La educación en argentina, según Puigróss (página 2)

Significa que, pese a que cada generación decide
su futuro, programando aquellos aspectos que perecerán y
aquellos que sobrevivirán, no se puede evitar la
incidencia de lo contingente.

Esto se puede observar en toda institución, donde
"la estructura no termina de cerrarse sobre sí
misma" y "el acto de instituir es incompleto". En
esa fisura se gestan elementos nuevos que posibilitan el
cambio. Esto sólo es posible si se piensa que la
escuela no es neutral, porque no está fuera de las
relaciones sociales de poder.

Además, la autora retoma la idea de crisis
orgánica de Gramsci para plantear el problema que
existe entre docentes y padres, frente a los alumnos. Sostiene
que "los discursos de los educadores tradicionales no se
articulan con los discursos de los nuevos educandos" y que
"muchos procesos de enseñanza / aprendizaje se han
interrumpido". La brecha entre adultos y jóvenes se
ha agudizado aún más. Hay una ruptura de
vínculos entre ellos, una incomunicación que se
extiende a todas las clases sociales.

El hecho de que la estructura política de las
escuelas permanezca sin modificarse aumenta aún más
la incomunicación de las generaciones jóvenes,
desconociéndose así "su diferenciada presencia". Al
respecto, Sarlo afirma:

"la escuela (…) fue un factor esencial de
modernización liberadora de los sectores populares que
comprendieron desde un principio el valor del saber y supieron
valerse de ella (…) La debilidad actual de la escuela, que no
puede distribuir saberes básicos de modo
mínimamnete aceptable, es uno de los peores
obstáculos para la construcción de una cultura
común que no se apoye solamente en la comunidad imaginaria
que producen los medios de masas" (5)

Es decir, lo que se propone es generar nuevas formas de
vínculo pedagógico.

Capítulo II:

Reflexiones sobre
la crisis de la educación

En este capítulo, Puiggrós analiza el
concepto de crisis de la educación, que
comenzó a aparecer en los discursos posteriores a la
Segunda Guerra Mundial. En relación a la categoría
de disfunciones propuesta por Durkheim, ese concepto
hace referencia a la "dispersión de la lógica
que domina las formas modernas de transmisión de la
cultura" y, además, alude a las "insuficiencias
en el cumplimiento de la meta más importante de los
sistemas educativos: la construcción de espacios
públicos, abarcativos del conjunto de la población
y productores de ciudadanos".

Durante la segunda mitad del siglo XIX, el "sistema
escolar" (6), que desarrolló la educación moderna,
era imprescindible para el mantenimiento de los Estados
Nación. Con él, los liberales pretendían la
creación de un espacio público, en el cual se
deposite un lenguaje compartido; costumbres, normas y valores
nacionales y regionales. Esta programa de instrucción
pública, junto con su política de extensión
de la educación, avanza en el cumplimiento de sus
objetivos, bajo los gobiernos de 1930 y 1950 -a pesar de que, en
este último gobierno, una parte considerable de la
población "se desgranaba del sistema escolar",
todos quedaban incluidos en el discurso pedagógico, lo que
le otorgaba identidad.

Actualmente, se asiste a un proceso de agotamiento de
los paradigmas educativos modernos que, sumado a las disfunciones
que presenta la escuela pública (por ejemplo, la
imposibilidad de cubrir toda la población) y a los efectos
de las políticas de ajuste, da lugar a una crisis
orgánica. De esta manera, los vínculos
entre los sujetos de la educación se ven afectados, al
igual que su relación con la cultura, lo cual implica un
deterioro en el proceso de herencia cultural.

Sin embargo, el conflicto no es reconocido, por el
neoliberalismo pedagógico, como constitutivo
social. La pedagogía neoliberal destruye el espacio
público educativo, a la vez, que establece vínculos
nuevos entre los sujetos, por medio de programas de control. De
esta manera, contribuye en la pérdida de la capacidad de
transmitir la cultura, lo que constituye un modo de abandonar
"la tarea de enseñar".

Puiggrós también trata acerca de los
procedimientos del neoliberalismo para desarticular el lenguaje
de lo público y su fuerza política.

Capítulo III:

Reflexiones para
pedagogos

Sostiene que retener viejos discursos sin deconstruirlos
dificulta la transformación social. Los educadores
están siendo interpelados por los cambios sociales como
sujetos sociales y también como educador profesional. Por
lo tanto, su responsabilidad "es enorme" porque se
depositó en él la transmisión del capital
cultural legal. Reemplazar esa transmisión por actividades
en las que se combinen la expresión espontánea, la
sobrevaloración de la práctica y el vaciamiento de
contenidos puede constituir una situación peligrosa., la
cual debe analizarse como síntoma de un proceso de
dispersión del sujeto pedagógico (7).

Además, analiza el término
educación, haciendo un recorrido por el tiempo.
En muchos momentos, se ve a la educación llenando un
vacío; en otros se ve como un continente que no
necesitaría aportes externos. En ninguno hay proceso de
significación, de producción de sujetos. Al
considerar la educación como garantía de la
transmisión completa o la reproducción inalterada
de la cultura dominante, se anula la historia. Distingue la
política de la educación: la primera hace
referencia a la producción de las diferencias /
articulaciones, que sería el momento de
producción de sujetos; la segunda alude al proceso de
transmisión / adquisición, al acto de
enseñanza / aprendizaje de las formas de
diferenciación / articulación
culturalmente acumuladas.

Considera también que educar es una forma de
establecer vínculos de poder, que no se reduce a la
opresión. La categoría articulación
toma sentido: se refiere a las diversas ligazones entre
elementos desiguales.

Capítulo IV:

Reflexiones para
educadores y educandos

Puiggrós asegura que "la apropiación de la
vida de los jóvenes", por parte de los adultos, implica el
ejercicio del poder opresivo. En relación a
esto,manifiesta ejemplos en la historia de la educación.
Denuncia también que el carácter opresivo de la
relación educador / educando se produce cuando se
sobrevalora el mensaje del educador y, al mismo tiempo, se
cosifica a los educandos.

Con Marx y Freire, se puede pensar al educador y al
educando como productos de sobredeterminaciones que se
elaboran en el campo de múltiples luchas por la
hegemonía. De esta manera, el "proceso de
sujetación" (8) afecta a ambos términos de la
relación educativa. Educador no es entendido como el
contrario del educando, sino el otro término de la
relación pedagógica. Esto permite reconocer la
diferencia, visualizar la distancia.

La educación es imposible como transmisión
de la totalidad de la cultura. El educador transmite
condensaciones arbitrarias, esto da lugar a la libertad por parte
del alumno que, si reconoce su diferencia, puede estructurar un
"discurso con capacidad de hegemonía".

El factor externo provoca una
dislocación de las relaciones sociales y posibilita el
cambio: el límite, la ley, prohíbe un tipo de
vínculo y, a la vez, habilita otro (por ejemplo, la
prohibición del incesto). Así, el discurso escolar
reorganiza y resignifica los saberes adquiridos.

Analiza también los problemas de conductas y
aprendizaje y la deserción como formas de actuar frente a
la relación educador / educando.

Segunda Parte:

El debate actual
de la educación argentina

Capítulo V: Educación y Tercer
Mundo.

En este capítulo, Adriana Puiggrós analiza
cómo se recepciona e interpreta la teoría
pedagógica de Paulo Freire, a partir de un debate que se
ha generado en los últimos años, dentro de la
pedagogía moderna. Los pedagogos, que ponen la mirada en
el Tercer Mundo, buscan superar la lógica
dicotómica para avanzar a nuevas formas de
interpretación de procesos sociales.

También habla de categorías que, aunque no
sirven, no pueden dejar de utilizarse, debido a rasgos que
aún conservan vitalidad. Pero, sostiene, es necesario que
hacer un balance acerca de su historia, sus efectos
políticos y pedagógicos. Sin embargo, señala
que puede resultar peligroso utilizar las articulaciones
conceptuales que se realicen con sus restos.

Capítulo VI:

Insuficiencias
del paradigma educativo

La autora sostiene que el programa educativo moderno se
cumplió hasta mediados del siglo XX. Desde entonces, se
asiste a una "cuenta regresiva", debido a los síntomas
de insuficiencia que se manifiestan como consecuencia de los
cambios en la ciencia y en la técnica, en los valores, en
la cultura política y en la organización de las
sociedades. Además, la expansión del neoliberalismo
también incidió en esa cuenta regresiva del sistema
educativo.

En América Latina, se puede observar que la
planificación educativa se subordina a intereses
inmediatos y que no hay un reservorio político-cultural
desconectado de los centros mundiales de generación de
cultura.

También pretende explicar que existen
posibilidades para reorganizar el paradigma educativo,
pero que dependen de la voluntad política y del deseo.
Señala las "condiciones de producción
indispensables para la enseñanza del neoliberalismo"
(vivir en el presente pasado, presentando la historia reciente
como mito; mantener la antinomia peronismo/antiperonismo; repetir
determinadas rutinas del viejo discurso pero con otro sentido).
Ellas impiden los cambios.

Mediante los desplazamientos conceptuales y la
circunscripción de decisiones
político-programáticas a un grupo dirigente, la
pedagogía neoliberal desestructura las propuestas de los
nuevos sujetos políticos. Borrando las diferencias, se
produce un estado de confusión.

Capítulo VII:

Los conceptos
tienen alas

Este capítulo fue escrito en coautoría con
Silvia Duluk. Ambas autoras señalan que las reformas de
las partes "no dogmáticas" de la Constitución que
rige desde 1853, se establecen con el Pacto de Olivos.

El Art. 67, inciso 16, de dicha Constitución,
menciona explícitamente a la educación, lo cual
posibilita su tratamiento, por parte del bloque pactista, en la
política de descentralización nacional. En la
Asamblea, las decisiones se ubicaron en torno a dos pares
conceptuales: equidad y gratuidad, autonomía y
autarquía. Producto de esto son la Ley Federal de
Educación y el Régimen de Financiamiento de las
universidades. A lo anterior, se sumó la
"férrea negativa" a la prescindencia
religiosa.

Consideran que la propuesta del Frente Grande y la
Unidad Socialista, para reformar dicho artículo,
representó el "punto de mayor acercamiento a la
conformación de un nuevo sujeto político".
Dicha propuesta sostiene que el papel principal del Estado es
garantizar la educación de toda la población,
correlativamente al financiamiento de la plena
escolarización. Sin embargo, el tema educativo no fue
discutido por ninguna comisión; el Reglamento, al igual
que el Pacto de Olivos, aparece sin mediaciones,
manifestándose así el hacer
poder.

La categoría principalidad fue
sustituída por la noción ambivalente de
responsabilidad. Se esfumó la
explicitación del deber del Estado. La
incorporación del término equidad, junto a
gratuidad, favoreció la política de FIEL y
del Banco Mundial.

Acaban el capítulo ofreciendo tres lecciones para
luchar contra el neoliberalismo.

Capítulo VIII:

La agenda
pedagógica neoliberal

Intenta demostrar por qué los programas de ajuste
educativo son presentados como el único medio para superar
la situación de la educación. En función a
esto analiza cada núcleo en el que se articula el discurso
neoliberal.

La política de ajuste define el problema
educativo como un mal causado por el excesivo monto e ineficiente
rédito de las inversiones públicas, lo cual lleva a
la distribución educacional según la capacidad
adquisitiva y el tipo de cultura de un grupo social.

Sostiene que, en Argentina, se formaron nuevos
circuitos de escolarización, es decir,
subsistemas escolares implícitos, que marcan distinciones.
Esto lleva a la distribución y asimilación desigual
de la cultura moderna. La actitud oficial es fijar y
profundizar los circuitos ya formados.

También analiza en profundidad el carácter
intermediario de la burocracia nacional y su subordinación
a las exigencias de Organismos Internacionales. El Banco Mundial,
por ejemplo, impone modalidades de ajuste con el fin de
introducir las estrategias educacionales del neoliberalismo y la
lógica del mercado.

En cuanto al problema de financiamiento de los
establecimientos públicos, se propone desde el discurso
neoliberal el arancelamiento. Esto implica una forma de
privatización encubierta y el abandono por parte del
Estado, que no asume la función docente sino
regulatoria.

Sostiene la importancia de que un Estado
democrático y responsable financie la educación
pública y, al mismo tiempo, promueva las formas
subsidiarias de colaboración de la sociedad civil. Su
retiro como sujeto educador provoca un quiebre en la
relación Estado-ciudadanía, sistema escolar-
alumnos.

Iniciativas de sectores privados intentan anular los
derechos de algunas minorías y destruir la capacidad del
Estado para proporcionar educación pública. Estas
iniciativas presentan un falso antagonismo entre educación
pública y privada, puesto que ambas son espacios de
constitución de lo social. Privatizar lo público
implicaría la muerte de la sociedad.

El Estado debe preservar el derecho a las diferencias
culturales, políticas ideológicas y
religiosas.

El gobierno tiende a abandonar su responsabilidad como
educador para asumir funciones de control socioeducacional.
Así, el discurso del ajuste educativo tergiversa y
descalifica categorías pedagógicas. Puiggrós
asegura que la falta de voluntad política para solucionar
el problema salarial, la constante aplicación de formas de
achicamiento de la planta docente y la restricción del uso
de fondos externos, son elementos de desestructuración del
espacio de instrucción pública.

La política de ajuste también afecta el
campo profesional docente.

La educación y el Estado.

De acuerdo a la lógica neoliberal, pareciera que
la educación, lejos de ser considerada una
inversión, implica un gasto para el Estado. Esto responde
a un nueva política económica que se basa,
principalmente, en tres principios: libre comercio,
desregulación y privatización.

En función de éstos, se puede observar
que, en América Latina -en especial, en Argentina-, los
Estados capitalistas han olvidando su compromiso con los sectores
populares, principalmente en el nivel educativo: con la
descentralización, lo que hacen los modelos de
privatización es que el Estado se distancie del compromiso
educativo, dejando esto en manos de unidades regionales, como las
provincias y los municipios (9). La Ley Federal de
Educación, que encuentra sentido en el discurso del
neoliberalismo, dice al respecto:

"El Estado nacional, las provincias
y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
garantizan el acceso a la educación (…) a toda la
población, mediante la creación, sostenimiento,
autorización y supervisión de los servicios
necesarios, con la participación de las familias,
la comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada" (Art.
3º).

De este modo, la educación deja de cumplir la
función que le había asignado el Estado liberal.
Desde principio de siglo, le confería a la escuela un rol
importante en cuanto a la formación de una conciencia
política. Esa formación era sustentada por el
Estado nacional. Con el surgimiento de los Estados neoliberales,
se rompe -además del carácter intervencionista en
el proceso de acumulación y apropiación de la
riqueza colectiva de una nación– el llamado "pacto
democrático", que hasta ese momento se había
cumplimentado.

Esto lo logra mediante diversas estrategias. Una de
ellas es lo que Puiggrós llama desplazamientos
conceptuales, que consiste en "pervertir" categorías
pedagógicas -como descentralización y
transferencia-; es decir, se recortan del discurso y se las
inserta en otro, adoptando así un significado radicalmente
distinto. De esta manera, el discurso neoliberal ataca, desde el
centro mismo, al discurso pedagógico moderno.

Deshecha la concepción del Estado
intervencionista en lo social, se produce un menosprecio de la
función del docente y, por tanto, de la educación.
Dentro de esta lógica del modelo neoliberal, se sostiene
el ajuste en los presupuestos educativos, considerando
que los salarios docentes abarcan gran parte de dichos
presupuestos. Es necesario señalar que, en el discurso
neoliberal, los costos salariales se entienden como una de las
causas de la crisis financiera. Desde esta perspectiva,
Puiggrós sostiene que la política del ajuste
"define el problema educativo como un mal causado por el
excesivo monto e ineficiente rédito de las inversiones
públicas" (10).

Son los Organismos Internacionales los que imponen
exigencias. Precisamente, la idea de los costos salariales surge
de las políticas de financiamiento que regulan el
intercambio educativo, respondiendo, de este modo, al
fenómeno de la descentralización e
incorporación del mercado en el sistema educativo.

De esta manera, se produce un proceso de
redefinición del papel del Estado, limitando su
función. Es decir, se reduce la inversión estatal
en financiamiento de la educación, concentrando los
recursos en la formación de élites, según
Puiggrós. Precisamente, fue la crisis fiscal del Estado la
que no permitió que éste asuma una
función docente y de regulación, sino de
mera intervención.

A través de las negociaciones con el gobierno, el
Banco Mundial reduce la inversión del Estado con el fin de
imponer la lógica de mercado en el sistema educativo. Por
supuesto, ese financiamiento no lo otorga para solucionar el
problema de los salarios docentes; tampoco está destinado
para cubrir necesidades de desnutrición infantil, aunque
los programas de financiamiento del Banco Mundial y otros
organismos multilaterales planteen políticas para
suplir necesidades básicas. Coraggio coincide con
Puiggrós, al afirmar que los programas impulsados por los
organismos internacionales para controlar la pobreza se
fundamentan en la preocupación por compensar los efectos
de la crisis y el ajuste, no pretenden, en ningún caso,
atacar las causas de la pobreza (11).

En cuanto a educación, los fondos del Banco
Mundial se destinaron, principalmente, a la transformación
educativa. Además, el Banco Mundial y los organismos
internacionales han posibilitado investigaciones que tampoco
responden a las demandas de la sociedad o de sus gobiernos. Esto
genera agendas de investigación y de políticas que
"son inmediatamente transferidas, aceptadas y adoptadas por
los gobiernos" (12). El Estado deja de cumplir su
función docente.

En esta misma perspectiva, Adriana Puiggrós
sostiene que la Ley de Transferencia continúa el proyecto,
que había comenzado en el llamado Proceso de
Reorganización Nacional, el cual pretendía
transferir las escuelas primarias a las provincias. Con la Ley
Federal de Educación, prosigue, se pervierte el sentido
organizador del sistema nacional de instrucción
pública, que era un instrumento que el país
necesitaba desde hace un siglo.

De esta manera, se puede observar que la
educación se encuentra subordinada a intereses inmediatos,
como lo son los impuestos por la lógica del mercado. Por
eso, en la Ley Federal, los objetivos de la educación
polimodal son definidos en función al mercado laboral, con
el objeto de permitir a los jóvenes la inserción al
mundo del trabajo. Este discurso, dentro de la política
neoliberal del ajuste presupuestario y el achicamiento de las
industrias, es paradójico: por un lado, se busca competir
internacionalmente con productos nacionales, pero se plantea el
"achicamiento industrial"; por otro lado, se reclaman
profesionales y técnicos capacitados en el nivel
universitario, pero se preparan a los jóvenes en general
para insertarse en el mundo del trabajo.

Así, la actual transformación educativa
responde a un proyecto cultural más amplio que, sumado a
la flexibilización laboral, favorecerá las
políticas internacionales, pues los jóvenes
ingresarán a puestos de trabajo, pero lo harán "con
largas jornadas laborales y con sueldos relativamente bajos"
(13).

Finalmente, se pueden señalar que el
neoliberalismo pedagógico no sólo destruye los
espacios públicos sino que, además, borra las
diferencias, fija circuitos de escolarización, marcando
distinciones e impidiendo el cambio.

Conclusión

Desde el encuadre que proporciona Adriana
Puiggrós, es posible reconocer las concepciones
ideológicas que el neoliberalismo propone, acerca del
papel de la educación y de la escuela, insertadas en un
marco más amplio, como es el de las concepciones del
hombre y la sociedad.

Su necesidad de romper el silencio de los intelectuales,
ante la actual situación educativa, se expresa desde el
mismo título de su libro. Volver a educar
significa impedir que la sociedad abandone su tarea de
enseñar, impedir que renuncie a la trasmisión de la
cultura. Formas de lograrlo consisten en construir espacios
públicos educativos, volver a autorizar la
profesión docente, afirmar la responsabilidad principal
del Estado.

Por lo tanto, es necesario reflexionar para
"entender lo que está ocurriendo" alrededor.
Entonces, es preciso que los intelectuales dejen de ser
funcionarios del neoliberalismo, que rompan el silencio. "Es
necesario que los políticos y pedagogos nombren las
diferencias para combatir las injusticias".

En este sentido, el objetivo de Adriana aún
está esperando…hasta que, algún día, todos
logren "levantar su cabeza para mirar más allá
del mundo pedagógico neoliberal ". Precisamente, las
categorías que propone permiten poner al descubierto los
complejos mecanismos neoliberales.

* * *

Notas

(1) Adriana Puiggrós, Volver a educar. El
desafío de la enseñanza argentina a finales del
siglo XX, Buenos Aires, Ariel, 1995.

(2) Según Carlos Alberto Torres, un
intelectual "es capaz de vincularse cotidianamente con los
sectores populares, es alguien que es capaz de capturar en una
frase parte del imaginario colectivo y (…) devolverlo a ese
imaginario colectivo desorganizado de una manera más
orgánica, para que los mismos productores de ese
pensamiento tengan capacidad de repensarlo". Véase Torres,
C. A., Estado, Educación y Neoliberalismo en
América Latina, en Las secretas Aventuras del orden.
Estado y Educación, Buenos Aires, Miño y
Dávila, 1996.

(3) Giroux habla de la "necesidad de defender las
escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el
desarrollo de una democracia crítica"; también
sostiene la importancia de los profesores como intelectuales
transformativos para "educar a los estudiantes como
ciudadanos reflexivos y activos". Al respecto, véase:
Henry A. Giroux, Los Profesores como Intelectuales. Hacia una
Pedagogía Crítica del Aprendizaje, Buenos Aires ,
Paidós, 1990, Punto 9.

(4) Adriana Puiggrós: La educación
como campo problemático , en Imaginación y
crisis en la educación latinoamericana, Buenos Aires, Rei,
Ideas, Aique, 1994, p. 41.

(5) Beatriz Sarlo, Escenas de la vida posmoderna, Buenos
Aires, Ariel, 1994, cap. III, p. 112.

(6) Cuando Puiggrós habla de "sistema
escolar", hace referencia al conjunto de las instituciones
públicas y privadas cuya finalidad explícita es
educar. No es sinónimo de sistema educativo; éste
alude a todos procesos educacionales que ocurren en la sociedad
(incluye escolares y no escolares, formales e informales,
conscientes e inconscientes).

(7) Sujeto pedagógico alude a las
múltiples articulaciones posibles entre educador y
educando y saberes. Por educador y educando se refiere a todos
los sujetos sociales que enseñan y aprenden.

(8) Althusser llama sujetación al
proceso educativo en el cual se produce una transformación
de un individuo a un sujeto, amarrándose a la estructura
social.

(9) Véase al respecto, Carlos A. Torres, op.
cit.

(10) Adriana Puiggrós, op. cit., p.
208.

(11) José Luis Coraggio, Desarrollo Humano,
Economía Popular y Educación, Buenos Aires, Rei
Argentina, Instituto de Estudios y Acción Social, Aique
Grupo Editor, 1995, p. 33.

(12) C. A. Torres, op. cit., p. 45.

(13) E. Wolovelsky, "Polimodal: entre el saber y el
ajuste", Novedades Educativas Nº 64, 1996, p.
36.

Autor:

Fernando José
Luchetti

Profesor en Historia