¿En qué debería consistir esa asistencia?
El docente debería elaborar una propuesta didáctica que
contemple la posibilidad de que los alumnos puedan recorrer un itinerario sin f
racturas en su proceso de aprendizaje. La asistencia tiene la finalidad de cr
ear las condiciones que permitan garantizar el logro de los aprendizajes previs
tos. Ello supondría también pensar la evaluación desde o
tra lógica, que supere los criterios clasificatorios (sabe-no sabe, pasa
-no pasa de grado) y que considere, entre otros aspectos, la asistencia al al
umno durante su proceso de aprendizaje como estrategia institucional.
¿No se corre el riesgo de que esta asistencia se convierta en
asistencialismo?
Creo que hacer derivar asistencia en asistencialismo parte de una falsa
premisa, la que plantea una antinomia entre enseñanza y asistencia.
La asistencia, al decir de Antelo, marca una presencia, un lugar desde
el cual responder, es poder abrir un camino. Por ello no solamente asistenci
a y enseñanza no se oponen sino que se necesitan mutuamente.
El concepto de asistencia lo entiendo en el sentido planteado en Docum
entos como el del Anteproyecto de Ley de Educación para la Provincia de
Córdoba en el año 2010: el alumno tiene el derecho a "reci
bir orientación y asistencia ante los problemas que puedan perturbar su
acceso, permanencia o promoción en el sistema y aquellos que dificulten
el desarrollo personal".
¿Y si no están motivados para enfrentar la propuesta de
l docente?
La cuestión de la motivación es clave para aprender. Como
dice Mirieu, el deseo no es algo que nace solo, sino que es necesario hacerlo
surgir: no solo hay que dar agua a quien tiene sed, también hay dar sed
al que no quiere beber. El alumno con dificultades no es que no aprende porque
no está motivado, sino que no está motivado porque no puede apre
nder. Para que aprenda es necesario que el docente cree situaciones didá
cticas desafiantes, que constituyan verdaderos problemas que generen en &eacut
e;l, el deseo y el placer por enfrentarlas.
¿Por ejemplo?
Si les proponemos un proyecto en el que deban construir, por ejemplo,
una maqueta de la ciudad de Córdoba en la época colonial, tendr&
aacute;n que consultar los planos de una ciudad colonial, los textos que la des
criban, aplicar la proporcionalidad, decidir qué materiales utilizar&aac
ute;n, etc… Es decir que los alumnos estarán enfrentados a un verdader
o problema que implica para ellos tener que tomar decisiones, adoptar un rol ac
tivo en el proceso de aprendizaje.
Y la familia ¿qué rol cumple?
En primer lugar habría que aclarar que no se le puede delegar a
la familia algo que es función de la escuela: enseñar (me estoy r
efiriendo a los contenidos curriculares).Sí, es deseable que la familia
acompañe a la escuela en este proceso de aprendizaje de sus hijos: estim
ulándolos para que sigan aprendiendo, promoviendo que cumplan con las o
bligaciones que la escuela les asigna, valorando diariamente lo que el ni&ntild
e;o hace… pero la familia no puede sustituir al docente en su rol de ense&ntild
e;ante.
¿Y cuando este acompañamiento no se da?
La escuela sigue teniendo la función indelegable de enseñ
ar y de lograr aprendizajes significativos en sus alumnos.
Pero hay maestros que sostienen que a pesar de que ellos hacen todo
lo posible por enseñarles a algunos alumnos, estos no aprenden
Siempre es posible revisar nuestras prácticas docentes para mejo
rarlas en función de mejores aprendizajes para nuestros alumnos.
Me ha pasado, en mi tarea de asesoramiento pedagógico, concurrir
a escuelas en donde la clase como unidad didáctica, desaparece, es deci
r termina siendo reemplazada por una serie de ejercicios prefabricados de un ma
nual que someten a los alumnos y también al docente a una rutinizaci&oa
cute;n de la práctica pedagógica. En otras clases, el docente se
constituye en la figura estelar: él habla y sus alumnos escuchan, &eacut
e;l explica y sus alumnos ejecutan lo explicado es decir el docente desempe&nti
lde;a un rol activo y el alumno un rol pasivo. En estas condiciones consecuen
cias como el aburrimiento, la falta de atención, el desinterés… s
on inevitables.
Si un alumno no sabe ¿debería estar aprobado?
En principio deberíamos decir que ningún alumno busca int
encionalmente el camino del fracaso escolar. Ningún alumno viene a la e
scuela anhelando su propio fracaso. Por eso antes de plantearnos la aprobaci&o
acute;n o no de un alumno, deberíamos preguntarnos por qué no apr
ende, indagar las causas, por qué fracasa en su proceso de aprendizaje.<
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Pero estas preguntas tendríamos que formularlas a medida que va
mos detectando que no aprende y no esperar al final del trimestre o a fin de a&
ntilde;o cuando ha ido acumulando una sucesión de situaciones de fracaso
y la única alternativa que se vislumbra como posible es certificar que
No Sabe (NS) haciéndolo repetir.
Muchos docentes piensan que la experiencia de hacer repetir el grado
ha resultado positiva para esos alumnos
En realidad, las investigaciones demuestran lo contrario. La mayor par
te de los estudios realizados contradicen la idea de que repetir asegura aprend
izajes. Llegan a la conclusión de que la repetición constituye u
n hecho pedagógica, social, administrativa y financieramente ineficaz. .
También demuestran que para muchos alumnos la repetición
constituye uno de los acontecimientos más estresantes en su vida, que s
e ubica al mismo nivel que perder a un padre o quedarse ciego.
Proceder de esta manera, ¿no supondría promover el faci
lismo y que el alumno piense: para qué voy a estudiar, para qué v
oy a obtener notas altas si lo mismo voy a pasar de grado?
Yo pienso que hay que implicar al alumno en su proceso de aprendizaje,
no desde las notas que puede obtener si hace tal o cual cosa (estudiar para pa
sar de grado, para obtener un excelente, para que el docente esté conten
to…), con lo cual el proceso educativo adquiere un carácter mercantil,
sino desde los conocimientos mismos que se ponen en juego a partir de la prop
uesta curricular.
Cuando la propuesta de aprendizaje no se presenta como algo rutinario,
sino que desafía al alumno a enfrentarla, cuando este advierte que const
ituye un reto para su inteligencia, cuando desde esa propuesta se le asigna un
rol activo, cuando no está pensada como única y la misma para to
do el grado sino que atiende a la diversidad, planteamientos como el de tu preg
unta no aparecerán.
Pero la normativa que obliga a acreditar los aprendizajes, muchas vec
es tiene como resultado la repetición
Sí, y es bastante cruel en este sentido. Sobre todo cuando se tr
ata de acreditar, mediante ese NS el fracaso del niño. Porque no basta
que ese fracaso represente, en lo personal, ya una situación de frustrac
ión para el propio sujeto sino que, además, se lo hace púb
lico, es decir que se explicita ese fracaso a través de un informe escol
ar. Una cuestión privada se convierte en pública y el proceso de
"acreditación" en un proceso de "desacreditació
n" con las consecuencias que ello tiene. Esto, que parece natural pero no
lo es, tiene que ver con dispositivos escolares que se vienen aplicando desde
hace siglos.
Por ejemplo, las calificaciones, las notas, aparecen en el S XIX y, c
omo sostiene Ángel Díaz Barriga, pervirtieron las relaciones peda
gógicas que dejaron de centrarse en el deseo de saber para centrarse
en la acreditación. La asistencia a la escuela es para acreditar. La as
ignación de notas no responde a un problema educativo ni está nec
esariamente ligada al aprendizaje. Desempeñan un rol más cercan
o al poder y al control. Todo ello con consecuencias para el alumno.
¿Qué tipo de consecuencias?
.
Quisiera comentarte una experiencia y la reflexión que suscit&oa
cute; en mí. En un curso de capacitación docente, el capacitador
decidió proyectar un video: Hiyab, El velo, un cortometraje de origen e
spañol que narra brevemente el primer día de clases de una adoles
cente, inmigrante árabe, en una escuela de España. Ella se presen
ta a clases con el velo típico de su cultura y religión isl&aacut
e;mica, lo que suscita la desaprobación de la directora de la escuela, q
uien logra que la alumna se lo quite.
Los docentes presentes en el curso, manifestaban gestos de asombro y d
e reprobación frente a la actitud de la directora. Pero cuando en las es
cuelas se aplican dispositivos como el de la repetición de grado, nadie
se asombra ni los reprueba.
Sobre todo cuando son objeto de repetición aquellos alumnos que
ya tienen una historia escolar de fracaso o que a lo largo de su escolaridad no
han podido salir de su situación de riesgo educativo. Todo ello ligado
a juicios como: "no sabe nada", "no se interesa por nada",
"es un alumno problema"… que expresados cotidianamente, terminan cons
truyendo una identidad a partir del déficit, como si la identidad de esa
persona fuese "ser un problema".
Cuando la escuela procede así, se corre el riesgo de que el alum
no asuma la imagen que la escuela le devuelve, como propia y entonces el ni&nti
lde;o actúe, piense y sienta en consecuencia.
Frente a las contradicciones que se plantean en las escuelas ¿
qué le dirías a aquellos docentes que quieran empezar a trabajar
en este sentido que vos planteás?
Sin descuidar un trabajo didáctico fuerte hacia el interior de c
ada escuela y sin dejar de avanzar hacia una desnaturalización de nuestr
a mirada sobre lo escolar, deberíamos asumir la misma actitud que tenemo
s cuando le hablamos a un bebé que no muestra ninguna competencia para h
ablar y, sin embargo, habla gracias a que le atribuimos
una competencia que no tiene. En este sentido R. Baquero propone el &qu
ot;"efecto abuela":
necesitamos interactuar con alguien que nos atribuya más capacid
ades de las que tenemos…
Nosotros le hablamos a un bebé no por presumir que el bebé
; tiene competencia para entendernos, pero gracias a que le atribuimos la posib
ilidad de comprender, el bebé habla. De hecho habla antes de hablar, par
ticipa del habla, gozosamente; entiende la intención, sabe si se est&aac
ute; jugando, si se está hablando seriamente; aun cuando no entiende en
absoluto qué se está diciendo, porque comprende la situació
;n.
El mecanismo de atribuir capacidades es un mecanismo formativo, no es u
na mera expresión demagógica de deseo. Tenemos que estar genuinam
ente convencidos de que el otro puede… El desarrollo en los niños no es
una especie de esencia que cada niño porta en sí, ni la escuela e
s un espacio neutral para la producción del aprendizaje, sino que produc
e ciertos cursos de desarrollo muy particulares e impone de hecho un ritmo y un
modo de aprendizaje, entre muchos posibles. Por lo tanto, si estamos asistiend
o a una imposibilidad, por momentos, en el aprendizaje en nuestros niños
, tendríamos que ser extremadamente cautos en no atribuir esto a una sup
uesta incapacidad de los niños y sí, por lo menos, hacer un an&aa
cute;lisis muy delicado de la situación escolar, que en este sentido res
ponde a una situación política".
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Autor:
Raúl Oscar Oviedo
Prof. en Ciencias de la Educación
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