Propuesta de práctica docente para un instituto normal (página 2)

Se trata, además, de ayudar al estudiante
practicante normalista a adquirir los conocimientos y los
contenidos a partir de los que elabora las estrategias de
formación de sus alumnos. En consecuencia dentro de la
formación científica será necesario hacer
una distinción entre los contenidos curriculares y las
técnicas de autoformación. Es necesario
también, considerar los contenidos conceptuales,
actitudinales y procedimentales. Hay que pasar de la mera
acumulación de información, habilidades y
competencias, a una concepción que incluya el desarrollo
de la sensibilidad y los afectos, la motivación, los
valores, las conductas y los modos de ser y hacer.

Libertad, participación, disciplina y esfuerzo
son los cuatro grandes ejes en los que se debe estructurar la
praxis educativa que integre lo cognitivo, lo afectivo y la
acción. Educando en el respeto a la pluralidad cultural,
abierta a todo nuevo camino y el diálogo con todos.
Respetando y permitiendo que el otro sea de acuerdo con sus
propias opciones y opiniones.

Asimismo, la formación científica de los
profesores ha de contemplar un cierto nivel de información
constante y riguroso sobre todos los aspectos de la sociedad, no
debe solamente centrarse en su especialidad, debe también
tener un determinado conocimiento sobre la educación
artística y física, ligado a algunas habilidades
técnicas. De igual manera los profesores han de tener
información sobre las ciencias de la naturaleza, las
ciencias sociales, matemática, etc. Por ese motivo
será necesario enfatizar la adquisición de nuevas
técnicas y nuevos conocimientos científicos
mediante la formación permanente, ya sea en la
formación en el puesto docente, y/o mediante los estudios
de postgrado.

b) Por medio del componente
Psicopedagógico, el futuro profesor se prepara para
poder entender el desarrollo psicológico de sus alumnos y
el cómo poder crear un conocimiento significativo de
acuerdo a su edad.

En este componente, es necesario distinguir por un lado
la formación general que podríamos considerarla
como formación de base y por otro, la metodología
de transmisión de contenidos curriculares. Que concuerden
con el desarrollo psicológico del estudiante y el medio en
que éste se desenvuelva. Para fortalecer el aprendizaje.
Para ello durante la formación inicial el profesor a de
recibir una formación de base como ser la
Psicología Educativa.

c) De la mano con el componente cultural;
el/la profesor/a se convierte en un agente poseedor de una
cultura de ámbito general y de una cultura
específica de conocimiento del medio en donde
ejercerá.

El/la futuro/a profesor/a debe conocer el medio en que
se desarrollan sus alumnos/as y este medio es cada vez más
complejo. El interés por la cultura y el
perfeccionamiento en la profesión docente deberán
hallarse intrínsicamente unidos, un profesional de la
enseñanza que no lee sistemáticamente la prensa,
leerá todavía menos una publicación
especializada que le afecta; si no se preocupa regularmente por
las novelas literarias, mas difícil será que se
acerque a los ensayos monográficos que exigen más
esfuerzo y finalmente si vive recluido en un marco cómodo,
poco problemático, no se enterará de los progresos
de todo tipo que se produce en la sociedad donde vive, por lo
tanto, no podrá analizarla.

d) Con el estudio y reflexión sobre la
práctica docente en los centros, el futuro profesor
profundiza el abordaje de la realidad educativa, experimenta y
adecua las bases curriculares recibidas al contexto en donde
ejerce la profesión.

Hoy por hoy podemos decir que la práctica docente
es fundamental, para que el futuro docente conozca la realidad
del trabajo docente y vea y plasme allí lo aprendido en
las aulas: las técnicas, métodos pedagógicos
entre otros para un normal desenvolvimiento del proceso de
enseñanza – aprendizaje. Al mismo tiempo aprenderá
de los errores que este tenga y así adquirir mayor
experiencia en el campo específico de la
didáctica.

Por tanto, en la práctica docente se debe buscar
incorporar en el marco de la formación del profesorado, la
reflexión y experimentación, se trata pues,
de completar su formación centrándose más
específicamente en:

– Valorar críticamente las experiencias que se
vayan realizando.

– Validar los objetivos, contenidos, métodos,
propuestas curriculares utilizados en el aula.

– Experimentar y controlar estrategias de
actuación psicopedagógica.

– Participar directamente y junto a los
compañeros, en las actividades específicamente
profesionales.

La pregunta clave en este momento es la siguiente:
¿cuál es la actitud que debe tener un futuro
docente ante una práctica? Una primera forma es la
racionalidad técnica, la cual considera al profesor
como un técnico-especialista que aplica con rigor las
reglas derivadas del conocimiento científico. La
competencia profesional consistiría en este caso en la
aplicación de teorías y técnicas derivadas
de la investigación sistemática a la
solución de los problemas instrumentales de la
práctica.

La segunda forma es la racionalidad
práctica. Esta forma de competencia concibe al
profesor como un práctico autónomo, un artista que
reflexiona, toma decisiones y crea su propia
intervención.

La
intervención educativa

La aplicación mecánica y ciega de un
programa implica un profesorado pasivo a nivel curricular e
identifica un tipo de institución reproductora, aislada
del contexto.

Un programa mediado por la programación supone un
nuevo estilo de hacer escuela. En la programación el
Programa subsiste como marco de referencia permanente, la
programación es menos pretenciosa, más de casa,
más asequible para cada uno de nosotros. La
programación acerca el programa a la realidad en que se va
a desarrollar e inclusive la enriquece. Es importante que el
profesor considere que programa y programación no son
planteamientos excluyentes. Cada uno tiene una
función que le es propia y que entre ambos se complementan
para cerrar el proyecto curricular a desarrollar en el
aula.

Por tanto, a partir de un programa pueden surgir
múltiples programaciones, tantas como contextos en los que
se aplica.

¿Qué hace un maestro cuando
planifica?

La planificación de los docentes la entendemos
como un proceso de resolución de problemas que enfrentan
desde sus posibilidades reales. Es la capacidad del profesor de
organizar, contextualizar, y reorganizar si fuera necesario. Esta
competencia es imprescindible porque para llevar a cabo el
proceso enseñanza-aprendizaje en el contexto sociocultural
del aula no hay soluciones comunes. Las características de
cada situación, de los sujetos y la propia dinámica
generada en el proceso, hacen que la combinación de
variables y sus consecuencias sean diferentes de una clase a
otra. Para cada docente, en cualquier proceso de
planificación didáctica están
presentes:

Un componente racional que sería el
conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el
fenómeno a planificar que actúa como apoyatura
conceptual y de justificación de lo que se
decide.

Un propósito, fin o meta a alcanzar que
aporte la dirección a seguir.

Una previsión respecto al proceso a
seguir, que habrá de concretarse en una estrategia de
procedimiento en la que se incluyen los contenidos y tareas a
realizar.

Aunque los distintos modelos didácticos presentan
diferencias sobre la importancia de un componente u otro y su
prioridad a la hora de programar las actividades, todos coinciden
que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese
proceso dinámico de la programación
didáctica son los siguientes:

Fundamentación de la materia

Objetivos generales

Objetivos específicos.

Contenidos.

Actividades.

Recursos.

Evaluación.

Bibliografía.

Sin embargo, en el modelo investigativo hay una
integración de conceptos, procedimientos y
actitudes. Las experiencias o actividades deben plantearse
como problemas, y tender al desarrollo del pensamiento
divergente (descubrimiento; alienta a profundizar y/o justificar
elecciones), o como demostraciones de lo que
conocemos.

El uso de recursos didácticos debe permitir la
participación, la toma de decisiones, la
autonomía, el uso grupal del material y el desarrollo del
saber hacer; aquí incluimos a las destrezas, las
técnicas y las estrategias, términos que hacen
referencia a las características que definen un
procedimiento. Trabajar los procedimientos significa aumentar la
capacidad de saber hacer y saber actuar ante determinadas
circunstancias de manera eficaz.

En las experiencias-problema, es necesario seleccionar
materiales que permitan a los alumnos poder elegir,
diseñar y utilizarlos en función de las soluciones
acordadas en el grupo de trabajo. Las ideas previas que se
ponen en juego al resolver una situación, se pueden
modificar o no, durante este proceso. Al planificar estas
experiencias-problema, es necesario considerar las posibles
resoluciones y/o procedimientos que pueden seguir los
alumnos.

La estructura de conocimiento de cada sujeto incluye un
conocimiento procedimental, que se basa en reglas o
procedimientos, el cual se manifiesta en la acción ("saber
hacer"), puede ser físicamente observable o no. El
conocimiento de la realidad debe ponerse al servicio del
conocimiento procedimental. El docente debe diseñar
actividades para que el alumno desarrolle su conocimiento
procedimental basado en la investigación del alumno, y
en la exploración.

La forma más adecuada para consolidar los
conceptos, los procedimientos y las actitudes construidos, es
proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica
sus nuevos aprendizajes, así en la acción, puede
comprobar su interés y utilidad, es decir, proporcionarle
actividades en las que vaya independizando el nuevo aprendizaje,
del contexto en que fue construido, y de esta manera favorecer la
reflexión sobre lo aprendido.

El sistema educativo debe facilitar que los educandos
adquieran una cultura científica y tecnológica, que
les permita comprender mejor el mundo moderno y tomar decisiones
fundamentadas en la vida cotidiana; a través de una
metodología que se base en el cuestionamiento
científico, en el reconocimiento de la propias
limitaciones, en el juicio crítico y razonado; esto
se da en el modelo investigativo.

A grandes rasgos, se podría decir que, al
enseñar competencias científicas, se permite que
los individuos comprendan el mundo en el que viven; sean capaces
de integrarse en su medio; adquieran autonomía, capacidad
de cooperación, creatividad y libertad; desarrollen en
forma conjunta lo cognitivo, psicomotor y socioafectivo; y que
actúen en forma reflexiva e inteligente ante diversas
situaciones.

Es esencial, hacer que los educandos sean conscientes de
que la ciencia es una actividad preeminentemente social, y que no
es sólo de unos pocos o privilegiados, es decir, de la
comunidad científica exclusivamente.

Conclusiones

Fortalecer al futuro docente es cuidar ese primer salto
al ejercicio de la profesión, es fundamental y pieza clave
para mejorar el proceso educativo, así mismo revisar la
importancia de la influencia del entorno laboral. En consecuencia
podemos afirmar que dicha práctica docente se
encontrará fuertemente influida por la trayectoria de vida
del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva,
así como las condiciones bajo la que se encuentra la
institución escolar.

El futuro profesor debe saber integrar lo que la
enseñanza tiene de conocimiento, de habilidades, de
disposiciones personales e incluso de arte.

La reflexión como habilidad docente es darse
cuenta de lo que en realidad hacemos cuando estamos frente a un
grupo en nuestra labor docente es una tarea que requiere
auto-observación: ver lo que hago (casi) en
el momento mismo en que lo estoy realizando. El
autorregistro es un instrumento sumamente importante en
esta tarea: permite congelar la situación y posteriormente
analizarla. De ahí que pueda funcionar como un "espejo" de
la práctica docente.

El autorregistro da cuenta de la transformación
desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y transforma
sus esquemas prácticos. Con un registro es posible
identificar las acciones que conforman esa práctica,
identificar su intencionalidad y los productos que se generan
tanto en el docente como en los estudiantes.

Cuando el docente empieza a fijarse en su
práctica, entonces intenta hacer algunas modificaciones,
tal vez porque no desea que se recuperen esas acciones en los
autorregistros que realiza. El registro es la mediación
más pertinente a la práctica docente. La
confrontación de lo registrado con sus concepciones
produce una contradicción que prepara la
transformación.

En la medida en que vamos conociendo nuestra propia
práctica e identificando las lógicas que la
articulan, es posible introducir transformaciones duraderas,
así como ir promoviendo los esquemas prácticos que
nos hacen sentirnos seguros.

Para que un autorregistro dé cuenta de las
prácticas de las que hemos estado hablando, es necesario
que las "refleje" como imagen que brinda un espejo. El registro,
llamado en este momento simple, se puede elaborar cuidando que
estén presentes tres elementos:

1. La ubicación, en donde se
señalan las condiciones en las que se realiza. Conviene
anotar: el grupo del que se trata, la asignatura, la fecha, el
nombre del docente, el nombre de la escuela, el nivel, el
número de participantes, el periodo de tiempo que abarca
la sesión, los propósitos, un croquis con la
distribución de los participantes,
etcétera.

2. Los hechos de la práctica que den
cuenta de las acciones que se van presentando en las sesiones de
clase. Es importante recuperar los diálogos y las
acciones, o sea, darle un contexto a lo que se dice. Una
transcripción "en plano" sin señalar los
movimientos de los participantes, no permite entender el evento
completo. Conviene señalar también los tiempos en
los que se realizan las actividades (escribir de cuando en cuando
la hora), los silencios, los murmullos, las discusiones (cuando
hablan varios a la vez), los contenidos de los carteles o los
esquemas que se hagan durante la sesión y lo que se
escriba en el pizarrón.

3. Reflexión o comentarios que se pueden
generar una vez que se ha terminado de elaborar el registro.
Aunque estrictamente no forman parte del registro, es útil
hacer dichas anotaciones para tomarlas en cuenta en el momento
del análisis.

También el registro ampliado se presenta en un
formato de dos columnas. En la primera se anotan los hechos y en
la segunda se hace el trabajo de análisis e
interpretación. Por ejemplo, se puede utilizar el
siguiente cuadro:

Cualquier docente que intente intervenir su
práctica necesitará constantemente estar
revisándola. Ese proceso se logra al principio
sistemáticamente con el apoyo de los registros y con
acompañamiento, generalmente, de un asesor que oriente los
análisis, mientras se va presentando la
metacognición (reflexión sobre los propios estilos
de práctica) que permita al docente trabajar en los dos
niveles. En este proceso de desarrollo es donde resulta
imprescindible un registro minucioso; posteriormente se
podrá hacer el acercamiento a la realidad con otro tipo de
herramientas más intencionadas.

Elaborar registros ampliados propicia la
reflexión sobre la propia práctica; el trabajo con
ellos al escribirlos, al leerlos, al comentarlos a otro, va
brindando al docente herramientas más seguras en el
proceso de intervención de su práctica. De
ahí que sea necesaria su elaboración correcta y
completa para que cumpla la función de reflejar nuestras
acciones docentes, como lo haría el espejo en el cual nos
miramos.

Bibliografía

Pérez Gómez. A. (1990). "Comprender y
enseñar a comprender. Reflexiones en torno al pensamiento
de J. Elliot". En: Elliot, J. (1990), La
investigación-acción en educación. Madrid.
Morata.

Medina Rubio, R. (1988). "El enfoque tecnológico
de la planificación curricular". Currículum y
educación. Barcelona.

Contreras, J (1990). "El profesor ante el
currículum. Argumentos para la acción".
Enseñanza, currículum y profesorado.
Introducción crítica a la didáctica. Madrid.
Akal.

Díez, Mari Carmen (1998), "El oficio del maestro
es aprender", en Cuadernos de Pedagogía, núm. 266,
febrero, Barcelona, Praxis.

Van Manen, Max (1998), "La práctica de la
pedagogía", en El tacto en la enseñanza. El
significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona,
Paidós.

Dewey, John (1998), "¿Qué es pensar?", en
Cómo pensamos. Nueva exposición de la
relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo,
Barcelona, Paidós.

Van Manen, Max (1998), "La relación entre la
reflexión y la acción", en El tacto en la
enseñanza. El significado de la sensibilidad
pedagógica, Barcelona, Paidós.

Dewey, John (1998), "Ejemplos de inferencia y de
comprobación", en Cómo pensamos. Nueva
exposición de la relación entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paidós
(Cognición y desarrollo humano)

Van Manen, Max (1998), "La naturaleza de la
pedagogía" y "El tacto pedagógico", en El tacto en
la enseñanza. El significado de la sensibilidad
pedagógica, Barcelona, Paidós.

Autor:

María Rosario Carrasco
Patzi