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La Escuela Normal de Paraná (Argentina) (página 2)




Enviado por maria susana hidalgo



Partes: 1, 2

Como leales patriotas, con arraigadas
convicciones sobre la forma de llegar a lo mejor, Sarmiento y
Urquiza discreparon más de una vez. Urquiza vuelve a ser
candidato a la presidencia de la República en 1868, pero
cuando es electo Sarmiento, le ofrece todo su apoyo, teniendo con
él encuentros en San José.

Porque aun siendo oponente, existe el gesto
de ayuda, de colaboración. Bueno, seguramente porque ambos
tienen mucho de hermanos, pero no de sangre sino de ideales, de
convicciones, de lucha en un solo sentido: engrandecer a la
patria.

Esta comunión de intereses en
principio divergentes tiene también como dato no menor
(aunque siempre se lo tiende a minimizar) la común
pertenencia a una institución heterogénea y por
tanto difícil de clasificar en sentido unívoco: la
masonería.

Sarmiento recibe de la Masonería el
nombramiento de Representante ante los Supremos Consejos y
Grandes Logias para la celebración de tratados de amistad
y reconocimiento, que le vale el establecimiento de influyentes
contactos con personalidades notables, incluyendo el obsequio de
una condecoración masónica de parte del Presidente
Johson; y finalmente su ya más conocido discurso de 1868
en el que luego de ponderar las virtudes de la Orden en medio del
banquete que le brindaron sus hermanos masones con motivo de
haber sido electo Presidente de la República, Sarmiento
termina anunciando su separación provisoria de las
prácticas de la institución mientras
desempeñe tan alto cargo. Por lo tanto no debe
interpretarse, como generalmente se hace, que en tal
ocasión el renuncia a su condición de masón,
sólo decide "dormirse" hasta cumplir su período al
frente del Ejecutivo por lo que cree una cuestión de
incompatibilidad: "Un hombre público no lleva al gobierno
sus propias y privadas convicciones para hacerlas ley y regla del
Estado". Es más, termina su disertación afirmando
que apenas baje de dicho puesto volverá a tomar su lugar
de trabajo en la masonería.

La reproducción del discurso de
Sarmiento, frente a sus Hermanos masones, expone la
valentía o la traición de un hombre, según
quien lo juzgue, aunque si debemos reconocer la sinceridad de su
proceder. El hecho de aclarar tal actitud habla de un Sarmiento
directo, que enfrenta la situación poniendo en riesgo su
pertenencia a esta logia.

Nota: Sarmiento : su perfil
masónico. Arrondo, Cesar – Anuario del Instituto de
Historia Argentina.

Pagina Web:
http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.228/pr.228.pdf

Nota: Reproducción del el discurso
de Sarmiento ante sus camaradas masones

pronunciado el 29 de Septiembre de
1868.

Pagina Web:
http://www.proyectosarmiento.com.ar/trabajos.pdf/discursom.pdf

Un hecho curioso, al
respecto:

Este relato de José Hernández
tal vez no sea muy conocido, o si, o quizás no se le de la
importancia que en realidad debiera tener. Hablar de una secta,
logia, clan, etc; perecería hablar de algo macabro,
delictivo, sin embargo en política como en tanto otros
sectores de la sociedad, significa un vehículo ideal para
llegar a la meta deseada.

Este fue el caso de Sarmiento, aunque luego
se alejara durante su mandato, excusando que un hombre no debe
anteponer sus ideales a los de la Nación que representa.
Lo que deberíamos preguntarnos, es si realmente influyo su
pertenencia a esta logia o si su presidencia responde a la
necesidad que tenia el país de poner al frente a un hombre
capaz de pacificar y educar como quizás ningún otro
lo hubiera hecho. Recordemos que Mitre lo envío a Estados
Unidos, para interioridades en el sistema educativo,
cuestión que bien puede entenderse como una visión
de futuro en Mitre, o, quizás como la decisión
tomada de hacerlo presidente para poner un manto de tranquilidad
política y militar. Tengamos en cuenta que Sarmiento era
el primer presidente civil de la república
Argentina.

También cabe preguntarse si su
retiro momentáneo, de la logia, fue por no superponer sus
ideales o por no responder a ninguna presión de sus
colegas masones.

Haciendo una lectura mas profunda sobre su
visita a Urquiza, "jefe de los entrerrianos", como lo llamaban
todavía, uno podría entender que se trato de un
pedido de apoyo, o aun si fuésemos mas lejos de un pedido
de "permiso", ya que entendía Sarmiento que su proyecto
educativo solo tendría éxito en un lugar donde
hubiera experiencia previa, ambos tenían objetivos
parecidos, como lo era formar al hombre de las futuras
generaciones, de tal modo que supo desde siempre que no iba a
fracasar en su pedido de apoyo, sea por el motivo que
fuera.

Nota: "La Política y La Logia"
– José Hernández

Pagina Web:
http://www.monografias.com/trabajos42/sarmiento-y-hernandez/sarmiento-y-hernandez.shtml

Antecedentes Históricos/
Educativos.

Tómese como referencia a los
caudillos progresistas como Artigas (Uruguay), Bustos
(Córdoba), López (Santa Fe), Alejandro Heredia
(Tucumán), Félix Heredia (Salta), Molina (Mendoza),
Ferré (Corrientes), Ramírez (Entre Ríos),
Urquiza (Entre Ríos), quienes sostenían la idea de
un sistema educativo estatal, supieron conjugar federalismo,
primacía del Estado, religiosidad (porque aun era
rechazada la educación laica) y participación
popular.

Obras precedentes en materia de
Educación:

Estanislao López, sostuvo que la
educación debía ser gratuita, e implemento un
sistema de becas, obligando a los padres a enviar sus hijos a la
escuela. (Gratuidad y Obligatoriedad)

He aquí un antecedente de la ley
1420
.

Juan Bautista Bustos, impuso el pago de una
renta al ganado, en carácter de impuesto para crear fondo
permanente para la educación. (Impuesto dedicado a la
Educación)

Otra medida precursora de la ley
1420

Todos ellos apoyaban las Juntas Protectoras
de Escuelas, como un apoyo a la labor de la educación,
llevada adelante por los vecinos y fiscalizadas por el municipio
o el gobierno.

No obstante, en Entre Ríos se
destaco el modelo avanzado de educación publico
entrerriano, llevado a cabo por Urquiza.

En 1825, se decreto la prohibición
de toda orden religiosa en el territorio.

Urquiza y su inspector de escuelas, Marcos
Sastre, establecieron un importante sistema educativo en toda la
provincia. Impulsaron la educación primaria publica y
privada y la formación de comisiones inspectoras y juntas
protectoras, con el fin de controlar la obligatoriedad y
funcionamiento de todo el sistema. Fue famoso el Reglamento
elaborado por Sastre, en el cual se establecía la edad y
duración de la educación, los periodos de
vacaciones, la organización de la educación,
etc.

De la década de 1830 hay un
expediente provincial breve, en cuanto a su extensión, que
habla de una cuestión que estaba siendo presupuestada para
la llegada de un grupo a Paraná (vía Montevideo):
eran maestras que venían a hacerse cargo de escuelas de
primeras letras. Esto muestra que, al menos en Entre Ríos,
la práctica de traer gente formada desde el exterior se
manifestaba como necesidad, mucho antes de lo que se
cree.

En 1849, Urquiza fundo el Colegio de
Concepción del Uruguay, con profundo sentido nacional
donde se formarían los intelectuales y dirigentes de las
siguientes décadas.

Había cosas que sucedían
desde mucho antes. Lo referente a la formación del
ciudadano nos remite a la generación del ´10. Si
leemos a Moreno, Belgrano, Gorriti, está claramente
presente, y así ha sido estudiada. De igual modo, si
hacemos una historia de la educación en la Provincia de
Entre Ríos, e indagamos en los textos y dichos de
Ramírez, Urquiza y otros, en todo momento se encuentran
inquietudes educativas llevadas al documento. Cuando Urquiza
llega al poder como Presidente de la Confederación
Argentina, ya tiene una tradición
detrás.

En su tiempo, posibilitó que el
país tuviera una Constitución y es lógico
que apoyara la formación para la vida
ciudadana.

Creo que es necesario ser justos con la
historia y reconocer los muchos esfuerzos previos por crear un
sistema educativo.

Nota: Entrevista a Norma Fernández
Doux: "Desentrañando la mística del Normalismo. Los
tiempos del nacimiento del jardín de infantes"

Pagina Web:
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php?q=node/146

CAPITULO II

Sarmiento.

Sarmiento pensaba que el gran problema de
la Argentina era el atraso que él sintetizaba con la frase
"civilización y la barbarie". Como muchos pensadores de su
época, entendía que la civilización se
identificaba con la ciudad, con lo urbano, lo que estaba en
contacto con lo europeo, o sea lo que para ellos era el progreso.
La barbarie, por el contrario, era el campo, lo rural, el atraso,
el indio y el gaucho. Este dilema, según él, solo
podía resolverse por el triunfo de la
"civilización" sobre la "barbarie". Decía:
"Quisiéramos apartar de toda cuestión social
americana a los salvajes por quienes sentimos sin poderlo
remediar, una invencible repugnancia". En una carta le aconsejaba
a Mitre: "no trate de economizar sangre de gauchos. Este es un
abono que es preciso hacer útil al país. La sangre
es lo único que tienen de seres humanos esos salvajes".
Lamentablemente el progreso no llegó para todos y muchos
"salvajes y bárbaros" pagaron con su vida o su libertad el
"delito" de haber nacido indios o de ser gauchos y no tener un
empleo fijo.En un primer momento, el uso de los conceptos de
civilización y barbarie aparece como
intencionalmente denotativo. Sarmiento considera bárbara a
la España intolerante y reaccionaria cuya herencia, en
este sentido, pesa todavía sobre los nuevos países
que antes habían constituido sus colonias. En segundo
lugar, la barbarie se torna más grave en América a
causa de las particulares condiciones geográficas y de la
escasa densidad demográfica del continente.

Por el contrario, el mundo liberal-
capitalista representa, con su progreso técnico y material
y con sus instituciones democráticas y parlamentarias, la
civilización.

La barbarie es el caos improductivo
mientras la civilización representa el orden productivo; y
sólo este último es capaz de garantizar a los
individuos la libertad y el bienestar que exige el pleno
desarrollo de la condición humana.

El sujeto pedagógico
sarmientino

La admiración de Sarmiento por
Estados Unidos, lo llevó a importar pedagogos y profesores
de ese origen. Sarmiento mostró siempre una gran
admiración por la idiosincrasia yanqui. Compartía
con José Lastarría y Andrés Bello, la
concepción de que la población indígena y
mestiza era culturalmente irrecuperable y
llegó a lamentarse que la conquista no hubiera
exterminado a los aborígenes. Rechazó
también las raíces y cultura hispánica y
adjudicó el atraso de los pueblos latinoamericanos a la
combinación entre la sangre y cultura españolas y
la indígena
Pero su exacerbado rechazo a lo
hispánico y estrechez de visión, hicieron que
aprobara lo anglosajón por el solo hecho de serlo.
Conoció y admiró a Horace Mann y Nathaniel
Hawthorne, estos lo acercaron al círculo de intelectuales
de la Universidad de Harvard y la de Massachusetts, a raíz
de esto propendió a la educación laica y
estimuló la enseñanza secundaria. Es por ello que
en 1870, fundó la Escuela Normal de Paraná,
destinada a la formación docente, la cual fue provista con
profesores y maestras norteamericanas. Procuró crear un
sistema de educación básica y escuelas de artes y
oficios; quiso una educación racional y científica.
Todo esto se sintetizó en la máxima educar al
soberano, entendido este último como el pueblo. Aunque, al
igual que Alberdi, se idealizó un sujeto pedagógico
irreal, tomado del modelo yanqui, y que poco tenía que ver
con el argentino de carne y hueso. Concibió un sujeto
pedagógico, que era una proyección de la cultura
francesa, de la laboriosidad inglesa y de la eficiencia
norteamericana; borró al sujeto real, e hizo una
abstracción irreal de su propuesta educativa, la cual
debía haber sido democrática y vinculada con la
realidad nacional. De aquí, que Sarmiento aspiraba a
reemplazar, literalmente, a la población criolla, por
población proveniente del mundo sajón. Así
se fomentó la inmigración, en especial la
germánica y sajona; pero los inmigrantes no fueron los
nórdicos cultos y laboriosos que Sarmiento imaginó,
sino que fueron, literalmente, lo que en un lenguaje actual
podríamos llamar, villeros europeos. Pero a diferencia de
Alberdi, que proponía la importación de capitales y
población como prerrequisito para un sistema educativo
eficaz, Sarmiento, propuso una educación general, tanto
utilitaria como moral y cívica, para la población
educable preexistente. Asimismo, a diferencia de la
Generación del 37 que proponía posponer la
educación temporalmente, Sarmiento, los dividió en
educables y no educables, de modo definitivo.

Tomando como ejemplo la labor educativa de
Estados Unidos quiso personas capacitadas para el mundo laboral y
al mismo tiempo poseedoras de una formación general, al
tiempo que expandió la órbita educativa, no solo a
lo estatal sino a lo que hoy llamaríamos ONG, como las
sociedades de beneficencia, bibliotecas públicas y centros
comunitarios. Se negó a que la enseñanza secundaria
fuera un simple proveedor de las necesidades inmediatas de las
empresas, comprendió que el progreso capitalista
exigía un proyecto educativo a largo plazo. Sarmiento
quiso implementar esto en la Argentina. Promovió un
sistema educativo más democrático, al tiempo que
dejó afuera a los sectores populares y criollos. Pero como
dijimos, el sujeto pedagógico sarmientino jamás
existió, por tanto el sistema educativo por él
diseñado, nunca tuvo los resultados esperados. Por lo
tanto, Sarmiento, desarrolló un programa educativo,
democrático, participativo, interdisciplinario, integral y
multirreferencial; destinado a un pueblo inexistente, dejando de
lado e ignorando al argentino real. Para solventar sus reformas y
extensión de la escolaridad a toda la población,
hizo aprobar la Ley de Subsidios, con la cual financió a
las provincias para la instalación y sostenimiento de las
escuelas primarias. Sarmiento, en el fondo, continuó la
obra de algunos caudillos progresistas como Ramírez,
López y Artigas, los cuales habían creado ya en su
época las Juntas Protectoras de la educación, pero
Sarmiento ignoró esto y/o desmereció la obra de los
bárbaros. Pretendió convertir al país en un
segundo Estados Unidos, y chocó con una realidad muy
diferente a la necesaria para que su proyecto
fructifique.

Factores que influyeron en Sarmiento para
la creación de la Escuela Normal de
Paraná.

Sus viajes a Estados Unidos, importar de
allí su sistema educativo, su estilo de vida, maestras,
arquitectura, mobiliario, por considerarlo superior y
moderno.

La necesidad de educar al pueblo, y de
formar maestros para semejante tarea.

Imponer una nueva cultura erradicando por
completo todo rastro de barbarie, dando lugar lo civilizado, o
sea a lo extranjero, europeizado, francés,
norteamericano.

Incorporar rasgos normalistas a la
Pedagogía positivista por considerarlos propicios a la
formación necesaria en el país: moral, disciplina,
higiene, etc.

Instruir al ciudadano mas que transmitir
conocimientos.

Formar funcionarios aptos para
desempeñar cargos en el gobierno.

El censo de 1869, que establece un alto
índice de analfabetos.

Algo que agregar……..

A esto me refiero cuando digo que hay
partes de la historia que no conocemos. Quien se lleva los
laureles, siempre es quien se lo merece?

¿El Gran Educador?
¿Fue realmente Sarmiento el "padre del aula"? Su ministro
de instrucción pública, Nicolás Avellaneda,
en un Apunte de 1874, que se editó en 1910 en sus Escritos
y discursos, se atribuyó el mérito único,
pero reconociendo que el presidente facilitaba su nombre de
educador: "Bajo mi ministerio – dice Avellaneda –
se dobló en número de los colegios, se fundaron las
bibliotecas populares, los grandes establecimientos
científicos como el Observatorio, se dio plan y
organización a los sistemas escolares, y provincias que
encontré como La Rioja sin una escuela pública
llevaron tres mil o cuatro mil alumnos… Es la página de
honor de mi vida pública y la única a cuyo pie
quiero consignar mi nombre. ¿Cuál fue la
intervención del señor Sarmiento en estos trabajos,
que absorbieron mi vida por entero durante cinco años? El
nombre del señor Sarmiento al frente del gobierno era por
sí solo una dirección dada a las ideas y ala
opinión en favor de la educación popular; su firma
al pie de los decretos era una autoridad que daba prestigio a mis
actos. Su intervención se redujo, sin embargo, a esta
acción moral. Supo el señor Sarmiento que
había bibliotecas populares y una ley nacional que las
fundaba cuando habían aparecido los primeros
volúmenes del Boletín de las Bibliotecas, y
éstas convertídose en una pasión
pública. El señor Sarmiento no se dio cuenta de la
ley de subvenciones y de su mecanismo sino en los últimos
meses de su gobierno. Esto es todo y es la verdad
".
(Nicolás Avellaneda, Escritos y discursos, VIII, 397. )
(El Apunte de Avellaneda no estaba destinado a la publicidad; es
un desahogo íntimo de quien ve a otro atribuirse un
mérito propio) "En Buenos Aires solo logré fundar
dos escuelas" (Carta a M. Mann, 15/5/1866). "De treinta
jóvenes que era la dotación de la Escuela de
Preceptores que dirigía en Chile, veintiocho fueron
expulsados"
(El Monitor, 15/8/1852). "En Santa Rosa de Chile
fui real maestro de escuela, no habiéndolo sido antes ni
después" (8/4/1884) . "En la ciudad de Buenos Aires se
han construido solo dos edificios de escuelas en estos veinte
años (de 1858 a 1878). Mientras tanto no se intenta nada.
En la única escuela normal de varones el 95% son ineptos;
el 30% debió ser expulsado, y el resto solo concurre por
el aliciente del viático con que se premia su asistencia a
clase. De las dos escuelas normales de mujeres se debió
suprimir una"
(Informe de 1878). Tampoco quiere a los
universitarios:"Si algo habría de hacer por el
interés publico seria tratar de contener el desarrollo de
las universidades… En las ciudades argentinas se han acumulado
jóvenes que salen de las universidades y se han visto en
todas las perturbaciones electorales… Son jóvenes que
necesitan coligarse en algo porque se han inutilizado para el
comercio y la industria. La apelación de
´Doctor´ contribuye a pervertirles el juicio… El
proyecto de anexar colegios nacionales a la universidad es
ruinoso y malo, pues contribuirá a perturbar las cabezas
de los estudiantes secundarios e inutilizarlas para la vida real
que no es la de las universidades ni de los doctores. La
educación universitaria no interesa a la nación ni
interesa a la comunidad del país… Generalmente en todo
el mundo las universidades son realmente libres. Nada tiene que
ver ni el estado ni nadie con las universidades"
(Senado
Nacional, 27/7/1878 y 19/9/1878) Nota: Articulo sobre Historia
Argentina.

Pagina Web:
http://www.lagazeta.com.ar/

CAPITULOIII

Positivismo y
Normalismo

La Escuela Normal de Paraná, fue el
punto de penetración del positivismo, dando origen al
Normalismo, orientación pedagógica y cultural, que
se nutrió de un positivismo ecléctico con elementos
comtianos, spencerianos de la incipiente psicología
experimental y de los principios antropológicos de
Darwin.

El Normalismo ocupó un lugar de
privilegio en la formación del magisterio. El
norteamericano George A. Stearns, primer director de la Escuela
Normal de Paraná, hizo sensible la influencia spenceriana
que se exteriorizó en su objetivo de equilibrar lo
físico, lo intelectual y lo moral.

El positivismo argentino se presentó
bajo dos facetas distintas, aunque afines en sus objetivos: un
positivismo universitario y un positivismo normalista. La
creación más importante del positivismo
universitario fue la Universidad de La Plata, fundada en 1897. El
positivismo normalista tuvo su foco en la Escuela Normal de
Paraná. El Normalismo, impregnado por la concepción
filosófica positivista e impulsado por los ideales
liberales y civilizadores de Sarmiento, fijó la
orientación pedagógica de la escuela
argentina.

El normalismo como fenómeno
consecuente del proyecto educativo, configurará un perfil
del maestro ideal que tendrán que producir las Escuelas
Normales Nacionales.

Rasgos del Normalismo:

Disciplina: la concepción
normalización remite al disciplinamiento como un requisito
para ejercer el magisterio. "La primera condición para
ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad
probada."

En este sentido que se supone que el
maestro debe dar el ejemplo ante sus alumnos, debe enseñar
no solo con la palabra, sino también con el ejemplo: "…
que predique con los hechos…"

El énfasis se ponía en el
aspecto externo de la persona. El maestro debe tener buena
presencia, buen porte, buenos modales, etc. Aunque debe tener en
cuenta no solo las características de auto
presentación, sino también debe ser capaz de
inculcar en sus alumnos los valores morales y sobre todo
estéticos, considerados como legítimos y
permitidos.

Los libros ocultan pautas de
disciplinamiento que comprometen un determinado ordenamiento
psíquico y corporal de los alumnos y una precisa
disposición de las tareas del maestro.

Siguiendo esta idea, el alumno debe
respetar la disciplina para poder aprender lo que el maestro
enseña. "Un chico entretenido, es un chico que aprende, y
un chico entretenido que aprende está en
silencio."

Moral:

Representa un rasgo que atraviesa la
misión educadora del maestro. Por lo tanto, supone un
sistema de valores característicos del educador,
representado por un bloque sólido de ideas y prejuicios:
racismo, higienismo autoritario, ausencia de todo respeto por la
integridad y puracidad de los alumnos.

Aquí podemos ver el fuerte impacto
del rasgo de la moralidad en la función de educar. Esta, a
su vez, se equipara directamente con la función
socializadora que se le atribuye al maestro normal, es decir
instruir en vez de transmitir conocimientos.

Moralizar implica también formar
hábitos sistemáticamente, por ejemplo de urbanidad,
buenas costumbres y formar el carácter.

Se necesita una maestra de verdad tan
cumplidora del deber, puntual, activa, laboriosa, tan entusiasta,
noble y bondadosa, que su vida predique con los
hechos.

Como vimos, la función moralizadora
del docente se encuentra íntimamente relacionada con la
concepción del magisterio como
apostolado.

La analogía típica que se
suele atribuir a la función del maestro se refiere a
concebirlo como sacerdote. Este carácter sagrado de la
educación normalista, supone por parte del "maestro laico"
sacrificio, humildad, honestidad, prudencia, entrega.

Este apostolado, que debe llevara cabo el
maestro, es causa y efecto de la vocación a ejercer esta
profesión.

La vocación percibida como
una voz interna, no racional, innata al "ser" maestro como un
sentimiento que nace del alma.

Higienismo: Representa uno de los
valores morales que se transmitía en el discurso y
mediante el ejemplo por parte del maestro.

La higiene representa una forma de
disciplinamiento y un icono de diferenciación social. De
este modo el alumno seguía pautas especificas de aseo
personal, esto formaba parte del autocontrol que también
se promovía.

Feminización: La posibilidad
de estudiar el magisterio representa en este periodo (1880-1916)
un nuevo camino para el desempeño de la mujer.

Acceder a la profesión de maestro
tiene dos significados que varían según el origen
social de las mujeres. La carrera docente aseguraba cierta
"formación cultural" para las mujeres de sectores sociales
mas elevados, mientras que para los sectores sociales mas bajos
era una vía legitima de ascenso social.

Además, de este sentido atribuido la
feminización, se concibe a la mujer como
educadora

por excelencia entendiéndose
según esta concepción que la mujer gracias a su
natural

instinto maternal posee
características singulares que garantizarían la
función educadora y

socializadora del maestro.

Tales cualidades se manifiestan en
términos de dulzura, gracia, pureza, sensibilidad, amor,
temperancia, ternura, bondad, entrega, belleza.

Por otra parte, en relación a la
movilidad social que facilitaría en las mujeres la
docencia, podían llegar a posiciones intermedias de
dirección. Es por este motivo que es común ver que
los cargos directivos eran ocupados por mujeres. En cambio, los
cargos de inspectores de escuelas primarias y miembros del
consejo de educación, son ocupados en su mayoría
por hombre.

Homogenización: Como hemos
mencionado en la primera parte, la política estatal busca
por medio de la educación llevar a cabo la
consolidación nacional.

El carácter de información y
homogenización cultural y nacional es atribuido
directamente a la función educadora del
maestro.

Por lo tanto, el maestro deberá
encargarse de una reconversión social, transmitiendo
contenidos legitimados por el gobierno que contribuyen a lograr
una conciencia e identidad nacional argentina.

De este modo, los contenidos se
remitirán a historia, geografía, idiomas
nacionales, buscando asi inculcar los sentimientos de
nación y patriotismo en los alumnos.

El proceso de homogeneización
servirá para civilizar a la barbarie, y crear un nuevo
sujeto: patriótico y trabajador.

Una manifestación de este rasgo esta
representada por el guardapolvo blanco. Concebido este como icono
de igualdad, uniformidad, pureza, aunque también significa
la imposición de identidades culturales y sistemas de
valores, ocultando bajo ese uniforme la diversidad cultural que
en aquel momento no fue respetada y fue entendida como
barbarie.

Por otra parte, otro mecanismo que
respondió a la homogeneización fue la
creación de escuelas Normales Nacionales. Se intento
así unificar el territorio argentino pero sobre todo
controlar las soberanías provinciales

Tal homogenización traducida en
mecanismos de control por parte del Estado, se
manifiesta

también en el fuerte carácter
prescriptivo que adhiere el maestro normal.

Como ya hemos mencionado, los textos
escolares y el fuerte hincapié que se realiza en cuanto al
como enseñar, constituyen dispositivos didácticos,
que transmiten pautas de comportamiento especificas.

CAPITULO IV

La Escuela Normal de
Paraná

La Provincia de Entre Ríos como
escenario principal de experimentación e innovación
pedagógica.

La creación de la Escuela Normal fue
resuelta el 13 de Junio de 1.870, por un Decreto que lleva la
firma del entonces Presidente de la Nación Don Domingo
Faustino Sarmiento y refrendado por su Ministro Don
Nicolás Avellaneda. De acuerdo a la autorización
conferida por Ley de Octubre de 1.869 donde se establecía
la fundación de dos escuelas de preceptores para la
enseñanza primaria.

Autorizada la creación, quedaba por
resolver el problema de su ocupación, requiriéndose
un ambiente de cultura y moralidad indiscutibles, pues estaba
destinada a recibir en su seno a los jóvenes que
marcarían rumbos en el magisterio argentino.

El Decreto establecía que la nueva
escuela se instalaría en el edificio que había
ocupado el Gobierno de la Confederación en
Paraná.

¿Cuál es la causa de la
elección del lugar? ¿Qué nuevas inferencias
podrían realizarse sobre la triangulación Urquiza-
Sarmiento- Torres? ¿Qué red es posible pensar entre
la Escuela Normal de

Paraná (1871), la Escuela Normal de
Maestras de Concepción del Uruguay (1873 –
jurisdicción provincial; 1876 – jurisdicción
nacional), con plantel internacional de profesores e
interprovincial de alumnos, y la Escuela Normal de Tucumán
(1874)?

Lugar destacadísimo para Entre
Ríos, con la primera Escuela Normal de Jurisdicción
Nacional y la primera Escuela Normal de Jurisdicción
Provincial (y de Maestras). Y todo está ocurriendo antes
de la sanción de la ley de 1884, a la que Entre
Ríos aportará, durante los debates parlamentarios,
en su carácter de auténtico laboratorio
educativo.

Las preferencias sarmientinas por la
provincia, se resumen en la seguridad que por entonces brindaba
Entre Ríos, en materia militar, como así
también en la condición del escenario educativo,
llevado adelante por el imaginario educativo de muchos caudillos
progresistas, (a los cuales el mismo Sarmiento desprecio tan
enfáticamente, tratándolos de "bárbaros"),
la composición poblacional diversa, la trayectoria
cultural previa, la obra educativa de Urquiza, y por ultimo su
ubicación en la región del litoral.

La importancia de la Escuela Normal de
Paraná, además de escenario piloto educativo y de
foco político- cultural de proyección nacional, es
sin lugar a dudas su modelo normativo magisterial, seminario para
la educación profesional de los maestros y un lugar de
ensayos.

Dado su carácter institucional, por
aludir a un sistema de normas, y siendo analizada desde cuatro
perspectivas: normativa, cultural, jurídico –
política y pedagógica: la practica de
enseñar a enseñar; nos remite a distinguir un
momento iniciático o genético, un momento de crisis
y un momento de estructuración orgánica.

Plan de estudios.

Comprendía un curso normal de cuatro
años y una escuela de aplicación, cuya
enseñanza quedaba distribuida en seis grados.De acuerdo
con el plan de estudios respectivo figuran en el primer grado las
siguientes asignaturas: ingles, lectura, numeración y
cálculos, dibujo, moral y urbanidad, canto ejercicios
físicos y enseñanza oral. En el segundo grado
aparece como materia nueva la caligrafía; en el tercero la
ortografía; en quinto, francés e historia general;
en sexto gramática y ortografía, ejercicios de
composición e historia argentina. La gestión de
George Stearns (1871- 1875), primer director de la
escuela, condenso las dificultades iniciales teniendo en cuenta
que carecía de una normatividad propia, que portaba
diferencias culturales con el medio donde debió ejercer su
trabajo, asumiendo un papel jurídico- político que
le permitió insertarse en la sociedad.

Su plan de estudios carecía de un
código pedagógico común, que permitiera una
relación entre director – profesor– alumnos, lo cual
en muchas ocasiones genero antipatías, mas allá del
comentario de muchos sobre la instrucción militar que
impartía.

En este momento genético, el plantel
docente también evidenciaba el clima político del
momento, el alumnado, era inestable, a pesar de las becas
propiciadas por el gobierno, esta situación también
era producto del entorno (luchas civiles, el edificio ocupado por
tropas), esto derivaba en que los padres no veían un lugar
seguro para sus hijos.

En estos primeros años el mayor
problema era mantener la escuela abierta.

Desde el punto de vista
ideológico
la formación se inclinaba hacia una
peculiar y compleja amalgama entre las ideas de la
revolución francesa, la república, los caudillos,
lo cual favoreció al pluralismo de los maestros,
expresándolo en la creación de clases
nocturnas.

El particular espacio físico ocupado
por la escuela, la heterogeneidad cultural de los docentes, la
inestabilidad de los alumnos, los conflictos políticos;
dan una amplia vista de la dimensión jurídico-
política
de la institución.

En cuanto a la dimensión
cultural
de la institución, debemos mencionar que el
protestantismo de los inmigrantes fue rechazado
enfáticamente por los provincianos, recordemos que la
laicidad en la educación aun era impensada para la cultura
de la provincia.

La dimensión
pedagógica
también tuvo serios inconvenientes,
por la carencia de libros nacionales y por la dificultad de
adquirir libros extranjeros los cuales debían ser
traducidos.

Los sentidos básicos que orientaban
la gestión de Stearns eran los de convertir la
enseñanza cuyo objeto es instruir, en una profesión
y lograr concientizar a la sociedad de que los maestros necesitan
preparación especial, esta es una estrategia normalista,
destinada a legitimar el oficio de enseñar, delimitando
con precisión técnica y profesional la
categoría de maestro.

Wickersham, del cual tomaron sus obras,
sostenía que la tarea de enseñar debe tener al
frente a un profesional, es decir el maestro debía tener
buena remuneración, estabilidad, y dominar distintos
aspectos tales como economía de las escuelas,
métodos de instrucción, métodos de cultura,
e historia de la enseñanza.

A todo esto, también era necesario
que el maestro se relacionara con su contexto de manera
sutil,

es decir, como guía, dirigente, con
visión pedagógica en la cual lo científico y
lo practico ocuparon un lugar central, lugar de la actividad
practica, lenguas extrajeras, la observación, la
experimentación, etc.

El pragmatismo y el liberalismo, sellaron
la política de Stearns. Todo esto no debilitaba la
autoridad docente, pese a lo que muchos pensaban, porque el lugar
del maestro se equiparaba al de los padres, solo que este primero
formaba buenos ciudadanos y buenos hombres, soberano y sus
discípulos.

De esta etapa iniciática, imprecisa,
conflictiva, heterogénea, plural, pasamos al momento de
crisis,

de ruptura. Se trataba de la escasez de
alumnos, la falta de nivel en la enseñanza y las
secciones; como así también la situación
financiera que no era la mejor.

Dichas circunstancias llevan a que su
director abandone la escuela, resolviendo clausurarla ante el no
pago de los haberes por parte del gobierno, presentando luego su
renuncia.

Los profesores no estando de acuerdo con el
director, deciden mantenerse en los cargos.

José María Torres (1876-
1885)-

A ojos de algunos historiadores la renuncia
del primer director, significa la derrota del modelo fundacional
sarmientino, con el nuevo nombramiento comenzara un momento de
estructuración orgánica, su llegada fue tomada como
un restablecimiento del equilibrio de la
institución.

Algunas teorías sostienen que la
crisis no se redujo solo al funcionamiento, sino a un choque
interno entre el movimiento educativo norteamericano representado
por Stearns y el humanismo franco- hispanista, acorde a la
naturaleza de nuestra raza y de nuestro destino histórico,
representado por Torres.

Sin embargo otras teorías sostienen
que ambos puntos de vista pedagógicos
continuaron

conviviendo.

Tomando un poco de cada una, podemos decir
que hubo algunos elementos de continuidad y algunos otros con una
nueva orientación.

Por ejemplo se pierde el carácter de
improvisación del momento iniciático.

Aquí se introduce la
dimensión normativa, dada por el ordenamiento y
establecimiento de reglas para su funcionamiento.

Ellas consistían en disciplina
rigurosa basada en la moral de sus profesores, control de la vida
privada de sus alumnos, rechazo al desorden y la impuntualidad, a
la exaltación de los valores como la austeridad,
mística del servir, etc.

Esto era considerado como una disciplina
especial, es decir, debían aprender a gobernarse a si
mismos, autodisciplina, que quizás en otra escuela no era
necesaria pero para esta era imprescindible.

Todos estos cambios alteraron la
constitución del normalista como sujeto, como axial
también la relación entre las demás
dimensiones, cultural, política y
pedagógica.

La orientación de Torres fue muy
clara en cuanto a que armonizar la institución con los
lineamientos de las instituciones de la patria, y a la vez
comprometer a la sociedad, familia, municipio, provincia, para el
éxito del objetivo.

Y a todo esto agrego la religión
como parte del plan de estudios, ya no fuera del horario de
clases, sino como un elemento nuevo que reforzaba su creencia de
que la misma perfecciona al ser humano.

Incorporo enunciados sociales y
políticos- patrióticos concibiéndolos como
virtudes sociales de abnegación e identificación de
patriotismo, esto lo realizo por medio del festejo de fechas
patrias, en donde se hace presente el ritual del himno, la
procesión cívica, la asistencia al Tedeum,
etc.

Sin embargo, Torres, no estaba de acuerdo
en que el normalismo se inclinara demasiado a la política,
y aunque logra aminorar sus efectos no queda neutralizada del
todo, mas aun considerando que el mismo Torres operaba
políticamente cuando era necesario.

El discurso de este director, se
caracterizo por un eclecticismo pedagógico, es decir por
una combinación de todas las dimensiones, lo cual fue muy
exitoso para la escuela, ya que su nivel trascendió los
muros provinciales, nacionales e internacionales, el
reconocimiento fue de alto vuelo.

En su gestión, reacciono contra los
excesos pedagogistas, contra el positivismo materialista, la
enseñanza moderna, y toma una posición conservadora
revalorizando la enseñanza regulada por la
autoridad.

Sin embargo, las nuevas tendencias en
educación, siguieron surgiendo, y de la mano de muchos de
sus alumnos, haciendo declinar poco a poco al normalismo, pero
quien sirviera como matriz del nuevo discurso
pedagógico.

Nota: Biografia: Jose Maria
Torres.

Pagina Web:
http://normal7.buenosaires.edu.ar/historiatorres.htm

La construcción del Maestro-
Normal.

La constitución del sujeto
normalista
, es la consecuencia de la convivencia diaria con
dicho sistema pedagógico- institucional. Cuando referimos
el termino "normalista", referimos a una capacidad de normar,
ajustar, para llegar a formar aquella imagen de maestro
inmaculado.

Aunque previo a esto, haya una historia de
admisión de los mismos, no cualquiera podía acceder
a este privilegio.

Estaremos de acuerdo en que era una nueva
posibilidad para gente de recursos limitados, pero aun así
debían reunir requisitos para su ingreso.

El Profesorado Normal era en el esquema
sarmientino el equivalente de la universidad en el esquema Mitre-
Avellaneda. José M. Torres lo denominaba "la Facultad
Normal".

Para Sarmiento, esto significaba una
recompensa para todos aquellos que como el, en algún
momento quisieron ingresar al Nacional y se vieron rechazados por
no pertenecer la clase social que marcaba su elitista
sociedad.

Pese a las criticas dadas a Mitre por la
educación elitista, del Colegio Nacional, la Escuela
Normal, gracias a Sarmiento, se convirtió en lo mismo,
solo con la diferencia de que era para sectores de menos
recursos, pero igual de selectiva.

Vida Cotidiana.

Luego vendría la discusión
sobre si era o no beneficioso el internado de los
alumnos.

Para los influenciados por la experiencia
norteamericana proponían la supresión del mismo,
por asociar al internado con la vida monacal.

Para los influenciados por las corrientes
francesas, era peligrosa la autonomía juvenil.

Además de las opiniones de cada
lado, existían becas insuficientes, desconfianza en los
vecinos, etc.; de tal modo Stearns se ocupaba personalmente de
solucionar dichos temas. No obstante se formo una sociedad
económica normal, organizada por estudiantes y cuya
finalidad era afrontar los gastos de alquiler, comida,
etc.

Cabe mencionar el caso de los internados
del Colegio Nacional, quienes crearon la asociación La
Fraternidad, con igual finalidad, la de solventar sus
estudios.

Estas experiencias de supervivencia,
contribuyeron a resolver los problemas, pero además
generaron un aprendizaje particular y una organización
estudiantil haciendo honor al espíritu
normalista.

Estas formas de asociación y trabajo
colectivo también se dieron a nivel formativo, Stearns,
creo "El Ateneo", sociedad estudiantil con fines literarios y de
cultura general, en horario extraescolar. Promovió la
fundación de una escuela nocturna para adultos,
bibliotecas, publicaciones, que por ser subvencionadas no
tuvieron un funcionamiento regular.

Nota: Asociación Educacionista La
Fraternidad

Pagina Web:
http://www.costadelrio.com.ar/visitar/historicos/frater.php

CAPITULO V

Maestras
Norteamericanas

La llegada de maestras y maestros
norteamericanos, entre 1869 y 1891, coincidió con un
período en el que la Argentina terminaba la guerra
más sangrienta de su historia y, a medida que iba
resolviendo sus conflictos internos, desplegaba una enorme
energía creativa en la organización de sus
instituciones. Esos cuatro hombres y sesenta y una mujeres,
venidos al país a partir de una iniciativa de Sarmiento y
de la mediación e influencia inspiradora de Mary Mann, se
internaron en una tierra desconocida, enfrentando a veces la
hostilidad del medio, para organizar las primeras escuelas
normales, base de un sistema de instrucción pública
que sería el más avanzado y eficiente de
América del Sur. Al seguir el itinerario de esos
educadores, se van recreando algunas de las dramáticas
situaciones que les tocó atravesar, como la epidemia de
fiebre amarilla en Buenos Aires, el asesinato de Urquiza, los
levantamientos armados en varias provincias y la batalla por la
federalización de Buenos Aires, hasta la virulenta
reacción del obispo de Córdoba, el subsiguiente
entredicho con el Vaticano y la sanción de la ley
1420.

A algunas de las docentes que llegaron durante la
presidencia de Sarmiento, y a otras que arribaron más
tarde, nos referimos seguidamente:

Sara Chambelain de Eccleston fue una educadora
norteamericana contratada por el gobierno para la
organización de la enseñanza normal. Nacida en
Lewisburg, Pennsylvania, el 8 de abril de 1840, se graduó
en el instituto para mujeres anexo a la Universidad de Bucknell
en 1858. Durante la Guerra de Secesión prestó
servicios en un organismo semejante a la Cruz Roja y en 1866 se
casó con Charles Frederick Eccleston, militar, del que
enviudó. Se especializó en jardines de infantes y
en 1883 vino a la Argentina. Poco después de su llegada,
en compañía de un grupo de colegas, se
trasladó a Paraná, en cuya Escuela Normal
organizó, por iniciativa de José María
Torres, el Departamento Infantil, que empezó a funcionar
el 4 de agosto de 1884. Regresó a su patria por la
enfermedad del hijo, y a su vuelta a la Argentina, en 1887,
organizó el jardín de infantes de la Escuela Normal
de Concepción del Uruguay. En 1889, de nuevo en
Paraná, se desempeñó en la Escuela hasta
1897. Pocos años antes, en 1893, había representado
al país en los Estados Unidos con motivo de la
celebración de la Conferencia Mundial de Educación
de Chicago. En 1897, al crearse la escuela de profesoras de
jardín de infantes, se hizo cargo de la dirección.
Posteriormente fue designada inspectora de jardines de infantes
hasta su jubilación, en 1903. Estableció entonces
un jardín de infantes y escuela primaria, y más
tarde adquirió el American College, en los que tuvo un
alumnado constituido por hijos de residentes norteamericanos. En
1910 fue requerida desde Mendoza para fundar el jardín de
infantes de la Escuela Normal, que se destacó por su
avanzada concepción. Tradujo algunas obras de la
especialidad. Falleció el 10 de octubre de 1916.

Mary Olstine Graham fue una educadora norteamericana
llegada al país para la organización de las
escuelas normales. Nació en Saint Louis, Missouri, el 13
de agosto de 1842 y cursó allí el magisterio. Se
embarcó para Buenos Aires en 1879 con un grupo de maestras
y, a su llegada, fue enviada a la Escuela Normal de Paraná
para familiarizarse con el idioma. Tras seis meses de
práctica se la designó vicedirectora de la Escuela
Normal de San Juan, en la que dictó varias asignaturas,
ascendiendo a directora tres años más tarde. En
1883, bajo su dirección, se graduó el primer grupo
de maestras. Luego de ocho años de labor constructiva en
San Juan se le confió la misión de organizar la
Escuela Normal de La Plata, que quedó fundada el 13 de
agosto de 1888 y en la que dejó recuerdos imborrables. La
primera promoción egresó en 1891 y estaba formada
por ocho maestras. La acompañaba su hermana Martha,
profesora de la escuela. El 10 de marzo de 1902, primer
día de clases, falleció Mary O. Graham, que
habitaba el piso superior del edificio. Por iniciativa de sus
alumnas, en 1906 fue fundado un centro cultural al que se le dio
el nombre de la prestigiosa educadora, como se hizo más
tarde con la propia escuela normal.

Jennie E. Howard fue una educadora
venida a la Argentina para la organización de las escuelas
normales. Nació en Boston, el 25 de julio de 1844 y
realizó sus estudios en la escuela normal de profesores de
Framingham, dirigida por Horace Mann, graduándose en 1866.
Cuando llevaba dieciséis años de ejercicio docencia
fue contratada por el gobierno argentino, con un grupo de
colegas, y llegó a Buenos Aires en 1883. Ella y su
compañera Edith Howe fueron enviadas a Paraná y
posteriormente a Corrientes, para fundar la escuela normal, cuya
regencia ocupó. Tras dieciséis años de
tarea, la pérdida de la voz la obligó a pedir su
retiro, que se le concedió, con una pensión
extraordinaria, en 1908, en recompensa por su "inteligente y
abnegada colaboración para el progreso de la
enseñanza en nuestro país". La escasez de la
jubilación determinó que tuviese que dar lecciones
particulares, pero un grupo de ex alumnos, enterados de su
situación, obtuvo del Congreso una pensión que
permitió a la maestra vivir dignamente sus últimos
años. En 1931 apareció su libro en inglés
In distant climes and other years, traducido veinte
años más tarde con el título de En otros
años y climas distantes
, y que condensaba su
experiencia argentina. Murió en Buenos Aires el
29 de julio de 1933.

Isabel King integró el grupo
contratado por el gobierno, que llegó a Buenos Aires en
1883 para la organización de la enseñanza normal
para mujeres. Se había graduado en ciencias de la
educación y actuó en Indianápolis hasta su
viaje a la Argentina. Enviada a la Escuela Normal de
Concepción del Uruguay, Entre Ríos, colaboró
con la directora, Clementina Comte de Alió, dando a su
tarea un sentido humanista y espiritual. Después de tres
años, pasó a la escuela de Goya, Corrientes,
sostenida por la Asociación de Amigos de la
Educación, con categoría de normal de maestras y
título válido para la provincia. En 1898
volvió a la escuela de Concepción del Uruguay, cuya
dirección ejerció hasta 1904, cuando
enfermó, muriendo en el curso del mismo año en
Buenos Aires.

Jeannette Stevens fue una de las
educadoras venidas a la Argentina por iniciativa de Sarmiento.
Había nacido el 13 de noviembre de 1845 en Moira, estado
de Nueva York. Llegó el 12 de septiembre de 1883 en
compañía de otras trece maestras y la enviaron a la
Escuela Normal de Catamarca, fundada cinco años antes por
su compatriota Clara Armstrong. Allí permaneció un
año, hasta que fue a Jujuy a fundar el establecimiento del
que se la designó directora y profesora. La
inauguración tuvo lugar el 4 de julio de 1884, en homenaje
a los Estados Unidos. Cuando la primera promoción de
maestras salió de la escuela, Miss Stevens obtuvo licencia
para visitar su país, pero regresó a la Argentina
con renovado entusiasmo, que la impulsó a fundar un
jardín de infantes anexo a la escuela. En 1890
solicitó autorización para implantar la
enseñanza religiosa en la escuela, que le fue concedida,
pero las autoridades que regían el país en 1903
consideraron que esa medida contrariaba el espíritu de la
ley1420 y la enfrentaron con la opción entre su carrera y
la obediencia a las leyes, o su retiro de la escuela. Ella
eligió lo segundo y dejó su escuela para dedicarse
a la enseñanza de las niñas recluidas en el Asilo
del Buen Pastor de Jujuy, donde continuó hasta su muerte,
ocurrida en esa ciudad el 28 de septiembre de 1929. Una escuela
de Jujuy fue bautizada con su nombre.

Clara Jeannette Armstrong
nació en West Alden, Nueva York, el 22 de enero de 1847.
Vino a la Argentina en 1877, contratada por el gobierno para
colaborar en la organización de las escuelas normales para
mujeres. Fue destinada a Catamarca en 1878, y allí
dirigió la Escuela Normal de Maestras. En 1881 fue a su
patria con licencia, y el gobierno la comisionó para
contratar maestras. Regresó con catorce, que se
incorporaron al que hacer docente del país. Pasó a
desempeñarse en la Escuela Normal de San Nicolás,
donde dictó cátedras, y fue trasladada a San Juan
para dirigir la escuela en reemplazo de Mary O. Graham. En 1894
se retiró de la enseñanza oficial y dirigió
una escuela particular en Buenos Aires. En 1896 fue a Cuba para
desempeñar tareas similares. En 1901 el gobierno argentino
la comisionó para dirigir la muestra argentina de
educación en Buffalo, Estados Unidos, y presidió la
delegación de mujeres cubanas. Quedó en su
país e instaló en Nueva York una escuela normal
para mujeres cubanas, destinadas al magisterio en su patria.
Ejerció la docencia en institutos norteamericanos hasta
que la parálisis le impidió concurrir a las clases,
no obstante continuó enseñando latín y
griego desde el lecho. Falleció en Los Angeles,
California, el 13 de septiembre de 1917. Por decreto del 16 de
octubre de 1928, la Escuela Normal de Catamarca lleva su
nombre.

Mary E. Conway nació en
Boston en 1848. Era hija de James Conway y prima del escritor
Hugo Conway y vino a la Argentina durante la presidencia de
Domingo Faustino Sarmiento, para cooperar en su obra en el campo
del normalismo. Luego de estudiar castellano cuatro meses en
Paraná, fue destinada a la Escuela Normal de
Tucumán y realizó allí una meritoria labor,
respaldada por su ilustración. Cuando la escuela se
afianzó, hizo renuncia de su cargo y se instaló en
Buenos Aires, donde fundó el prestigioso Colegio
Americano. Allí dictó cátedras y
pronunció numerosas conferencias, en las que desarrollaba
los temas más diversos con gran facilidad de palabra. Este
colegio estuvo instalado en tres edificios distintos, el
último de los cuales se encontraba en Carlos Pellegrini y
Juncal. Allí murió su fundadora el 3 de agosto de
1903.

Frances Armstrong de Bessler
nació en Elma, Estado de Nueva York, en 1862. Llegó
a la Argentina en 1879. "Había cursado estudios en la
escuela secundaria de Buffalo y se graduó como profesora
en la escuela normal de Winona. Fue destinada a la Escuela Normal
de Catamarca, donde actuó como secretaria y profesora.
Luego de seis años de eficaz desempeño, en 1884 el
gobierno le encargó la organización de la Escuela
Normal de Córdoba, de donde pasó a San
Nicolás para cumplir igual cometido. Permaneció
veinticinco años al frente de este establecimiento, hasta
que se retiró. Había contraido enlace con el doctor
John Alfred Bessler y durante su permanencia en San
Nicolás conquistó el cariño de
discípulos y amistades. Lo mismo que su hermana Minnie,
poseía condiciones naturales para la música.
Cantó y tocó el órgano en una iglesia de
Buenos Aires hasta que la parálisis atacó sus
manos. Falleció en esta ciudad el 6 de mayo de
1928.

Minnie Armstrong de Ridley fue una
educadora norteamericana que vino con sus hermanas Clara y
Frances para actuar en la organización de las escuelas
normales. Había nacido en el Estado de Nueva York, en
junio de 1866. Clara la llevó a Catamarca para que
colaborase con ella. Cumplió funciones destacadas,
especialmente en la enseñanza de música y gimnasia.
Luego acompañó a su hermana mayor a la escuela de
San Nicolás, y allí contrajo matrimonio con William
Robinson Ridley. Falleció en Buenos Aires el 22 de junio
de 1896, a la edad de treinta años.

La escuela se funda en 1869, pero las cosas
no eran fáciles: revueltas políticas,
conmoción social, la demoran hasta el año
siguiente.

Primera observación: instaurar un
nuevo sistema educativo nunca seria fácil.
Sarmiento no tenía más remedio que
crear una Escuela Normal porque necesitaba al protagonista del
nuevo sistema educativo: el maestro o, mejor, la maestra, que era
la posibilidad de educación primaria para
todos.

Segunda observación: sin educador
formado específicamente no hay sistema educativo
nuevo.

Cuando la Vocación es mas
fuerte

Uno cuenta esto muy fácil, pero
coloquémoslo en la época e imaginemos las
peripecias. Llegar al puerto de Buenos Aires, luego de un viaje
que iba primero a Liverpool, porque la vinculación con
Gran Bretaña era más fuerte que con los EE.UU., y
luego de unos días en Buenos Aires, por barco a
Paraná donde por unos tres o más meses
aprendían o perfeccionaban su español y se
familiarizaban con las costumbres del país que
sentían diferentes cuando no chocantes.

No obstante vinieron y se quedaron porque
el país tenía un proyecto. Un proyecto que
convocó no sólo a las maestras sino a millones de
inmigrantes. Un proyecto en el cual participar. Un proyecto que
era generoso en educación al proponerla para
todos.

La preparación de estas maestras
estaba orientada por El Movimiento Oswego (The Oswego Movement),
cuyo director Edward Sheldon, interesaba a sus egresadas a viajar
a la Argentina. De ahí vinieron cinco maestras, entre
ellas Clara J. Armstrong.

Pero las ideas se habían esparcido
por otras escuelas Normales de los

EE.UU.

En la conducta de esas maestras hay un
componente de "entrega" de sí, de donación que
penetró profundamente en el espíritu del normalismo
argentino.

En 1945 mueren en Chacras de Coria,
Mendoza, las dos últimas de estas pioneras.

Recordando….

Quienes no conocen los orígenes del
normalismo argentino, seguramente no saben de aquellas mujeres
valientes. Aquellas mujeres, deseosas de predicar sus saberes a
las personas, llevaban en la sangre la vocación de
servicio, su preparación era como las de aquellas monjas
misioneras que hoy sirven en África, pese a los riesgos
que eso conlleva.

Algunas de ellas, hoy descansan en el
Cementerio Británico de Buenos Aires, que da sobre una
avenida lateral de la Chacarita, solo con una placa
pequeña que no condice con la magnitud del
desempeño en pos de nuestros futuros maestros de aquel
entonces.

Nota:
http://www.cementeriobritanico.org.ar/lasmaesar.htm

La historia en un documental

También se ha realizado un
documental llamado "1420", donde se relata la vida de estas
maestras y sus peripecias. Este articulo de Clarín comenta
el documental.

Nota: Diario Clarín

Pagina Web:
http://www.clarin.com/diario/2005/04/06/espectaculos/c-00801.htm

CAPITULO VI

Arquitectura de la
Escuela Normal: su importancia

Hubo un empeño especial en la
construcción de los edificios de estas escuelas. Un
interés claramente manifiesto en la monumentalidad y
jerarquía que se consiguió para estos
ámbitos surgidos como verdaderos "templos del saber"
.

Con la monumentalidad y
ornamentación de estos edificios se demuestra que
efectivamente la educación estuvo ligada a un proyecto de
país que comienza a darse en este periodo.

El mismo Sarmiento dentro de una extensa
nómina de referencias sobre la arquitectura educacional,
escribía que los edificios debían ser construidos
"con cierto gusto, y con lujos de decoración, que
habitúe los sentidos a vivir en medio de estos elementos
inseparables de la vida civilizada"

En la planificación se tuvieron en
cuenta grandes espacios interiores destinados para jardines y
patios para ejercicios físicos. Espacios que no lo
teníamos y que ahora se incorporaban a partir de nuevas
propuestas traídas de escuelas inglesas.

No solo se trataba de una cuestión
de higiene, sino porque a su vez se reconocía que al
permanecer mucho tiempo diario, esta construcción ayudaba
a la monotonía predominante.

Este espacio se articulaba a partir de un
gran patio central, las aulas se ubicaban alrededor del mismo y
su ingreso se realizaba a través de un extenso pasillo
perimetral.

En tanto que el patio se calculo de tras
(3) alumnos por metro cuadrado, estas medidas eran las que
aconsejaban como mínimo los higienistas y pedagogos
europeos.

En la arquitectura de aquella época
si bien era importante el esquema funcional, mucho mas lo era la
resolución formal. Es decir, la volumetría y la
ornamentación jugaban un papel predominante, tratando de
presentar un objeto arquitectónico que fuera parte de la
ciudad pero con una individualidad que lo
caracterizara.

La resolución técnica apelaba
a la utilización de materiales de primera calidad,
mientras que en los aspectos funcionales se recurría al
sentido común de ubicar las aulas lejos de la calle, los
baños apartados de estas ultimas, y amplios patios para
una adecuada recreación.

Pero la belleza arquitectónica de la
obra estaba dado por su valor pedagógico.

La formula se circunscribía a
materializar grandes patios con galerías que conformaban
espacios de transición, donde se desarrollaban actividades
ya sea previamente establecidas o espontáneas, junto a
excesivos o enormes aventanamientos. Todo era excesivamente
amplio.

La fachada se constituía como el
elemento más expresivo deslumbrando con su severo
carácter. El ingreso siempre se jerarquizaba, ya sea con
inscripciones alegóricas o con coronaciones
escultóricas cargadas de gestos
monumentalistas.

Debían sobresalir en el contexto
urbano pues los establecimientos que propuso el Estado
debían propagandizar la educación popular y la
predisposición constructiva del gobierno.

El emplazamiento de los edificios se cuido
rigurosamente cubriendo los distintos cuadrantes que
componían la ciudad.

Nota: Fotos de Paraná en aquellos
tiempos y actuales.

Pagina Web:
http://www.taringa.net/posts/1324625

CAPITULO VII

La Educación y
los inmigrantes

El general Justo José de Urquiza dio
un gran impulso a la colonización. Por su iniciativa, el
1º de julio de 1857 se instaló en el este de la
provincia un importante grupo de suizos, provenientes en su
mayoría del cantón de Valais. Allí fundaron
colonia San José y comenzaron a cultivar la tierra. En
1859 llegaron nuevos grupos. Ruso-alemanes del Volga,
agricultores y avicultores, ingresaron en el año 1878.
Formaron aldeas en la colonia General Alvear, del departamento de
Diamante. Después se distribuyeron por toda la provincia.
A fines del siglo pasado llegaron grupos de Judíos. se
dispersaron por las colonias Lucienville, Clara, San Antonio,
López, Berro y Santa Isabel. Se dedicaron a la cría
de ganado, la industria lechera,. la avicultura y la
fruticultura. Hubo también contingentes de latinos,
españoles e italianos, que vinieron a poblar Entre
Ríos, así como otros rincones del país. con
el tiempo, inmigrantes y criollos compartieron educación,
trabajo y sacrificio, y todos juntos forjaron un gran pueblo
sobre la tierra generosa de Entre Ríos.

Desde la década de 1870, Entre
Ríos presenció el incremento del establecimiento de
colonias agrícolas. Sarmiento estableció la escuela
Normal en Paraná en 1871, ciudad que reemplazó como
capital provincial a Concepción del Uruguay en 1869. El
Banco de Entre Ríos se creó en 1884 y la provincia
estuvo gobernada durante la última década del siglo
XIX por gobernadores progresistas que permitieron la
creación, en 1900, de la primera cooperativa
agrícola.

La educación fue un capitulo aparte.
La integración de estas personas al sistema educativo,
significó un desafío para los
normalistas.

Tomaremos al inmigrante desde una triple
perspectiva: socio- económica, política y
cultural.

Desde lo socio- económico, se
dedicaron a la agricultura:

Los judíos debieron aprender el
oficio.

Los alemanes aplicaban lo aprendido en
Rusia.

Desde el punto de vista político,
las distintas colectividades de españoles e italianos, se
integraron rápidamente a los municipios, no sucedió
lo mismo con los alemanes quienes optaron por una
autoorganización y mantener distancias con el
gobierno.

Las propias comunidades utilizaron como
alternativas educativas, la preservación de su identidad
cultural, no obstante la sociedad fue relacionándose en
una suerte de convivencia de este "crisol de razas".

La educación solía darse de
manera oficial, o particular en la casa de un colono, o en
combinación con la educación religiosa.

La resistencia a la escuela fiscal
generó el vaciamiento de las escuelas, lo que provoco el
enojo de las autoridades educativas.

Para dar fin a esto se obligo a cumplir con
la ley de educación existente en el país, se
clausuraron las escuelas de las colectividades, como una
prevención ante un acto de rebeldía contra la
patria que los recibió.

Había por entonces una
contradicción entre los jóvenes normalistas,
quienes se alejaban de sus familias para ejercer su vida y los
jóvenes alemanes quienes por el contrario mantenían
dependencia con la familia, bajo la autoridad del más
anciano.

Como solución se implementó
la doble jornada, donde las clases se impartían en
castellano por la mañana y por la tarde en su idioma de
origen.

En el caso de los italianos sucedió
algo parecido, ya que se les aconsejaba desde su país de
origen primar la educación y el respeto por la patria de
origen en primer lugar.

Los judíos aunque también
afrontaron problemas similares, se incorporan mas
rápidamente a la política nacional, aceptaron la
educación argentina sin dejar de lado la
propia.

Posiciones del Normalismo frente al
inmigrante: entre la coerción y el consenso.

La coerción consistía en la
amenaza de cerrar las escuelas que no cumplieran con la ley de
educación vigente, estas escuelas debían cumplir
con un mínimo de enseñanza obligatoria en idioma
nacional, y la enseñanza en otro idioma debía ser
parte del programa de estudios.

A esto se agrega la obligación de
las fiestas cívico – escolares, con una suerte de
imposición. Esto se hacía con la idea de
homogeneizar las diferencias sociales, y nacionalizar desde este
espacio.

Nota: Texto de la Ley 1420, de cumplimiento
efectivo para todos los habitantes argentinos, o
inmigrantes.

Pagina Web:

http://www.elhistoriador.com.ar/documentos/republica_liberal/ley_1420_de_educacion_comun.php

La táctica de consenso rechazaba la
política represiva, por considerarla de peligro nacional,
por cuanto provocaba la rebeldía de sus
afectados.

Esta política permitía la
educación en manos de extranjeros como una forma de
integrar una cultura y otra sin roces, y de favorecer la
convivencia de la sociedad.

Impacto de la Ley Lainez

La aplicación de esta ley,
generó una descomposición en la vida escolar de las
escuelas de los vecindarios, por las cuales se había
trabajado durante mucho tiempo.

La instalación de las escuelas
nacionales, provocó una competencia desleal y autoritaria,
lo que debía ser un auxilio se convirtió en un
desmantelamiento de todo lo logrado hasta entonces. Aunque
debemos ser justos y decir que ayudó a instalar escuelas
en lugares inhóspitos y así palio el analfabetismo
en gran medida.

Nota: Artículos Diario La
Nación, muy interesantes.

Pagina Web:
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1014787

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Conclusión

Al finalizar este trabajo, he quedado con
la sensación de que aun tengo mucho por
investigar.

No obstante, este revisionismo, me ha sido
sumamente útil; he podido conocer aspectos de nuestra
educación, y mas aun de nuestra historia, que no
conocía y que quizás no hubiera
conocido.

Cuando hablo de revisionismo, lo hago en
sentido de aprendizaje, no porque en mi haya alguna
intensión de corregir, aclarar o descubrir algo en
especial, sino porque a nivel personal creo que es bueno y
positivo saber todo lo ocurrido. Y cuando digo todo, me refiero
precisamente a todo, es decir a lo que todos nos han
enseñado, y a aquello que por error u omisión no
nos han enseñado.

La historia es contada por aquellos que
ganan o han sido favorecidos en algún momento determinado,
sin embargo los "otros", o sea aquellos que han perdido,
también debieran contar su lado de la historia. Pero no
con la intención de reprochar, sino con el único
objetivo de que seamos nosotros quienes juzguemos, quienes
saquemos nuestras propias conclusiones, que no nos priven del
privilegio que como seres humanos racionales, tenemos.

Cual es este privilegio?, el de decidir que
es lo bueno o lo malo, lo positivo o lo negativo, el privilegio
de la Libertad, pues quizás lo bueno para quienes escriben
la historia, no es tan bueno para los otros, para quienes deben
leerlo el resto de los tiempos.

En cuanto a la hipótesis planteada,
puedo decir que si bien la Escuela Normal de Paraná, abre
las puertas a una educación sistematizada, no podemos
negar los intentos de llevar adelante la educación desde
tiempos anteriores.

Sin embargo si podemos decir que el
normalismo fue la herramienta justa, para la preparación
de los maestros, y para la sociedad en todos sus
aspectos.

Sus valores éticos y
estéticos, marcaron el camino durante mucho
tiempo.

Pensarlo como cimiento, no es del todo
descabellado, si tenemos en cuenta que sirvió para
reorganizar la Nación, en un momento de diversidad social,
económica, cultural, religiosa, etc.

Bibliografía

Sujetos, Disciplina y Currículo, en
los orígenes del sistema educativo (1885- 1916)

Adriana Puiggrós

Entre Ríos, Escenario
Educativo

1883- 1930

Sandra Carli

Que paso en la educación
argentina

Breve historia desde la conquista hasta el
presente.

Adriana Puiggrós

 

 

Autor:

Hidalgo, María
Susana

Año 2008-07-29

I.S.P.E.D.

Carrera:

Profesorado de Artes, con
Orientación en Lenguaje Visual

Espacio curricular:

Sistema Educativo e Institución
Escolar

Curso 3° Año – Arte

Partes: 1, 2
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