Tendencias en la formación docente (página 2)

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Sus raíces conceptuales se encuentran en la
Teoría Social Crítica de la escuela de Francfort.
Sin embargo, se le asignó a la educación la
función de "restauradora del orden social".

En lo que respecta al currículo se da una
concepción tecno-burocrática (técnico, por
su estructura de racionalidad). Usado como instrumento de control
social. La racionalidad técnica se manifiesta en la
separación entre planificación (asunto de expertos
académicos) y ejecución (tarea de los docentes)

Esto separa teoría y práctica, pensamiento y
acción. (Martínez Bonafé, 1991)

Cayendo en la cuenta de que el Estado es el que dice
qué, cómo y cuándo enseñar,
así este modelo curricular prescribe la práctica
del docente, la desprofesionaliza, atomiza el proceso de
enseñanza y desconoce la complejidad de la vida del
aula.

El perfil formativo tiene un enfoque profesionalista
tecnocrático del docente, en el que éste maneja
técnicas, normas y conocimientos instrumentales para
garantizar la eficacia en el logro de objetivos y la
aplicación de diseños instructivos ajenos.

Se concibe formar docentes como técnicos
eficientes.

La formación docente tiene una secuencia lineal
iniciando con el conocimiento científico básico,
luego el conocimiento aplicado y finalmente el desarrollo de
competencias profesionales. Al final de currículo
está la práctica, vista como aplicación de
normas y técnicas (derivadas de la investigación
científica).

Es decir, la teoría y práctica se separan y se
inmovilizan mutuamente. Sólo se pretende que la
teoría justifique la acción y sólo se
reconoce la acción que realice el ideal de la
teoría (Parra y Pasillas, 1991).

Los contenidos centrados en objetivos, la evaluación
cuantitativa, la instrucción programada, las
técnicas grupales, los recursos audiovisuales, etc.

Los programas de entrenamiento del docente basados en la
investigación en la determinación de estrategias de
enseñanza que consisten en la formación de
competencias y habilidades están basados en el paradigma
de investigación proceso-producto que establece
correlaciones entre comportamientos observables del docente y el
rendimiento de sus alumnos, para determinar las conductas que los
docentes debieran tener (norma ideal). Se entrena entonces a los
docentes en el dominio de tales competencias de modo que su
aplicación garantice resultados óptimos de
enseñanza.

Tendencia
constructivista en la formación docente

Hacia finales de los 70´s e inicios de los
80´s surgen nuevas perspectivas de formación de
docentes a partir de marcos teóricos-metodológicos
(cualitativos), sugiriendo contener aspectos subjetivos y no
notorios del comportamiento del hombre en los procesos educativos
en general y por consiguiente el proceso formativo de los
docentes.

Surge así la perspectiva "constructivista" que se
concibe del conocimiento y el proceso de apropiación que
realiza los sujetos tiene una fuerte fundamentación
psicológica, sin embargo observa variaciones
significativas en relación a los pilares teóricos
que le sirven de fundamento.

Se diferencian dos etapas:

– En la primera se sustenta en la Psicología
Genética de Jean Piaget desarrollada a la práctica
educativa. Es el sujeto quien organiza la realidad debido a que
puede realizar operaciones mentales en niveles progresivos en
complejidad, es delimitada la función de la
educación que favorece los procesos constructivos de los
sujetos que aprenden, considerando especialmente estructuras
cognitivas.

– En la segunda comienza a implementar en la actualidad,
reconociendo limitaciones de mantener la práctica
pedagógica encaminada a una sola perspectiva
teórica, se extiende su fundamentación al incluir
de otras perspectivas (teoría de la asimilación de
Ausubel y teoría socio-cultural de Vygotsky).

La función del educador ya no se trata
sólo de crear situaciones para que el alumno construya sus
conocimientos sino también "orientar y guiar esta
actividad buscando que la construcción del alumno se
aproxime paulatinamente, a los contenidos como saberes
culturales" (Coll, 1990: 442)

Referente al currículo, se establece un modelo
mediacional en el que se hace hincapié en los procesos
cognitivos medidos entre las actividades instructivas y los
resultados de aprendizaje, es también, concebido como
conjunto de experiencias de aprendizaje, son los intereses del
alumno, sus deseos, etc., los que estructuran el
currículo.

El docente tiene la función de apoyar al
niño, funge como mediador del conocimiento, formando
ambientes que propicien el uso de las habilidades cognitivas de
sus alumnos.

El perfil formativo se divide en dos etapas:

– En la primera el docente pasa a tomar un papel de
moderador, facilitador, en su formación, el docente se
enfrenta a situaciones semejantes a las que enfrentará con
sus alumnos, se parte de la experiencia práctica, la
relación entre teoría y práctica es de
variación, los contenidos priorizan las etapas evolutivas
del sujeto, para que el docente entienda el pensamiento infantil
y proponga diversas estrategias de enseñanza. Pero hay una
contradicción con los principios teóricos porque no
diferencia entre las estrategias cognitivas del niño y el
adulto.

– En la segunda etapa junto con los aportes de Ausubel y
Vigotsky, se resignifican las concepciones de enseñanza,
de docente y de su formación. Siguiendo la línea de
que el alumno construye su conocimiento pero que se usan
contenidos ya elaborados y se debe mediar una ayuda intencional
externa.

Por lo que la Pedagogía se sigue forjando como
aplicación práctica de la
Psicología.

La tendencia
crítico-reflexiva en la formación
docente

Esta última tendencia se da ya a finales de los
80´s y se conoce como crítico-reflexiva, porque se
dan innovaciones y transformaciones por medio de la
práctica educativa. Se distinguen tres
perspectivas:

– La primera apoyada de la
investigación-acción

– La segunda que apoya la reflexión de las
prácticas, orientando el rol del docente como coordinador
del aprendizaje.

– La tercera considera la dimensión
gnoseológica de los procesos formativos, la
educación emancipatoria y profesores como intelectuales
transformativos (Giroux,
1990).

Hay una estrecha interacción entre la
teoría y la práctica, proponiendo al docente
reflexionar sobre su práctica y modificarla, la
teoría

El currículo es visto como solución a
problemas, pero no es un modelo acabado aún, y se derivan
tres líneas teóricas:

* Currículo como deliberación, el
curriculum es un problema práctico y debe resolverse por
medio de un método deliberativo, es decir investigar y
evaluar el currículo, crear soluciones y aplicarlas. El
docente es un práctico reflexivo. Es aquí donde se
integran tres componentes: el conocimiento en la acción,
la reflexión en la acción y la reflexión
sobre la acción y sobre la reflexión en la
acción.

* Currículo como investigación,
herramienta que hace al docente, un investigador en el aula de su
propia práctica, por este conducto el docente aprende,
probando sus ideas en la práctica.

El currículo "se encuentra siempre en un proceso
de llegar a ser" (Elliot, 1990: 24). Exige del docente una
actitud reflexiva y de investigación. Pero una de sus
limitantes es que hay una ausencia de la crítica social, y
no reconoce la intervención de variables
socio-políticas.

Según Stenhouse el docente no es un
técnico que aplica teorías o estrategias al aula,
sino un profesional que reflexiona sobre su práctica,
investiga sobre los problemas particulares que se le presentan en
el aula. El docente y su práctica se constituyen en objeto
de estudio del mismo, así pretende mejorar su
práctica y por ende, formarse profesionalmente. Se propone
a un docente autónomo, reflexivo, analítico,
crítico de su práctica para modificarla para
bien.

* Currículo como perspectiva
crítico-emancipatoria, se reconoce la naturaleza
política del currículo según algunos
marxistas, tendiendo a la emancipación.

Se maneja que hay un currículo oculto de
carácter político para la dominación social,
está históricamente determinado, mediador entre
sociedad y escuela, los profesores deben examinar sus creencias
sociales implícitas, analizar cómo la
dinámica social e institucional facilita u entorpece sus
proyectos educativos.

Hay una clara significación política, el
docente es visto como profesional autónomo que reflexiona
sobre su práctica para comprender sus
características y sus inclinaciones institucionales y
socio-políticos, con el propósito de desarrollar
procesos de emancipación individual y
colectiva.

Conclusiones

Si bien es cierto que de las tendencias mencionadas
podemos obtener aportaciones muy ricas y variadas para nuestra
formación en el campo de la docencia, me inclino
más por la tendencia crítico-reflexiva porque
propone que el docente reflexione sobre su práctica para
su mejoramiento, proponiendo, creando nuevas estrategias para la
formación del currículo, es innovadora y por lo
tanto no muy utilizada en la actualidad, debido a que requiere de
trabajo por parte del docente, y tristemente el docente ha
perdido ese compromiso con la sociedad, con sus alumnos y con
él mismo, haciendo su tarea de enseñanza como una
rutina, sin necesidad de esforzarse y preocuparse por la mejora
de su trabajo docente, acostumbrado a hacer y llevar a cabo los
contenidos que le impone el Estado, sin cuestionarse,
permaneciendo como un objeto manipulable y desinteresado en su
quehacer, el investigar e indagar en la práctica requiere
de esfuerzo y compromiso, debido a esto muchos docentes
continúan enseñando contenidos del siglo IX,
haciendo el papel de un maestro del siglo XX, con alumnos del
siglo XXI, esta última tendencia me hace reflexionar sobre
mi práctica y la forma en que me desempeño, las
tendencias mencionadas tienen sus buenos aportes, pero ya es
tiempo de ser docentes comprometidos con esta profesión de
vida: La de maestro.

Bibliografía

Martínez Bonafé, J. 1991
Proyectos curriculares y práctica docente.
Díada. Sevilla. (monografías.com)
Parra, G. y M. Pasillas 1991 Lo
sustancial y lo accesorio en el curriculum. Revista Argentina
de Educación. Año IX. Nº 16.
(monografías.com)
Piaget, J. 1970 Psicología y
epistemología. Planeta-Agostini. Barcelona 1985.
(monografías.com)
Stenhouse, L. 1987b
Investigación y desarrollo del curriculum. Morata.
Madrid.(monografías.com)
Antología: Inserción al
campo; formación docente
Vogliotti, Ana. Compleja
vinculación teoría-práctica en
tendencias de formación docente