Programa de estrategias metodológicas para el desarrollo de una eficiente capacidad lectora en los niños (página 3)

La percepción de las funciones
histórico-culturales de las herramientas es uno de los
temas clásicos de la antropología cultural.
Mainardis hace observaciones interesantes sobre esto a partir de
aquello que en otra parte de este trabajo llamé de
regresión técnica. Narra que los primeros
colonos alemanes que llegaron a Rio Grande do Sul trajeron un
nuevo tipo de arado cuyos rendimientos eran muy superiores a los
de origen azoriano que predominaban en los campos
gaúchos en el siglo XIX. Al contrario de lo que
una cierta lógica de la eficiencia pudiera determinar, los
viejos arados no fueron abandonados y substituidos por las
herramientas germánicas. Sucedió justamente lo
contrario. Los inmigrantes alemanes abandonaron sus herramientas
y pasaron a utilizar los viejos arados azorianos. Las diferencias
entre las herramientas en esa anécdota registrada por
Mainardis no devenían de alteraciones técnicas.
Implicaban relaciones que podrían producir conflictos y
contradicciones cuyas consecuencias no eran simplemente
instrumentales. Los actores de ese período
histórico de nuestro movimiento migratorio se dieron
cuenta de ello y realizaron una regresión técnica
que significó integrarse a la producción
agrícola de modo aceptable. Cabe aquí una cita de
Kaptelimin: […] la perspectiva de mediación de la
herramienta […] trae al ruedo el tema de la cultura. La
mediación de la herramienta es un modo de transmitir el
conocimiento de la cultura. Herramientas y modos culturalmente
desarrollados del uso de herramientas moldean la actividad
externa de los individuos y, a través del proceso de
internalización, influyen sobre la naturaleza de los
procesos mentales (actividad interna). El papel de las
herramientas no se limita a la transmisión de aspectos
operacionales de la interacción humana con el mundo. Como
Latour (1993) enfatizó, las herramientas también
moldean las metas de las personas que las usan. Hay metas
implícitas que usualmente son "construidas dentro" de las
herramientas por sus desarrolladores. Las metas alcanzadas por
personas equipadas con una herramienta son muchas veces
influenciadas por la "meta de la herramienta", y los resultados
finales difieren de ambas metas, siendo un compromiso entre
ellas. (De acuerdo a Latour, la persona que tiene un
revólver puede ser influenciada por las "metas"
implícitas del arma aunque nunca sea usada). Lo mismo se
aplica a computadoras y softwares. Los valores y metas
pretendidos por sus desarrolladores pueden influenciar usuarios
que ni siquiera son conscientes de esas influencias.

Hasta aquí quedó ejemplificado el papel
mediático de artefactos físicos. Pero como observa
Kuutti, en el pasaje citado anteriormente, "señales,
procedimientos, métodos, leyes, formas de
organización del trabajo" también son herramientas
o artefactos con propiedades de mediación. Ese aspecto
tiene importancia fundamental en este trabajo, pues gran parte de
las técnicas que analicé en contextos de
formación profesional son sobre todo procesos ejecutorios,
no equipamientos para actividades de transformación o de
producción. En el área de belleza, por ejemplo,
aunque existan herramientas que pueden hacer la diferencia,
predominan procesos de ejecutar procedimientos. Además, en
la misma área, cabe observar que el uso de ciertos
productos químicos es una cuestión importante en lo
que se refiere a herramientas. Así, por ejemplo, la
utilización de productos químicos en lugar de
instrumentos con fuentes de calor para alisar el pelo implica
transformaciones significativas en la organización del
trabajo, en la relación con los clientes, en los procesos
desencadenados y en los resultados.

Es necesario resaltar que, siguiendo la sugerencia hecha
por Leontiev, teórico que relanzó la teoría
de la actividad en los años 1970, no hay que olvidar de
que cualquier acción humana es mediada por los artefactos
históricamente producidos. Dicho de otra forma: no es
posible la existencia de actividades humanas sin mediación
de herramientas. Así, actividades que parecen depender
exclusivamente de competencias individuales (realizar una venta,
realizar un reportaje, atender a un cliente en un restaurante,
etc.) son, en realidad, haceres mediados por artefactos cuya
elaboración no necesita de elementos físicos pero
es producción histórica y social. En ese sentido,
técnicas de ventas, procedimientos de entrevistas y de
atención a clientes en el restaurante son tan objetivos
como martillos, grúas o azadas. Pienso que esa
observación debe tener relevancia en el tratamiento de las
técnicas en el plano educacional.

• NIVELES DE LA
  ACTIVIDAD:

Una actividad es una unidad mínima del hacer
humano. O, dicho de otra manera una actividad es un contexto
significativo para entender las acciones de los individuos. Al
analizar la trama del saber y el modo por el cual se realiza en
el sistema de relaciones descrito hasta aquí, hay que
contar con instrumentos analíticos más precisos que
una explicación de cuáles son los elementos
constitutivos de una actividad. Por esa razón, la
tradición teórica que estamos examinando
avanzó en la dirección del análisis que
permite precisar la dinámica de la actividad en los
diferentes niveles de relación entre hacer y
conciencia.

Típicamente, una actividad es entendida como una
estructura que se organiza en tres niveles jerárquicos. En
un nivel más amplio se sitúa la actividad
propiamente dicha; en un nivel intermedio, la acción; y en
un nivel básico, la operación. Las actividades
están orientadas por motivos. Las acciones están
orientadas por metas. Y las operaciones ocurren en función
de condiciones.

Conviene ejemplificar esa estructura jerárquica
de una actividad. Imaginemos una situación de trabajo en
el campo de la salud, considerando un profesional de
enfermería prestando cuidados a una persona en un
posoperatorio. La actividad, en este caso, puede ser descripta
como: garantizar la recuperación y comodidad al
posoperado. Los motivos de esa actividad pueden ser tanto
altruísticos (ofrecer ayuda profesional que resulte en
mejor calidad de vida para la persona) o solamente profesionales
(ofrecer cuidados de enfermería con calidad que satisfaga
la expectativa del paciente). Tal actividad puede comprender una
o más acciones. Entre las acciones posibles, se puede
imaginar la de establecer un rapport con el paciente,
teniendo como meta la determinación de cómo
explicar los cuidados de enfermería que serán
prestados. Finalmente, las operaciones pueden ser
haceres tales como verificar señales vitales, bañar
al paciente en la cama, efectuar una curación, etc. Cada
una de esas operaciones es determinada por condiciones
específicas de tiempo, lugar, actores, recursos
tecnológicos, convenciones corporativas, etc.

Las actividades y acciones son realizadas de modo
consciente. El propio acto de hacer comprende reflexiones y
evaluaciones explícitas de resultados y dinámicas
de la ejecución. Al mismo tiempo, las actividades y
acciones no son fluidas. Las operaciones, a su vez, son haceres
fluidos. Aparentemente no exigen reflexión. De las
condiciones encontradas resulta un hacer que parece obviar el
pensamiento. Conviene, una vez más, recurrir a
explicaciones ofrecidas por Kuutti.

Antes de ser desempeñada en el mundo real, una
acción es típicamente planeada en la conciencia a
partir de un modelo. Cuanto mejor es el modelo, mejor será
la acción. Esa fase se denomina orientación.
Así, modelos y planes no son descripciones rígidas
y minuciosas de pasos, sino que son siempre incompletas y
tentativas; son recursos, según las palabras de Suchman
(1997). A su vez, las acciones están formadas por cadenas
de operaciones, que son las rutinas habituales bien definidas
utilizadas como respuesta a las condiciones confrontadas durante
el desempeño de la acción. Inicialmente, cada
operación es una acción consciente, constituida
tanto por la fase de orientación como por la de
ejecución, pero cuando el modelo correspondiente es
suficientemente bueno y la acción fue practicada durante
tiempo suficiente, la fase de orientación irá a
desaparecer y la acción será creada con una
finalidad más amplia e irá a contener la
recientemente formada operación como una subparte. Cuando
las condiciones cambian, una operación puede otra vez ser
desdoblada y volver al nivel de acción consciente (no es,
por tanto, un reflejo condicionado).Como se ha mencionado, hay en
el ámbito de la teoría de la actividad sugerencias
interesantes para que podamos entender la automatización
de la técnica, como también toda la
estructuración del saber técnico orientado hacia
algún objeto.

La Teoría de la actividad nos explica que la
mediación se produce en la interacción humana entre
el sujeto que enseña y el sujeto que aprende y que en este
proceso se utilizan herramientas que posibilitan un eficiente
aprendizaje; moldeando la actividad externa del sujeto que
aprende influyendo de esta manera en los procesos mentales es
decir en su actividad interna.

Esta Teoría de la Actividad ha sido tomada como
fundamento para elaborar el Modelo Teórico consistente en
Programa de Estrategias Metodológicas en la cual
están diseñados procedimientos y técnicas
que en su conjunto constituyen la herramienta fundamental cuyo
intencionalidad es la de hacer que los niños y
niñas de tercer grado de primaria desarrollen sus
capacidades lectoras en un proceso de interaprendizaje mediado
por el facilitador.

• LA ACTIVIDAD DEL
  PROFESOR:

"El profesor, el sujeto que enseña, tiene
a su cargo la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje, en tanto debe planificar, organizar, regular,
controlar y corregir el aprendizaje del alumno y su propia
actividad . El profesor debe estar en constante
interacción y comunicación con sus alumnos, con sus
colegas y con el resto de la comunidad de la institución
donde labora. Se debe concebir como una personalidad integra,
relacionada con el contexto social en que se desempeña
como tal". (3)

Lo que diferencia al proceso de enseñanza
aprendizaje de otros procesos, su peculiaridad, es que lo que se
transforma no es un objeto material inanimado, sino un ser
humano, una persona que se modifica a sí misma con la
ayuda de otras personas más capaces, especialmente con la
guía, orientación y mediación del profesor.
Es por ello que el objeto de la actividad del profesor no
es exactamente el alumno, sino la dirección de su
aprendizaje; pero para que dicha dirección sea eficiente,
el profesor debe concebir al alumno como una personalidad plena
que con su ayuda construye y reconstruye sus conocimientos,
habilidades, hábitos, afectos, actitudes, formas de
comportamiento y sus valores, en constante afectos, actitudes,
formas de comportamiento y sus valores, en constante
interacción con el medio socio cultural donde se
desenvuelve (González, 1996).

(3) VIDAL CASTAÑO, Gonzalo. "La
Actividad del Profesor". La Habana Cuba. 2005.

Los motivos que mueven al profesor a desarrollar
su actividad pueden ser de diversa índole y son
también de extraordinaria importancia. Cuando el profesor
ama la labor que desempeña, siente la necesidad interna de
elevar la efectividad del proceso de enseñanza
aprendizaje, de motivar a sus alumnos por el aprendizaje de la
materia que imparte y, al unísono, de contribuir al
crecimiento personal de cada uno de ellos. Sin embargo, si los
motivos son extrínsecos, ajenos a la esencia del proceso
que dirige, con frecuencia el profesor limita su labor
fundamentalmente a la simple transmisión de los contenidos
de la materia, estableciendo el "facilismo pedagógico".
Las insuficiencias en la personalidad del estudiante en gran
medida están condicionadas dicho "facilismo
pedagógico", que consiste en una disminución de las
exigencias docentes, como la selección de tareas o
ejercicios tipos que no requieren estrategias intelectuales
complejas; dar al alumno facilidades adicionales excesivas para
que apruebe las materias; la enseñanza que sólo
persigue la reproducción de los contenidos por el alumno,
que no le plantea situaciones que hagan necesaria su iniciativa y
creatividad. Estas cuestiones alientan el facilismo en el
aprendizaje, generando en el estudiante un rechazo hacia todo
aquello que entraña dificultad y esfuerzo, por lo que a su
vez atentan contra el desarrollo de sus cualidades volitivas y de
valores, tales como el sentido de la responsabilidad, la
perseverancia y la tenacidad ante las tareas (González,
1995).

Los objetivos de la enseñanza deben estar
en correspondencia con los objetivos de aprendizaje, es decir,
con las finalidades que pretenden lograr los estudiantes;
así como con la demanda social. Los objetivos llegan a
constituir verdaderamente el elemento rector del proceso de
enseñanza aprendizaje, cuando tanto los alumnos como los
profesores los asumen conscientemente como suyos.

La base de orientación del profesor
comprende su preparación en los contenidos de la materia
que imparte y en la teoría y la práctica
pedagógica; su conocimiento psicopedagógico sobre
las características generales del sujeto a la edad
correspondiente a su grupo de alumnos; su conocimiento previo no
estereotipado sobre las peculiaridades de dicho grupo y las
características personales de cada uno de sus integrantes,
especialmente acerca del nivel de desarrollo que poseen los
alumnos al inicio del proceso. Todo lo anterior, así como
la conciencia de los objetivos a lograr y de las condiciones
ambientales, psicológicas y sociales en que tendrá
lugar el proceso de enseñanza aprendizaje, le
permitirán seleccionar los procedimientos, las tareas y
los medios más apropiados para alcanzar la efectividad del
proceso que dirige.

Los procedimientos de la enseñanza son los
métodos, técnicas y estrategias pedagógicas
que planifica, organiza e introduce el profesor en el proceso
para propiciar el aprendizaje de sus alumnos, regularlo y
corregirlo. Deben estar en correspondencia con los contenidos, la
actividad del alumno, los medios disponibles, y las condiciones
en que se verifica el aprendizaje. Aunque los procedimientos
utilizados en el aprendizaje dependen de las
características del alumno, estos generalmente asumen en
la actividad docente que se desarrolla en el salón de
clases los propuestos por el profesor.

Los medios pedagógicos son los recursos
materiales, informativos, lingüísticos y
psicológicos que emplea el profesor para facilitar una
comunicación educativa eficaz con sus alumnos y, con ello,
el proceso de interiorización de los contenidos de un
plano social a un plano individual.

Las condiciones en tiene lugar la
enseñanza están en íntima relación
con las del aprendizaje, con la salvedad de que la primera ocurre
fundamentalmente en el espacio físico y social de una
institución educativa, mientras que el aprendizaje
trasciende los marcos de la misma. Para el logro de un buen nivel
de calidad del proceso de enseñanza aprendizaje el
profesor debe procurar que el mismo se desarrolle en condiciones
ambientales adecuadas y debe orientar a sus alumnos en este
sentido para la realización del estudio individual o
colectivo fuera de los marcos de la escuela. La creación
de un clima psicológico favorable es también
responsabilidad del profesor, especialmente estimulando la
seguridad de los estudiantes en sí mismos, la autoestima y
el sentido de pertenencia al grupo. Para ello, las condiciones
sociales en que tiene lugar el proceso son de suma importancia,
en tanto que la conjugación apropiada del trabajo
individual y en grupos facilita la interiorización por el
alumno de los contenidos específicos y no
específicos.

Los productos del proceso de enseñanza
aprendizaje son las transformaciones logradas tanto en la
personalidad del estudiante y en la actividad del profesor, como
en el proceso mismo.

Al analizar la actividad del profesor vemos que las
tareas que debe efectuar en su tarea pedagógica con la
finalidad de lograr aprendizajes satisfactorios implican
planificar, organizar, regular, controlar y corregir el
aprendizaje del estudiante o incluso su propia
actividad.

Lo descrito en este apartado constituye a elaborar el
Programa propuesto ya que nos proporciona ideas claras respecto
al tipo de objetivos a lograr, tener en cuenta la base de
orientación del docente precisando los contenidos a
impartir en su tarea pedagógica, así como los
medios, las condiciones y los productos que se lograrán al
término del proceso de e – a.

• ESTRATEGIA:

En la literatura pedagógica el término
estrategia se relaciona con términos como procedimientos,
proceso, táctica, destreza, estilo, orientación,
técnica, método; la distinción entre ellos,
sus mutuas relaciones y parciales solapamientos depende en gran
medida de las definiciones convencionales que establecen los
diferentes autores. Estos términos suelen relacionarse,
distinguirse y solaparse de forma intrincada, y no se ha logrado
un consenso suficiente en la literatura científica y
práctica.

Sin embargo hay que partir de la base de que el
término estrategia es más amplio y en él
hallan cabida todos los demás. Las estrategias de
aprendizaje vienen a ser los recursos que se deben manejar para
aprender mejor: Es decir, el conjunto de procedimientos
necesarios para llevar a cabo un plan o tarea.

Las estrategias se definen como los "procesos que sirven
de base a la realización de tareas intelectuales"(4).
Serían, de esta forma, las secuencias integradas de
procedimientos que se eligen con un determinado
propósito.

Uno de los componentes esenciales de las estrategias es
el hecho de que implican autodirección (la existencia de
un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y
autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación
del propio comportamiento en función de los objetivos que
lo guían y la posibilidad de comportamiento en
función de los objetivos que lo guían y la
posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea
necesario.

(4) NISBET, J. y SHUCKSMITH, J.
"Estrategias de aprendizaje". Madrid Santillana. 45.

En términos generales, las estrategias de
aprendizaje son consideradas como un conjunto de procedimientos o
procesos mentales empleados por un sujeto en una situación
concreta de aprendizaje para facilitar la adquisición de
conocimientos; es decir, un conjunto de planes u operaciones
usadas por quien aprende algo para la obtención,
almacenamiento, recuperación y uso de
información.

• ESTRATEGIAS
  METODOLÓGICAS:

La actividad del profesor, como cualquier otra actividad
humana puede ser descrita a través de cuatro momentos
fundamentales: orientación, ejecución, control y
corrección. (5)

La orientación del profesor para el futuro
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje comienza
con la elaboración de la base orientadora de su actividad
y de la actividad del alumno, que le permita planificar y
organizar las acciones que ambos deberán
ejecutar.

El momento de orientación en la actividad del
profesor según la teoría de la actividad, momento
para la planificación y organización de acuerdo con
la teoría de la dirección, se corresponde con el
primer momento del procedimiento básico de la
gestión de la calidad total, la planeación, del
denominado Ciclo de Deming o de Mejoramiento continuo: Planear,
hacer, verificar y actuar.

La ejecución, la tarea del profesor es la
de llevar a cabo lo planificado y organizado en el momento de la
orientación, de manera flexible y en acción
mancomunada con sus alumnos. En este momento, su función
principal es la regulación basada en el control
sistemático del proceso en su totalidad, es decir, tanto
del aprendizaje del alumno como de su propia
actividad.

Por lo antes expresado, es en esta etapa en la que toma
mayor importancia el estilo de dirección del profesor, ya
que él es el líder que dirige el proceso de
enseñanza aprendizaje. De su estilo dependen en gran
medida las características de la actividad docente, el
aprendizaje de los alumnos, así como el sistema de
interacción que se produce en dicho proceso.

(5) VIDAL CASTAÑO, Gonzalo. "La
Actividad del Profesor". La Habana Cuba. 2005.

Para elaborar el Modelo Teórico se ha tenido que
investigar y seleccionar una teoría científica que
estuviera acorde con la descripción del problema acordado
en la investigación.

La Teoría de la Actividad nos explica que la
actividad humana se desarrolla en todo ámbito donde
existan interrelaciones entre las personas, destaca
primordialmente en el campo educativo cuando la actividad del
docente se desarrolla tomando como base cuatro momentos
principales que son la orientación, ejecución,
control y corrección final.

El Programa de Estrategias Metodológicas
elaborado comprende los cuatro momentos a todos anteriormente y
en cada uno de ellos se han diseñado procedimientos
específicos, coherentes y sistematizados que
deberán ser desarrollados en la práctica
pedagógica a fin de lograr una eficiente capacidad lectora
en los niños y niñas de tercer grado de
primaria.

En el primer momento de la orientación, se ha
considerado la elaboración de la base orientadora de la
actividad la cual comprende dos fases: la planificación y
la organización.

La fase de planificación implica la
delimitación de objetivos y contenidos así como los
recursos pedagógicos a utilizar.

La fase de organización está referida a la
forma de organización de los niños en el espacio y
tiempo a emplear.

En el segundo momento de la ejecución es cuando
se lleva a cabo lo planificado y organizado en el momento
anterior.

Se señalan procedimientos específicos para
desarrollar la capacidad para decodificar, la habilidad para
analizar, la capacidad para interpretar y la habilidad para
criticar.

En el tercer momento del control se aplica una ficha de
lectura comprensiva para verificar el aprendizaje logrado por los
niños y niñas durante el momento
anterior.

En el cuarto momento de la corrección final se
realiza una evaluación a los niños para poder tomar
acciones correctivas y consolidar el proceso de e-a.

El control final del proceso de enseñanza
aprendizaje consiste en la comprobación de la calidad del
aprendizaje lograda por el alumno, contrastando lo alcanzado con
los objetivos que se perseguían, a la vez que se comprueba
la acción educativa del profesor.

Esta es la etapa de la verificación, de
identificar y de comprender las diferencias entre los resultados
logrados y los esperados. En otras palabras, este es el momento
de constatar el nivel de calidad alcanzado durante el proceso de
enseñanza aprendizaje.

La corrección final, es el momento de
reflexión y de toma de decisiones sobre proceso de
enseñanza aprendizaje que ha finalizado. En este momento
el profesor adopta las acciones correctoras necesarias para
eliminar los comportamientos indeseados y que han limitado el
cumplimiento de los objetivos trazados.

• LEER:

El sentido etimológico de leer tiene su origen en
el verbo latino legere, alcanza a ser muy revelador pues connota
las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto.

"Leer es un acto por el cual se otorga significado a
hechos, cosas y fenómenos y mediante el cual
también se devela un mensaje cifrado, sea éste un
mapa, un gráfico, un texto. De este modo viene a ser una
respuesta a la inquietud por conocer la realidad, pero
también es el interés de conocernos a nosotros
mismos, todo ello a propósito de enfrentarnos con los
mensajes contenidos en todo tipo de materiales" (6)

En el ámbito de la comunicación, lectura
viene a ser un acto de sintonía entre un mensaje cifrado
de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse receptor de
una emisión de símbolos que se hizo en tiempos y
lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es
hacer que aflore algo muy personal, posibilitando que surja desde
el fondo de nuestro ser la identidad que nos es
congénita.

• COMPRENSIÓN
  LECTORA:

Un factor que resulta determinante en la
comprensión es el de los objetivos o intenciones que
presiden la lectura.

El tema de los objetivos que el lector se propone lograr
con la lectura es crucial, porque determina tanto las estrategias
responsables de la comprensión como el control que da
forma inconsciente va ejerciendo sobre ella a medida que
lee.

(6) SÁNCHEZ LIHÓN, Danilo.
"La Aventura de Leer". Lima-Perú. 1988.

El control de la comprensión es un requisito
esencial para leer eficazmente, puesto que si no nos alertamos
cuando no entendemos el mensaje de un texto, simplemente no
podríamos hacer nada para compensar esta falta de
comprensión, con lo cual la lectura sería realmente
improductiva.

Una actitud de lectura será motivadora para
alguien si el contenido conecta con los intereses de la persona
que tiene que leer, y desde luego, si la tarea en sí
responde a un objetivo.

Leer es comprender, y comprender ante todo es un proceso
de construcción de significados acerca del texto que
pretendemos comprender.

La comprensión lectora es entender las ideas
expresadas por el autor, y comprender el mayor número en
el menor tiempo posible. Consiste por tanto, en poder dar cuenta
de las ideas y los datos contenidos en el texto.

Sabemos que la comprensión es la rama de la
lectura que estudia las variables lingüísticas que
determinan la complejidad del material escrito.

Para Alliende y Condemarín (7) "La
comprensión del lenguaje escrito es una de las formas
más complejas que asume el comprender. De hecho, toda
lectura no llega a un ser en blanco, sino a un ser que tiene una
base comprensiva en la que se debe insertar. Siendo distinta la
base comprensiva de cada ser humano, tendríamos que llegar
a la conclusión de que la comprensión de una
lectura nunca será igual. Será siempre diversa y
subjetiva. Es muy probable que sea así. Pero junto con
esta base comprensiva personal, existe en los seres humanos la
posibilidad de utilizar un conjunto de categorías
intersubjetivas que son el único medio de
comunicación entre seres cuyas conciencias y cuyas
comprensiones globales son distintas".

Mirando el problema de la comprensión de la
lectura desde este punto de vista, todos los esfuerzos que se
hagan para producir una comprensión objetiva del texto
escrito se van a encontrar con e problema de las variaciones de
la base comprensiva de cada ser humano y con el diferente
desarrollo de las categorías intersubjetivas de
comunicación.

El arte de comprender encuentra su centro en la
interpretación de los vestigios de la existencia humana
contenidos en los escritos. Existe una ciencia de la
interpretación de obras eminentes, la ciencia
hermenéutica o técnica de la interpretación
de testimonios escritos.

(7) ALLIENDE, F y CONDEMARÍN, M. "La lectura:
teoría, evaluación y desarrollo". Santiago de
Chile. 1982.

Estas afirmaciones nos llevan a un concepto
específico de comprensión que no se confunde con la
habilidad para desenvolverse adecuadamente en lo cotidiano y con
el conjunto de operaciones intelectuales habituales. Dilthey
insinúa que el modelo de toda comprensión puede
buscarse en la interpretación de la palabra escrita. La
necesidad que ha tenido los hombres de acceder al significado
exacto de los testimonios escritos del pasado los ha llevado a
crear una ciencia que señala cuáles son las
técnicas para la adecuada interpretación de un
escrito.

Dilthey llega así a señalar los dos
procesos fundamentales de la comprensión: la
unificación de lo dado(globalización) y la
diversificación, realizadas por una sola operación:
la comparación. También señala las dos
grandes clases de comprensión: las que surgen de los
procesos abstractivos y las que resultan de los que las cosas
objetivamente implican.

De acuerdo con esta teoría la primera destreza de
la comprensión lectora consistiría en recordar lo
que se ha leído. Esta memorización o
retención de lo leído comprende, esencialmente la
habilidad para retener aspectos fundamentales y detalles
secundarios. Así se estaría realizando, entonces,
una comprensión "literal" que implica algo más que
simple memorización.

La segunda conducta es la de unir elementos (sintetizar,
globalizar, resumir, poner en categorías). Esta destreza
ya es muy amplia. Es imposible dar una lista cerrada de todas las
destrezas que encierra.

Tratándose de la comprensión de la lectura
es importante tener en cuenta que un texto puede recibir un sin
número de síntesis, pero que sólo unas pocas
de ellas guardan relación con su
comprensión.

La tercera gran conducta es diferenciar. Al igual que en
el caso anterior, no toda diferenciación pertenece a la
comprensión, diferenciar las palabras en un escrito en
graves, agudas, esdrújulas, suele ser del todo
impertinente para su comprensión; diferenciar un tipo de
acciones de otras, diferenciar un ambiente de otro, una persona o
grupo de personas de otros, normalmente suele ser pertinente para
la comprensión de una narración. Como se puede ver,
las destrezas de sintetizar (unir) y diferenciar (separar) suelen
ser correlativas y complementarias; por eso se las puede poner
bajo el nombre común de "comparar".

• OBJETIVOS DE LA
  LECTURA:

La importancia que poseen los objetivos de la lectura
determina cómo se sitúa un lector y cómo se
controla la comprensión del texto. Los objetivos que
pueden plantearse los lectores frente aun texto son muy variados,
hablaremos de algunos objetivos genéricos cuya presencia
es importante en la vida adulta y que pueden ser trabajados en la
escuela; siendo los siguientes:

• a) Leer para obtener una información
  precisa:

La lectura la realizamos con el propósito de
localizar algún dato que nos interesa como: la
búsqueda de un número telefónico en la
guía, la consulta de un diccionario o de una enciclopedia
etc. Este tipo de lectura se caracteriza por ser muy selectiva
por que obvia gran cantidad de información como requisito
para encontrar la necesaria.

• b) Leer para seguir las
  instrucciones:

Se lee para hacer algo concreto, la lectura es completa
para seguir las instrucciones, para comprender y lograr el fin
propuesto.

Aquí no basta con leer, sino asegurar la
comprensión de lo leído, por esta razón la
lectura de instrucciones, recetas, reglas de funcionamiento y el
control de la propia comprensión-meta
comprensión.

Esta lectura es completamente significativa y funcional,
el niño lee por que cree necesario hacerlo y comprender lo
que lee para ponerlo en práctica, siguiendo las
instrucciones para realizar algo.

• c) Leer para obtener una información
  de carácter general:

Es la lectura guiada por las necesidades que tenga el
lector de profundizar más o menos en ella; como elaborar
una monografía o tema que le interesa. Este tipo de
lectura es útil y productiva que la escuela la requiere
para los trabajos sobre determinados temas en algunas
áreas, donde el alumno asume su responsabilidad como
lector Chall (1979), considera que este tipo de lectura de orden
más elevado, cuyo aprendizaje si se realiza y nunca
cesa.

• d) Leer para aprender:

Consiste en ampliar los conocimientos de que disponemos
a partir de la lectura de un texto determinado. Puede ser texto
señalado por otros (escuela, universidad), por
decisión personal, es decir, leer para aprender un texto
seleccionada después de leer para obtener una
información general sobre varios textos. La lectura suele
ser lenta y repetida varias veces. Cuando se estudia se usa la
lectura general para situar en su conjunto y luego se va
profundizando en las ideas que contiene, auto
interrogándose sobre lo que lee, permitiendo la
elaboración de significados que caracterizan el
aprendizaje.

• e) Leer para realizar un escrito
  propio:

Se utiliza la lectura como instrumento de trabajo.
Cuando lee lo que ha escrito, el autor – lector revisa la
adecuación del texto que ha confeccionado para transmitir
el significado que le ha motivado para escribirlo; la lectura
adopta ahí un papel de control de regulación,
etc.

Esta lectura es crítica y útil, que nos
ayuda a aprender a escribir donde los componentes meta
comprensivos se hacen muy patentes. En el contexto escolar, la
auto revisión de las propias composiciones escritas es
imprescindible en el enfoque integrado de la enseñanza de
la lectura y de la escritura, y en cualquier caso para dotar a
los niños de estrategias de comprensión de
textos.

• f) Leer por placer:

Esta lectura es personal, que no puede estar sujeta a
nada más que a ella misma. En este caso, el lector
podrá releer tantas veces como sea necesario un
párrafo un libro entero; lo importante, es la experiencia
emocional que desencadena la lectura del lector puede elaborar
criterios propios para seleccionar los textos que lee así
como para volarlos y criticarlos.

• g) Leer para comunicar un texto a un
  auditorio:

La finalidad es que las personas a quienes se dirige la
lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo que
el lector suele utilizar una serie de recursos-
entonación, pausas, ejemplos no leídos,
énfasis en determinados aspectos- que envuelven la lectura
en si y que estas destinados a hacerla amena y
comprensible.

Este tipo de lectura, los aspectos formales son muy
importantes; por ello, un lector experto jamás
leerá en voz alta un texto para que el que no disponga de
una comprensión. La lectura eficaz en voz alta requiere la
comprensión del texto.

• h) Leer para practicar la lectura en voz
  alta:

En la escuela este objetivo se realiza con frecuencia, e
incluso a veces con exclusividad. La lectura pretende que los
alumnos lean con claridad rapidez, fluidez y corrección,
pronunciando adecuadamente, respetando los signos de
puntuación y con la entonación requerida. Para leer
con eficacia en voz alta requiere la comprensión del
texto.

• i) Leer para dar cuenta de que se ha
  comprendido:

Al leer siempre estamos motivados por algún
propósito, y éste suele implicar la
comprensión total o parcial del texto leído. Es
comprensible de que los maestros y profesores procedan a evaluar
si la comprensión a tenido lugar. Algunas investigaciones
muestran que es posible responder preguntas de un texto sin
haberlo comprendido globalmente.

Una visión amplia de la lectura y un objetivo
general que consiste en formar buenos lectores no sólo
para la escuela sino para la vida, exige mayor
diversificación en los propósitos que la
guían, en las actividades que la promueven y en los textos
que se utilizan como medio para fomentarla.

• TIPOS DE LECTURA:

• La lectura silenciosa:

Deberá ser una actividad permanente que
compromete a toda la escuela. Este tipo de lectura presenta
diversas ventajas que favorecen el desarrollo de la competencia
lectora del niño como:

• a) Permita una comprensión más
  rápida del texto.

• b) Se elimina la tensión porque no
  tienen que enfrentar al público.

• c) El lector lee de acuerdo a su ritmo,
  estrategias, posibilidades y propósitos.

• d) Favorece el pensamiento permitiendo un
  enriquecimiento lingüístico en cuanto a
  vocabulario y estructuras sintácticas.

• e) Favorece la posibilidad del lector de
  reaccionar frente al texto tanto en lo cognitivo como en lo
  afectivo.

• f) Favorece el hábito de
  leer.

• La lectura oral:

Que se realiza mecánicamente, no permite mejorar
la comprensión del texto, porque los niños se
preocupan más de la pronunciación, la
entonación, el respeto a los signos de puntuación,
el ritmo, la velocidad, etc.

Por eso es recomendable que la lectura oral se use
después de haber explotado el campo del significado,
siempre teniendo como marco una situación
comunicativa.

• DIMENSIONES DE LA
  LECTURA:

A continuación se definen de forma
explícita los tres ámbitos en los que se
desarrollan la actividad lectora. (8)

• Dimensión afectiva:

Es importante sentirse cómodo en el mundo de la
lecto-escritura, es decir en un entorno físico formado por
objetos y lugares y en un entorno lingüístico
caracterizado por la diversidad y las diferencias. Esta
dimensión afectiva es esencial. Si la educación no
consigue despertar una seguridad afectiva ante las diferencias
principalmente linguísticas, si fomenta el hecho de
encerrarse en un mismo y en la costumbre, en la comodidad de lo
semejante, en el deleite fácil de mirar sólo dentro
de sí, especialmente en la primera infancia, es
comprensible que se desarrolle un rechazo afectivo por parte de
los niños, que hace más difícil el contacto
con "el otro" abstracto que representa la lectura.

• Dimensión cognitiva:

No es posible asimilar nada sin la creación de
conceptos y sin conocimientos. Saber leer significa conocer lo
que ello implica y haber especulado, de forma adaptada a cada
nivel, sobre el funcionamiento de los siguientes
aspectos:

De los lugares y objetos de lectura. Debemos
enseñar a los niños qué es una biblioteca,
cómo se clasifican los libros, cómo se consultan
las obras acumuladas, qué tipos de soportes existen y
cómo servirse de ellos (p. ej. Los distintos tipos de
índice), qué informaciones aportan la
compaginación, tamaño y el tipo de caracteres,
etc.

(8) GASSOL, Anna. "Los hábitos de
lectura". España. 2002

• De las distintas situaciones de lectura. Saber leer
  es saber identificar cada situación y conocer los
  comportamientos adecuados a cada una de ellas
  (búsqueda de textos literarios, de información,
  etc)

• De los hechos de discurso y de los hechos de lengua
  en toda su diversidad y sus diferencias.

• De la construcción del sentido y de la
  práctica del razonamiento, sobre todo mediante
  deducciones.

• Dimensión práctica:

Representa el uso de unas capacidades y unas habilidades
desarrolladas por la frecuencia y la diversidad de las
situaciones vividas, y por actividades para fomentar la
activación de los conocimientos que evoca la lectura. Los
dos elementos de esta dimensión, que está
íntimamente relacionada con la dimensión afectiva,
son la destreza y la adaptación:

• 1. La destreza es fundamental, ya que sin ella
  no se haría realidad el placer de la lectura. Esta
  destreza debe ir encaminada hacia los siguientes objetivos al
  mismo tiempo:

• Manipulación de objetos como libros,
  diccionarios, revistas o periódicos.

• Habilidades perceptivas como el campo visual y la
  agudeza discriminatoria.

• Cantidad. Todos sabemos que el tamaño del
  libro puede constituir un obstáculo en la
  fomentación de la lectura, que se prefiere un
  diccionario en un solo volumen a una enciclopedia en varios
  tomos, y que se prefieren los textos resumidos por su
  comodidad. Estos comportamientos no sólo empobrecen la
  información y el placer de leer, sino que son indicios
  de la falta de espíritu crítico. Resumir
  significa reescribir, transformar y por consiguiente,
  manipular: Leerlo todo y exigir la información
  completa es un camino para la formación de ciudadanos
  libres y con criterio.

• 2. La adaptabilidad es necesaria para el
  auténtico dominio de la lectura. Ésta debe
  existir en los siguientes tres ámbitos:

• En la diversidad de los textos escritos, de los
  tipos de enunciado y de las formas de
  enunciación.

• En la diversidad de tratamiento de los textos, en
  las distintas formas de aproximarse a ellos, en la pluralidad
  de lecturas y en la pluralidad de lecturas de un mismo
  texto.

• En la diversidad de velocidades de lectura. Es
  necesario recordar que lo esencial no es leer deprisa, sino
  dominar la velocidad de la lectura con el fin de modularla a
  voluntad en función del proyecto que la
  motiva.

Al elaborar el Modelo Teórico consistente en un
Programa de Estrategias Metodológicas para el desarrollo
de una eficiente capacidad lectora en los niños y
niñas de tercer grado de primaria se ha revisado diversos
conceptos teórico relacionados con la lectura a fin de
manejar nociones claras que permitieran conocer cuando los
niños y niñas logran óptimos niveles en el
desarrollo de sus capacidades lectoras.

Permite asimismo conocer el proceso de
comprensión lectora durante la construcción de
aprendizajes teniendo en cuenta el desarrollo de las capacidades
y habilidades para decodificar, analizar, interpretar y
criticar.

Los conceptos relacionados a la reflexión de
lectura según diversos autores ha servido para
diseñar con precisión las estrategias de
enseñanza-aprendizaje necesarias para que los niños
y niñas de tercer grado puedan incrementar el nivel de sus
capacidades lectoras.

• CAPACIDADES LECTORAS:

• Habilidad:

Una habilidad es una actividad mental que puede
aplicarse a tareas específicas de aprendizaje. Predecir,
resumir y hacer mapas conceptuales son ejemplos de habilidades.
Sin embargo, las estrategias son procedimientos
específicos o formas de ejecutar una habilidad
determinada; por ejemplo, usar un conjunto delimitado de reglas
para resumir, o un procedimiento de predicción
peculiar.

Schmeck (9), afirma que "las habilidades son capacidades
que pueden expresarse en conductas en cualquier momento porque
han sido desarrolladas a través de la práctica (lo
cual requiere el uso de estrategias).

desarrolladas a través de la práctica (lo
cual requiere el uso de estrategias).

Asimismo, mientras las estrategias se usan como
resultado de una acción consciente, las habilidades son
las capacidades o actitudes puestas en acto consciente o
inconscientemente.

• Capacidad:

La capacidad, es la habilidad para adaptarse al cambio,
generar conocimiento y continuar mejorando en su
desempeño.

La capacidad no es algo que se enseña o puede ser
asimilado de una manera pasiva: se adquiere mediante un proceso
de transformación, en el cual las competencias existentes
se adaptan y sintonizan con las nuevas circunstancias. La
capacidad le posibilita a uno a poder trabajar en entornos no
familiares de una manera efectiva.

• La capacidad lectora:

Consiste en la comprensión, el empleo y la
reflexión a partir de textos escritos, con el fin de
alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el
potencial personal y participar en la sociedad.

• Capacidad para decodificar:

Los procesos de codificación constituyen
procedimientos operativos en virtud de los cuales, primero, se
identifican mensajes o expresiones de un código y,
después, referencias a través de las cuales se
participa de una interacción iniciada por un
emisor.

La capacidad para decodificar textos implica que el
estudiante pueda identificar mensajes escritos reconociendo
previamente el significado de las palabras
desconocidas.

La decodificación puede ser entendida,
dentro de los procesos de lectura, como la capacidad para
identificar un signo gráfico por un nombre o por un
sonido. Si alguien ve algo escrito en chino y no es capaz de
identificar ninguno de los signos, ni por su nombre, ni por su
sonido, ni por su significado, quiere decir que no es capaz de
ningún tipo de decodificación.

La decodificación también puede entenderse
como la capacidad de transformar los signos escritos en lenguaje
oral.

Por ultimo, la decodificación puede entenderse
como la capacidad de descifrar el código de un mensaje y
captar su significado.

Por lo tanto vamos a llamar "decodificación"
sólo a dos operaciones: reconocer signos escritos y
transformarlos en lenguaje oral u otro sistema de signos y
llamaremos en cambio "comprensión" a todo lo que se
refiere a la captación del contenido o sentido de los
escritos.

• Habilidad para analizar:

El análisis consiste básicamente en "la
distinción y separación de las partes de un todo
hasta llegar a conocer sus principios o elementos".

La habilidad para analizar textos es, pues, explicar los
contenidos de una texto, es decir, las ideas y conceptos que en
él se expresan; y también explicar las relaciones
que existen entre esas ideas, conceptos, es decir, explicar su
estructura argumentativa.

El análisis según la
definición que podemos encontrar en cualquier diccionario,
consiste básicamente en "la distinción y
separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer
sus principios o elementos"

A diferencia del resumen, que consiste
básicamente en transmitir abreviadamente el contenido
esencial de un texto, el análisis consistirá en
explicar dicho texto. Es decir, básicamente, en explicar
su significado y su estructura argumentativa (lo que se dice y
cómo se dice). El análisis no es todavía un
comentario de texto sino, junto con el resumen, el paso previo a
todo comentario de texto (o una parte del comentario de texto,
según la escuela metodológica que se
siga)

Analizar es, pues, explicar los contenidos de una texto,
es decir, las ideas y conceptos que en el se expresan; y
también explicar las relaciones que existen entre esas
ideas, conceptos, es decir, explicar su estructura
argumentativa.

En primer lugar hemos de fijar el sentido del texto, lo
que podemos hacer apoyándonos en la técnica del
resumen, hasta estar seguros de lo que el autor nos quiere
transmitir. Hemos de distinguir lo esencial de lo secundario; y
ser capaces de discernir las razones en las que se apoya para
afirmar lo esencial del texto. Esta distinción nos
orienta, por supuesto respecto a la estructura argumentativa del
texto.

En el análisis hemos de dejar clara la
distinción entre las partes del texto, explicando su
significado y su papel en la argumentación de conjunto,
dando las referencias precisas de las líneas en que se
encuentran y añadiendo todas las observaciones que
consideramos necesarias para aclarar tanto su significado como el
papel que juegan en el conjunto.

(9) SCHMECK citado en: BERNARDO, J. (1995)
Op. Cit. 132.

• Capacidad para interpretar:

La hermenéutica es una disciplina que se ocupa de
la interpretación. Así, es resultado del
simbolismo, y el simbolismo es un condicionante que no se puede
suprimir al conocimiento humano; es por ello que si el mundo
humano es simbólico, sólo cabe la
interpretación, ya que el procedimiento
hermenéutico se produce implícitamente en toda
comprensión.

La hermenéutica está orientada a la
interpretación de textos escritos, intenta poner al
descubierto el sentido original de los textos a través de
un procedimiento muy fino de corrección.

La capacidad para interpretar textos implica que el
estudiante pueda explicar y establecer argumentos respecto a los
acontecimientos sucedidos en la lectura.

En la cultura moderna y contemporánea, aumenta
considerablemente el problema hermenéutico. Pero la
propia hermenéutica contemporánea afirma que
existir es interpretar, por lo que en todas las épocas se
ha dado el esfuerzo hermenéutico. El hombre siempre se ha
encontrado con problemas interpretativos, con la necesidad de
remitir determinados signos a su significado, y de construir una
metodología que se ocupe de los significados oscuros de
los mensajes humanos.

Pero rigurosamente, la hermenéutica es una
disciplina que nace en la modernidad, y que sólo en los
últimos siglos se organiza como disciplina autónoma
y como teoría filosófica general.

Hermenéutica viene del griego, hermenéia
(sermo en latín)e indica la eficacia de la
expresión lingüística. Al principio, la
hermenéutica estuvo unida a la experiencia de transmitir
mensajes (Hermes, el mensajero de los dioses), surgiendo en
Grecia bajo la forma del arte de los poetas y los
oráculos, portavoces de los dioses. En seguida
llegó a significar interpretación de documentos,
pero en el mundo antiguo no tuvo relevancia
filosófica.

Para Platón, la hermenéutica es una
pseudociencia, que no transmite auténtica verdad y
sabiduría. El De interpretatione de Aristóteles,
aunque desarrolla una teoría del significado, no presenta
conexiones directas con el sentido específico del
término. Si son más relevantes para esta
prehistoria de la hermenéutica las investigaciones de los
filósofos alejandrinos sobre los sentidos de un
escrito.

También son interesantes los esfuerzos de los
Padres de la Iglesia en la interpretación de la Biblia,
aunque la escolástica no aprovecha este esfuerzo para dar
un impulso a nuestra disciplina.

Sólo en el Renacimiento la hermenéutica
comienza a surgir como disciplina particular, aunque sigue ligada
a la exégesis de los textos sagrados. En el XVIII se
produce el giro universalístico de la hermenéutica,
y ésta pasa a ocuparse, no sólo de la Biblia, sino
de todo tipo de textos. Sus representantes más
significativos son Chladenius, Friedrich Meier y sobre todo
Schleiermacher, precursor romántico de la
hermenéutica actual.

• Habilidad para criticar:

La criticidad es la capacidad que tiene el hombre para
hacer concientemente afirmaciones verdaderas cayendo en cuenta de
que porque las hace, de los limites de estas afirmaciones y del
dinamismo que lo lleva a agruparse siempre mas allá de los
limites. (Josefa Priego Sanchez)

La criticidad es el equilibrio entre la subjetividad con
la objetividad, es decir de ver la realidad por si mismo y
poderla ver desde el punto de vista de los
demás.

La habilidad para criticar textos implica que el
estudiante asuma una actitud de juicio valorativo frente a
diversas lecturas.

La criticidad es la capacidad que tiene el hombre
para hacer concientemente afirmaciones verdaderas cayendo en
cuenta de que porque las hace, de los limites de estas
afirmaciones y del dinamismo que lo lleva a agruparse siempre mas
alla de los limites. (Josefa priego sanchez)

Definitivamente la realidad esta en condiciones de ser
cuestionada por el ser humano (sujeto cognoscente) para esto se
necesita tener el sentido real de la totalidad dentro de la cual
se contextualiza y desde la que se pretende transformar los
planos de la conciencia. Entonces pues, criticidad sería
el estadío dentro del cual la subjetividad y la
objetividad muestran sus coyunturas y mediaciones para atreverse
a cuestionar esa realidad, dando por consecuencia un pensamiento
constructivo edificado sobre el anterior concepto de algún
hecho o situación (Servando rios granados)

Encontrarnos, nos cuestionamos sobre nosotros mismos y
es ahí en donde vemos características principales
de nosotros, como la autenticidad y la autotrascendencia, en
donde se dice que la autenticidad no es sinónimo de
ORIGINAL, ni mucho menos es igual a UNICIDAD. Ser
auténtico no es actuar auténtico, puesto que actuar
auténtico es desarrollar lo que has descubierto de ti, es
decir tus potencialidades y/o habilidades. Y autotrascender es
actuar auténticamente en búsqueda de la mejora
día a día. Por lo tanto la CRITICIDAD es dejar
pasar o rechazar diferentes afirmaciones de nuestra vida "Pensar
y Opinar" (Cris Alvarez)

La criticidad es el equilibrio entre la subjetividad con
la objetividad, es decir ver la realidad por si mismo y poderla
ver desde el punto de vista de los demás. La
crítica debe ser responsable y verídica, quien
critica encuentra un lado positivo a las cosas, muy por el
contrario al criticón. (Conejita)

Para diseñar el Programa de Estrategias
Metodológicas se ha considerado necesario y fundamental
definir las habilidades para analizar y criticar y las
capacidades para decodificar e interpretar puesto que cada una de
ellas comprende en la investigación estrategias permitidas
que permitirán que los niños y niñas de
tercer grado de primaria incrementen el nivel de sus capacidades
lectoras.

CAPÍTULO III

Resultados y
discusión

• ANÁLISIS E
  INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS:

3.1.1. PRUEBA DE LECTURA:

CUADRO Nº 01

NIVEL DE CAPACIDAD LECTORA DE LOS
ALUMNOS DE TERCER GRADO "A" DE LA IE. Nº 10225 DE
TÚCUME.

ANÁLISIS

La sección "A" presenta un nivel de capacidad
lectora deficiente.

Los calificativos van desde 01 hasta 07, siendo el 100%
desaprobados, situación que permite confirmar tal
deficiencia debido a que el calificativo promedio es de 04
± 1,9 puntos.

El grupo es heterogéneo con coeficiente de
variabilidad de 47,5% y con zona media concentra al 83,3% estando
por encima de la normal, pero en relación a la deficiencia
que presentan.

CUADRO Nº 02

NIVEL DE CAPACIDAD LECTORA DE LOS
ALUMNOS DEL TERCER GRADO "B" DE LA IE. Nº 10225 DE
TÚCUME.

FUENTE: Prueba de Lectura – marzo
2006

ANÁLISIS

Los alumnos del tercer grado "B" presentan
también un nivel deficiente de capacidad
lectora.

El promedio 4,1 ± 1,7 puntos confirma que los
niños no han desarrollado capacidades lectoras, en su
totalidad tienen problemas debido a que sus calificativos son
desaprobatorios ya que van desde 01 a 07.

El grupo es heterogéneo registrando el 41,5% de
coeficiente de variabilidad.

En zona media concentra al 87% estando por encima del
parámetro establecido 68,3% pero en relación a las
deficiencias.

GRÁFICO Nº
01

RESULTADOS COMPARATIVOS DE LAS
CAPACIDADES LECTORAS DE LOS ALUMNOS DEL 3ER GRADO "A" Y "B" DE LA
I.E. 10225 DE TÚCUME.

FUENTE: Prueba de Lectura – marzo
2006

ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN

Del análisis del gráfico se
tiene:

Las mayores deficiencias de los niños tanto de la
sección "A" y "B" son en cuanto a desarrollar la capacidad
de lectura crítica indicando que no emiten juicio
valorativo por lo tanto no asumen actitud crítica frente
al texto leído.

Similares y extremadamente deficientes son las
capacidades de lectura interpretativa, faltándole brindar
significado a lo que leen y sobre todo hacer
inferencia.

Las deficiencias en la capacidad de lectura
analítica se refleja en la medida que los niños
tienen dificultad para:

• Identificar el tipo de texto que leen.

• No relacionan ni reconocen el texto
  leído.

• Los personajes son tratados de forma general, es
  decir tienen dificultades para determinar las ideas
  principales en los textos y el involucramiento del personaje,
  no permitiéndoles darles secuencialidades a los
  acontecimientos.

La deficiencias en la capacidad de lectura
decodificadora se manifiesta en que no reconoce el significado de
las palabras a través de su intuición, experiencias
personales y/o análisis estructural; así mismo,
dificultades para utilizar el diccionario.

CUADRO Nº 03

RESULTADOS DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS CAPACIDADES LECTORAS QUE
DESARROLLAN LOS DOCENTES DE LA I.E. Nº 10225 DE
TÚCUME.

FUENTE : Encuesta para el Docente – marzo
2006

ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN

Del análisis del cuadro Nº 03 se
tiene:

Los docentes en el desarrollo de las capacidades
lectoras utilizan solo los textos que proporciona el MED, no
teniendo acceso a utilizar textos literarios, textos no
literarios ni textos narrativos.

En el proceso de lectura los docentes sólo logran
que los alumnos repitan el texto leído y decodifiquen, por
lo tanto, no ponen énfasis en las capacidades lectoras
como analizar, interpretar y criticar textos.

En cuanto a si comprenden lo que leen, los niños
no logran la comprensión lectora debido a que sólo
repiten palabras, por lo tanto no establecen capacidades de
juicio crítico.

Los docentes consideran necesario para que los
niños desarrollen capacidades de lectura que en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, las estrategias
metodológicas sean adecuadas, además que la
institución educativa cuente con un plan
metodológico y que el apoyo del padre de familia sea
oportuno en cuanto al reforzamiento y orientación
adicional.

Cuando los docentes identifican las partes del texto
sólo lo hacen utilizando láminas y no utilizan
organizadores didácticos en general y estrategias de
lectura específica.

GRÁFICO Nº
02

PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS
QUE REALIZAN LOS DOCENTES EN EL PROCESO LECTOR EN LOS ALUMNOS DE
TERCER GRADO "A" Y "B" DE LA I.E. Nº 10225 DE
TÚCUME

FUENTE : Encuesta para el Docente – marzo
2006

ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN:

Del gráfico Nº 02 se tiene:

El procedimiento metodológico que realizan los
docentes es calificado como tradicional, debido a que el
interés radica en avanzar la programación a que
desarrollen las capacidades lectoras.

El acto de leer y que el alumno sólo repita, hace
que la actividad sea mecánica mas no de reflexión y
análisis.

Por otro lado se deben implementar estrategias para
extraer ideas centrales, inferir a partir de la actuación
de los personajes, sin embargo no ocurre de esa manera, los
niños se limitan sólo a leer de acuerdo a sus
posibilidades y cuando lo hacen en grupo algunos trabajan y el
resto no.

El parafraseo es utilizado como un medio de
evaluación que desdice mucho del trabajo docente,
careciendo de modo especifico de estrategias que apunten a
desarrollar capacidades lectoras.

GRAFICO Nº 03

RESULTADOS DE LA ENCUESTA SOBRE
CAPACIDAD LECTORA DE LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO "A" Y "B" DE LA
I.E. Nº 10225 DE TÚCUME.

E : Encuesta para el Docente – marzo
2006

ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN

Del análisis del gráfico Nº 03 se
tiene:

Las capacidades lectoras de decodificación,
análisis, interpretación y crítica
están asociados a la comprensión lectora en
general, de tal forma se encontró que:

El 100% de docentes no realizan planteamientos de
enjuiciamiento crítico y no evalúan la capacidad
lectora.

El 90% no realiza correcciones durante la lectura y el
60% dedica poco tiempo para que los niños interpreten
textos.

GRÁFICO Nº
04

RESULTADOS DE LAS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS QUE UTILIZAN LOS DOCENTES EN LA
EJECUCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE
COMUNICACIÓN INTEGRAL EN LA I.E. Nº 10225 DE
TÚCUME.

FUENTE : Ficha de Observación para el Docente
– marzo 2006

ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN:

De la observación realizada a los docentes de
aula se tiene:

Las estrategias metodológicas se caracterizan por
utilizar metodología tradicional, no activando el
desarrollo de habilidades y capacidades lectoras.

En la ejecución de dichas estrategias utiliza
solo láminas y mecánicamente repiten el texto que
lee el docente.

Respecto a las correcciones en la lectura oral es
esporádica e inadecuada debido a que no proporcionan
ejemplos que se relacionen con su entorno, siendo el proceso
desvinculado.

Respecto a la identificación de partes del texto,
la profesora es quien realiza este proceso y no los niños,
dejando de lado la posibilidad de que discriminen los
textos.

Al momento de interpretar los textos, las acciones
docentes son repetitivas y los cuestionarios no son analizados de
tal forma que los niños puedan inferir y
predecir.

Respecto al enjuiciamiento crítico no desarrollan
debido a que las preguntas están mal formuladas, carente
de razonamiento, por lo tanto no activa la creatividad,
curiosidad e ingenio.

GRÁFICO Nº
05

RESULTADOS DE LA ORIENTACIÓN DE
LAS CAPACIDADES LECTORAS EN EL DESARROLLO DEL PROCESO FORMATIVO
QUE IMPARTEN LOS DOCENTES DE LA I.E. Nº 10225 DE
TÚCUME EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
INTEGRAL.

FUENTE : Ficha de Observación para el Docente
– marzo 2006

ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN

Del análisis del gráfico Nº 05 se
tiene:

Respecto a la comprensión lectora en general y en
particular las capacidades lectoras, los docentes e dedican a
decodificar en un 60%, sin embargo los niños no entienden
lo que leen, siendo la causa en un 100% la carencia de
estrategias metodológicas, que van desde la
decodificación, análisis, interpretación y
criticidad, que incluso en el proceso de enseñanza
aprendizaje no son evaluados, resultando ser este proceso
sólo de etapa final.

MODELO TEÓRICO

• PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE
  ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE UNA
  EFICIENTE CAPACIDAD LECTORA EN LOS NIÑOS Y
  NIÑAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE
  LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 10225 DE
  TÚCUME:

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS

• PRESENTACIÓN:

La lectura debe ser el ámbito en el cual se
ejerza la más plena y absoluta libertad de parte de la
persona humana que la realiza; debe ser aquello que se ejecuta
con el máximo de convicción e independencia; es
decir, con la seguridad de que es iniciativa, elección y
preferencia de la persona, porque sólo así es como
se dará la posibilidad de que ella se encuentre así
misma y descubra su yo peculiar y profundo. (Danilo
Sánchez Lihón). 1988.

En tal sentido, la actividad del maestro en esta
actividad debe ser el de un amigo, un facilitador y hasta un
confidente, evitando de autoritarismo, la obligatoriedad, las
imposiciones verticales, así como también los
condicionamientos directos e indirectos.

Al niño, como a toda persona le agrada elegir,
ser consultado y optar, le satisface ser escuchado y que su
opinión prevalezca en la conducción de su propia
educación. Sin embargo, ocurre frecuentemente que el
maestro impone antes que ausculta aficiones e intereses, dicta
normas antes que explora inclinaciones, participa antes que
educa; sin importarle inquietudes y anhelos de los propios
educandos.

Esto significa que ninguna actividad de lectura
deberá iniciarse sin que los niños y niñas
se encuentren motivados para ello y sin que tengan claros los
objetivos a lograr. Para ello es imprescindible que el estudiante
sepa qué debe hacer, que tenga la convicción de
poder hacerlo y que principalmente encuentre interesante lo que
se le propone que realice.

Uno de los grandes problemas que aqueja a los docentes
en la tarea educativa, específicamente al desarrollar
actividades para el desarrollo de las capacidades lectoras es el
cómo enseñar a los estudiantes a que comprendan lo
que leen desarrollando una actitud favorable hacia la lectura que
permita formar lectores autónomos, capaces de enfrentarse
de manera inteligente a textos de diversa
índole.

Por tal motivo es que el Programa de Estrategias
Metodológicas OECC constituye una alternativa moderna e
innovadora que permita dinamizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje con el fin de desarrollar
actividades eficaces y eficiente.

El Programa de Estrategias Metodológicas basado
en la Teoría de la Actividad Leontiev proporciona al
docente un conjunto de procedimientos para desarrollar
capacidades de decodificación, análisis,
interpretación y criticidad en los niños
permitiendo el desarrollo de procesos mentales que conlleven a la
comprensión de textos; asimismo permite que el niño
desarrollo el proceso de metacognición de la lectura es
decir tome conciencia de los procesos realizados en la
adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas,
valores y sea capaz de autoevaluarse respecto a los logros
obtenidos.

• DEFINICIÓN:

El Programa de Estrategias Metodológicas OECC es
una propuesta pedagógica novedosa y moderna basada en la
Teoría de la Actividad elaborada por Leontiev.

Se define como un conjunto de procedimientos coherentes,
organizados y sistematizados que apuntan al desarrollo de
capacidades de decodificación, análisis,
interpretación y criticidad de los niños y
niñas de tercer grado de Educación
Primaria.

• JUSTIFICACIÓN:

Para muchos estudiantes de la escuela de hoy la lectura
puede ser un aspecto penoso y desagradable sobre el cual no se
tiene control. Esto sugiere que, aunque desde hace más de
una década venimos escuchando que el sistema educativo
estatal en nuestro país necesita mejoras sustanciales,
aún no hemos podido vencer los obstáculos a una
solución contemporánea. Más todavía,
pocas veces se ha investigado más allá de lo
académico y no nos hemos detenido a pensar cómo
esta situación está afectando negativamente a
nuestros niños y niñas, tanto en su desarrollo
cognitivo y lingüístico, y en su preparación
para el futuro, como en su autoimagen y seguridad
personal.

El problema de la calidad de la enseñanza de la
lectura no es exclusivo del Perú, sin embargo constituye
uno de los problemas más graves de nuestro
país.

Según Braslavski existen tres
características de nuestro sistema escolar que, afectando
el aprendizaje de la lectura, se han mantenido con particular
fuerza a través de los años.

En primer lugar, el uso extendido del aprendizaje
memorístico que no facilita entender e ir más
allá de la información recibida para utilizarla,
desarrollando así estudiantes que no son mentalmente
activos y no aplican sus conocimientos.

En segundo lugar, la falta de énfasis en la
enseñanza de destrezas de comprensión de lectura es
decir que los niños aprenden a leer en los primeros dos
años de primaria y de allí en adelante como ya
saben leer no se dedica tiempo al desarrollo de capacidades
lectoras que permitan la comprensión.

Por último la falta de entrenamiento de destrezas
de estudio de investigación que se apoyan en destrezas de
lectura y permiten al niño(a) seleccionar, organizar e
integrar información.

Por las reflexiones anteriormente detalladas es que se
deja a consideración la presente propuesta tomando como
base el aporte de Leontiev en su conocida Teoría de la
Actividad en la que se integran procedimientos sistematizados
para el desarrollo de capacidades tales como la
decodificación, el análisis, la
interpretación y la criticidad que ayuden a mejorar los
niveles de aprendizajes buscando desarrollar una actitud
lectora.

• OBJETIVOS:

• OBJETIVO GENERAL:

Promover el desarrollo de las capacidades lectoras en
los niños y niñas que les permita decodificar
analizar, interpretar y criticar los contenidos de textos de
diversa índole en forma consciente y creativa a
través de la aplicación de estrategias
metodológicas que contribuyan a la comprensión de
los mismos.

• OBJETIVOS
  ESPECÍFICOS:

• Promover el conocimiento mediante la
  utilización de estrategias metodológicas para
  el desarrollo de las capacidades lectoras.

• Incentivar el desarrollo de capacidades lectoras
  para decodificar, analizar, interpretar y criticar los
  contenidos de la lectura.

• Otorgar sentido a un texto a partir de la capacidad
  de decodificar para descifrar el código de un mensaje
  y captar su significado.

• Identificar los elementos constituyentes del texto a
  partir de la capacidad de analizar al descomponer y
  recomponen la secuencia interna de los hechos
  sucedidos.

• Propiciar la explicación coherente del texto
  a partir de la interpretación personal asumida por el
  lector.

• Emitir un juicio valorativo a partir de la capacidad
  de criticar textos asumiendo una determinada posición
  frente a lecturas de diversa índole.

• Valorar la utilización de estrategias
  metodológicas en el desarrollo de actividades de
  aprendizaje en el Área de Comunicación Integral
  correspondientes al IV ciclo de Educación
  Primaria.

• Incentivar la adquisición del hábito
  lector.

• Incentivar la práctica de la lectura como
  herramienta para la comunicación.

• METODOLOGÍA:

Las Estrategias Metodológicas OECC comprendidas
en el Programa que se propone en la presente investigación
se derivan de la concepción de la actividad del docente
obtenida a partir de la Teoría de la Actividad planteada
por Leontiev.

Las Estrategias Metodológicas están
integradas en cuatro momentos fundamentales: la
orientación, la ejecución, el control final y la
corrección final.

A continuación se describen cada uno de los
momentos:

• La Orientación:

Se inicia con la elaboración de la base orientada
de la actividad del docente y del alumno.

Comprende dos fases: la planificación y la
organización.

• La planificación:

• Se delimita el objetivo y se detallan los contenidos
  teniendo en cuenta los aspectos conceptuales, procedimentales
  y actitudinales.

• Se detallan los recursos pedagógicos a
  utilizar.

• La organización:

• Se detalla la forma de organización de los
  niños, espacio y tiempo a utilizar.

• La Ejecución:

Se da cuando el docente lleva a cabo lo planificado y
organizado en el momento de la orientación.

Comprende el desarrollo de capacidades y habilidades en
los niños y niñas.

• Capacidad para decodificar:

• Atribuye significado a palabras mediante saberes
  previos.

• Observa dibujos en láminas y comenta acerca
  de su contenido, respondiendo a interrogantes.

• Identifica el sinónimo y antónimo de
  palabras extraídas del texto.

• Construye oraciones con palabras del
  texto.

• Discrimina palabras que llevan tilde de las que no
  llevan tilde.

• Reconoce sustantivos propios o comunes.

• Habilidad para analizar:

• Realiza predicciones sobre el texto a leer
  utilizando las palabras de los carteles.

• Lee el texto de manera silenciosa.

• Escucha con atención la narración del
  texto por parte del docente con los ojos cerrados.

• Lee el texto de manera oral en forma
  individual.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5