustentados, innovadores y orientados hacia la formación
de habilidades cognitivas de orden superior. Como se puede
observar, a nivel internacional ocurren cambios de gran magnitud
en el seno de los sistemas de educación superior, muy
relacionados con los componentes fundamentales de esta fase de
transición: el mercado mundial, el cambio en los factores
de la producción, la innovación tecnológica,
una nueva economía sustentada en la informatización
y los conocimientos y la maduración de los nuevos campos
disciplinarios e interdisciplinarios de
conocimientos.[17] Para Tunnerman y Souza en los
contextos actuales, el conocimiento se distingue por un
crecimiento acelerado, una mayor complejidad y una rápida
obsolescencia. Todo lo cual debe ser objeto de reflexión
por parte de la universidad, debido a que la "explosión,
complejidad, y obsolescencia del conocimiento" no solamente es
cuantitativa sino también cualitativa. Así por
ejemplo, el incremento acelerado de los conocimientos
disciplinarios da origen a nuevas disciplinas y sub disciplinas,
algunas de carácter transdisciplinario, lo cual no
solamente genera una "explosión de conocimiento", sino
también una "explosión epistemológica".
Paralelo al tema de la gestión del conocimiento, surge la
necesidad de que la universidad defina e implemente estrategias y
planes que permitan articular de manera efectiva la
investigación, la extensión y la docencia. para
llevar a cabo esta vinculación, resulta necesario
responder diversas interrogantes, entre ellas:
¿Cómo se logrará que el conocimiento que se
produce o se gestiona con la investigación no solo llegue
a la sociedad mediante los proyectos de extensión, sino
que, a su vez, enriquezca los programas académicos y los
procesos de formación?, ¿Cuáles acciones
deben ejecutarse para abrir espacios de participación en
los procesos investigativos, a fin de que las personas
estudiantes, la población graduada y otros actores
sociales logren desarrollar competencias investigativas?,
¿cómo logrará la universidad contribuir a la
emergencia de sujetos capaces de gestionar el conocimiento y
responder adecuadamente a los retos que se presentan en los
nuevos contextos de la sociedad del conocimiento?
[18]

Utilizar el conocimiento para responder a las nuevas
demandas y necesidades sociales implica, en definitiva,
trascender la forma tradicional de entender la docencia, que,
siguiendo a se ha caracterizado por la transmisión
rápida de conocimientos consignados en manuales de
fácil lectura para las personas estudiantes, los cuales,
por lo general, contienen una enorme cantidad de ilustraciones y
suelen acompañarse de una copia en disco
compacto.[19]

Continúa necesitándose el abordaje de la
tarea de impartir formación, pues se precisa un cambio en
los estilos de trabajo desde la institución universitaria,
lo cual se hace particularmente relevante con relación a
las carreras profesionales y más aun en el posgrado
académico, donde debemos asumir un paradigma educativo
emergente, que, según Moraes y Habermas debe ser:
Constructivista, interaccionista, sociocultural transcendente y
dialógico.[20]

Debe ser constructivista porque entiende el
conocimiento en constante proceso de construcción; que se
transforma por acción del individuo en el medio, por la
experiencia del sujeto sobre el objeto. Una práctica
educativa constructivista parte de la suposición de que el
centro del aprendizaje está en el educando y no en la
figura del profesor. Entiende al educando como un ser activo y
parte del fundamento de que el ser humano va aprendiendo,
conociendo y desarrollándose a través de procesos
de asimilación y acomodación.

El Interaccionismo reconoce que el sujeto y el objeto
son organismos vivos, activos, abiertos, en constante intercambio
con el medio ambiente, mediante procesos interactivos
indisociables en los que el sujeto y el objeto se modifican uno
al otro y los sujetos se modifican entre sí. La
interacción constante con el medio, en el cual
también están incluidos los demás sujetos,
hace que un organismo esté en estado de flujo
permanente.

Esta postura no acepta el modelo representado por el
profesor que enseña porque sabe y los alumnos que aprenden
repetitivamente, sino que concibe que el aprendizaje ocurre a
medida en que el sujeto-alumno – actúa sobre los
contenidos y va construyendo sus propias estructuras. Este modelo
también altera las relaciones entre los propios alumnos al
incentivar el trabajo en grupo, para compartir ideas e
informaciones, decisiones y responsabilidades.

El sentido Sociocultural deviene de la
comprensión de que el ser se hace en relación, que
el conocimiento es producido en la interrelación con el
mundo físico y social basándose en el contacto
entre el individuo con su realidad, con los otros, pues la
construcción del pensamiento es una relación
dialógica entre la persona consigo mismo y con el mundo
que lo rodea.

Debe ser transcendente, pues significa
la intención de ir más allá, de, superarse,
de entrar en conjunción con la totalidad indivisible,
comprenderse como parte integrante con la totalidad del
universo.

También debe ser Comunicativo y
dialógico, porque entiende que todas las personas poseen
habilidades comunicativas que les permiten relacionarse y actuar
sobre el entorno. La acción comunicativa, basada en
diálogo entre iguales, origina un consenso acordado
intersubjetivamente. A través del diálogo
intercambiamos, modificamos y creamos significados
poniéndonos de acuerdo con los
otros.[21]

Al analizar estos planteos relacionados con el paradigma
educativo emergente, nos percatamos también cómo se
reconoce que a los cambios científicos y
tecnológicos debe corresponder también una nueva
manera de ejercer la docencia, con énfasis en la
investigación científica y este sería un
desafío de la educación en los diferentes niveles y
muy especialmente de la formación universitaria,
independientemente del modelo pedagógico o enfoque que
adopte.

Consideraciones
finales

La formación basada en competencias orienta a los
sistemas educativos a revisiones que discurren desde las propias
concepciones de diseño curricular a nivel de planes y
programas, hasta las propias de la implementación
didáctica en el micro currículo, espacio donde
verdaderamente se dirime la formación, entendida esta como
un proceso continuo de aprendizaje permanente para la mejora de
la condición humana.

El enfoque por competencias como cualquier otro enfoque
que pretenda realizar adecuados enraizamientos ontológicos
que aludan a la naturaleza del hombre en su destino sobre la
tierra, epistemológicos y prácticos en torno a
cómo se construyen los conocimientos para enfrentar la
realidad con sentido de pertinencia y de pertenencia, presenta
desafíos que en sí mismos constituyen
también sistemas complejos porque han de atenderse los
nuevos espacios de interrelación social generados por la
globalización, redimensionar el papel de la
educación en la formación humana y trascender el
enfoque eficientista pragmático que desde una mirada
superficial se le suele atribuir , preparando al sujeto no solo
para el empleo y para una actuación competente, sino para
integrarse como sujeto individual en las redes
sociales.

Ningún enfoque o modelo tiene primacía
sobre otro, solo deben ser asimilados en el continuo de la mejora
de la formación, este es el principal desafío: que
los docentes y alumnos actores centrales, se eduquen de modo
permanente, durante toda la vida, solo así se
continuarán materializando los pilares de aprender a
conocer, a hacer a convivir y a ser que, planteados por la Unesco
se atemperan a la compleja concepción del enfoque por
competencias como la posibilidad de incluir en sí mismo
una diversidad de saberes en ambientes en los que se construye,
se crea y se recrea de modo compartido con la pertinencia social
que debe caracterizar todo proceso de formación
humana.

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Nota:

• Trabajo presentado en: XI
  Congreso internacional de educación Física.
  Tapachula, 2010, 1 al 5 de marzo. Chiapas,
  México

Datos de la Autora

Títulos:

( Licenciada en Lengua y Literatura hispanoamericana y
cubana.

( Máster en Educación Avanzada

( Dra. en Ciencias Pedagógicas

Experiencia docente y
científica:

Fue Profesora principal y titular de Metodología
de la Investigación Científica en el Instituto
Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, de Cuba, jefe
de proyectos de investigación y tutora y consultante de
tesis de maestría y de doctorado.

Ha desarrollado docencia de Metodología de la
investigación, investigación acción
participativa, Pedagogía, Didáctica y Diseño
curricular en universidades de Cuba, México, y
Argentina.

Ha tutorado cincuenta tesis de maestría en
Educación Avanzada, en Ciencias de la Educación
Superior y en Teoría y Metodología del
Entrenamiento Deportivo y Didáctica de la Educación
Física. Ha dirigido 25 tesis doctorales en Ciencias
pedagógicas, de la Educación, Filosóficas y
de la Cultura Física, defendidas exitosamente.

Trabajó para la Comisión Nacional del
Deporte (CONADE) en el diseño del plan de estudios de la
Licenciatura en entrenamiento deportivo, modalidad escolarizada y
semiescolarizada durante los años del 2004 al
2006.

Ha desarrollado docencia de posgrado en
Investigación científica y sobre el tratamiento del
ensayo como documento recepcional en la Escuela Superior de
Educación Física ESEF durante los años 2005
y 2006.

Fue coordinadora académica del IDDEAC Instituto
Para el Desarrollo Deportivo de Entrenadores de Alta Competencia,
de la Confederación Deportiva Mexicana (CODEME) durante el
año 2005 y 2006.

Participa sistemáticamente en la
capacitación de los profesores de la Facultad de
Educación Física de la Universidad Autónoma
de Chihuahua en el proceso de aplicación del enfoque
curricular por competencias profesionales, planteado en la
Reforma curricular de esta universidad, desde el año 2004
hasta la fecha, donde se concluye con el diseño de una
nueva carrera bajo el enfoque por competencias y un doctorado
curricular de Ciencias de la Cultura Física aplicadas a la
salud.

Actualmente se desempeña en la Escuela Normal de
Especialización Humberto Ramos Lozano de Monterrey, Nuevo
león México en actividades de asesoría
científica y de diseño curricular y desarrolla
docencia en el posgrado académico la formación
doctoral en diversas instituciones mexicanas tales como el
instituto de estudios superiores José Martí de
Monterrey, la Universidad España de Durango y la Facultad
de Derecho de la Universidad Autónoma de Nuevo
león. Y la universidad Autónoma d
Chihuahua.

Ha sido conferencista, ponente y conductora de talleres
en diversos eventos internacionales entre los que se destacan
Junta Consultiva del posgrado en Iberoamérica, Encuentro
de educadores cubano- norteamericanos y Pedagogía
97.

De modo más reciente, en función de su
perfil pedagógico e investigativo incursiona en diversos
escenarios educativos tales como:

• V Congreso de Educación Física y
  Deporte Escolar. Conferencia magistral: Investigación
  de la práctica didáctica: aspiración
  formativa para el profesorado de Educación
  Física. 9 al 13 de octubre del 2006

• X Congreso internacional de Educación
  Física Deporte y Recreación Universidad
  Autónoma de Chihuahua 2005.Experiencias en el
  Diseño curricular por competencias.

XVII Congreso Internacional de Educación
Física. ESEF México D.F. octubre del 2006.
Conferencia magistral: Retos del profesorado de Educación
física para investigar sus prácticas
pedagógicas. Octubre del 2006

• XVIII Congreso Internacional de Educación
  Física. ESEF. México. D.F. octubre del 2007:El
  ensayo como documento recepcional

• Primera reunión de planeación del
  ciclo escolar 2007-2008 de los programas de Educación
  de Adultos Enfoques comunitarios de educación
  permanente como concepción operativa de la
  educación de adultos.

• VI Foro de expresión de asesores
  técnico pedagógicos y cuarto encuentro Estatal
  de asesores y acompañantes "Profesora Soraya Eugenia
  Leo Limón, 11 12 y 13 de febrero del 2009.

Conferencia magistral: El Arte como medio de
expresión en la lectura y escritura de textos.

• X Congreso Internacional De Educación
  Física, Tapachula, 2009, 9 al 13 de marzo.

Conferencia magistral: Hacia el enfrentamiento
crítico del enfoque de educación basada en
competencias: mito y realidad.

Reportes de investigación. 
Estudio diagnóstico para justificar la carrera de
Licenciatura en motricidad para poblaciones en riesgo, bajo el
enfoque por competencias en la Universidad Autónoma de
Chihuahua.

• XI Congreso internacional de
  educación Física. Tapachula, 2010 , 1 al 5 de
  marzo

Conferencias magistrales:

Desafíos de una formación
basada en competencias.

Evaluación por
competencias.

Taller: enfoque por competencias

• Sexto Congreso Nacional de estudiantes y maestros de
  la Licenciatura en Educación especial. La
  inclusión educativa un horizonte de posibilidades.
  Taller de comunicación educativa.

• Congreso internacional "La formación docente
  ante el aprendizaje por competencias noviembre de
  2009.

Conferencia magistral Esencia y misión de la
evaluación basada en competencias.

Taller de evaluación por competencias.

• IV congreso internacional "La inclusión
  educativa: un horizonte de posibilidades, junio de 2010.
  Monterrey Nuevo León México.

Conferencia magistral:

Inclusión educativa y competencias para la
vida.

• VII Foro de expresión y encuentro con la
  historia. Ciudad Victoria, 14, 15 y 16 de junio del 2010,
  conferencia magistral: Evaluación por competencias en
  el marco de la reforma integral de la educación
  básica.

Ha publicado artículos científicos en
diversas revistas cubanas, mexicanas colombianas y argentinas,
así como producido textos de investigación
científica y pedagogía, que se encuentran en prensa
en editoras cubanas y mexicanas.

 

[1] Tobón Sergio et. al Competencias,
calidad y educación superior. (2006) Bogotá: Edit.
Delfín.

[2] Alfonso García María Rosa
(2009) Hacia el enfrentamiento crítico del enfoque de
educación basada en competencias: mito y realidad. Trabajo
presentado al X Congreso internacional de Educación
física Tapachula. Díaz Barriga Ángel. (2006)
El enfoque de competencias en la educación. ¿Una
alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles educativos
no.11.

[3] Delors, Jaques (1998) La educación
encierra un tesoro, México: ediciones El correo de la
UNESCO.

[4]

[5] Ibídem (e.s.e.m)

[6] Ibídem

[7] Morin, Edgar. (1999) Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro. Francia:
UNESCO.

[8] Ver : Tobón Sergio et. Al
Competencias, calidad y educación superior. Op. Cit. p.98
Las competencias son un
enfoque para la educación y no un modelo
pedagógico, pues no pretenden ser una
representación ideal de todo el proceso educativo,
determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el
proceso desarrollador, la concepción curricular,
la concepción didáctica y el tipo
de estrategias didácticas a implementar. Al
contrario, las competencias son un
enfoque porque sólo
se focalizan en unos aspectos específicos
de la docencia, del aprendizaje y
de la evaluación, como son: 1)
la integración de los conocimientos, los
procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los
valores y las actitudes en el desempeño
ante actividades y problemas; 2) la construcción
de los programas de formación acorde con
los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales,
sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3)
la orientación de la educación por
medio de estándares e indicadores de
calidad en todos sus procesos. En este sentido, como
bien se expone en Tobón (2005), el enfoque
de competencias puede llevarse a cabo
desde cualquiera de los modelos pedagógicos
existentes, o también

[9] Ibídem p.101

[10] Vargas, F., Competencias en la
formación y competencias en la gestión del talento
humano: convergencias y desafíos, Cinterfor/OIT, 2000.

[11] Ibídem

[12] Ver los siguientes trabajos: Tobón,
Sergio et. Al Competencias, calidad y educación superior.
(2006) Bogotá: Edit. Delfín. Tobón, Sergio.
(2007) Formación basada en competencias. Pensamiento
complejo, diseño curricular y didáctica. Segunda
edición Bogotá: Ecoe Ediciones. .

[13] Morin, Edgar. Siete saberes necesarios
para la educación del futuro. Op. Cit.

[14] Zabala Antoni y Arnau Laia. (2007) 11
ideas clave. El aprendizaje y la enseñanza de las
competencias. Barcelona: Graó. .

[15] Tobón, Sergio.op cit.p.67

[16] OCDE, 1997cit por OIT, 2000.

[17] Didriksson, 2007, p. 15 cit. por Jensy
Campos Céspedes ,Alexis y Chinchilla Jiménez
Número 2, Año 2009, ISSN 1409-4703 en Reflexiones
acerca de los desafíos de la Formación de
competencias para la investigación en Educación
Superior

[18] De Souza y Tunerman (2002) cit. por los
mismos autores.

[19] Tunnerman y Souza (2003),Cit. por los
mismos autores Jensy Campos Céspedes ,Alexis y Chinchilla
Jiménez

[20] Ver: Habermas, Jürgen (1990):
Teoría y Praxis. Editorial Tecnos S.A., Madrid. Moraes
María Cándida. (2004)El Paradigma Educativo
Emergente, Universidad Católica Pontificia de Sao
Paulo.

[21] Motos Teruel, T. (2005) Nuevos escenarios
para la innovación y el currículo. Universidad
complutense de Madrid.

 

 

Autor:

Dra. María Rosa Alfonso
García

Profesora de Metodología de la
Investigación Científica, Pedagogía.
Didáctica y Diseño Curricular.