El aprendizaje de las ciencias en la era digital

Resumen

La posmodernidad y la era digital han traído como
consecuencia, entre otras, la presentación de una nueva
manera de plantear el aprendizaje de las ciencias. De un modelo
positivista en la modernidad tardía se ha pasado a un
esquema que, considerando variables propias del sujeto aprendiz,
pretende propiciar un aprendizaje más acorde con la era
del conocimiento actual. La utilización de
tecnologías de computación e información en
un ambiente de construcción social humanista,
señalan el camino para la formación de nuevas
teorías explicativas del aprendizaje humano.

Introducción

En muchas ocasiones, como ha podido palparse a lo largo
de la historia de la humanidad, se tejen grandes esperanzas y
expectativas con el comienzo de un nuevo milenio; y este inicio
de siglo no constituye una excepción. La segunda mitad del
siglo XX, con su carga de cuestionamientos de la ciencia
positiva, señala la gestación de un cambio de
pensamiento, que si bien fue lento y pasó desapercibido al
comienzo, experimentó mayor celeridad hacia su final, que
fue calando en las estructuras seculares del pensamiento
modernista – en la misma manera como el renacimiento
horadó el pensamiento medieval – haciéndolo
tambalear desde sus cimientos. Hay una nueva forma de pensar, de
considerar al hombre y su sociedad, si se quiere más
subjetiva, más caótica y compleja, donde el
individuo busca, con cierta desesperación, su libertad con
equidad.

Esta forma de pensamiento o modo de ver y tratar de
entender al sujeto se ha llamado posmodernidad la cual
ha sido considerada por diferentes pensadores que la interpretan,
Gradowska (2004), como "una catástrofe de toda nuestra
cultura…" (p.15). Esta no es la idea presente en la
investigación; se considera la posmodernidad como un
repensar al hombre en este nuevo siglo y un cuestionamiento,
desde sus bases epistemológicas, de la ciencia existente.
Así lo señala acertadamente Pérez Lindo
(1996), citado en Gradowska (op.cit), cuando establece
que "el cambio del mundo no es una crisis ni una serie de crisis.
Podemos entenderlo mejor como una mutación, o sea como un
cambio en la esencia misma de la civilización"
(p.149).

Lo señalado en los párrafos precedentes
lleva a pensar que al cuestionar los ámbitos del saber
humano es lógico cuestionar y plantear una reforma
educativa que considere no sólo los métodos y
contenidos relativos al aprendizaje de las ciencias sino,
también, las nuevas tecnologías que de una u otra
forma propenderán a un aprendizaje relevante o
significativo de las mismas.

Es por tanto necesario, como señala Rivas (1.992)
"un cambio de paradigma conducido por la visión de futuro
de la educación como formación de recursos humanos
para el tercer milenio". (p.133) o como también
conceptualiza Morales (2002) "una educación distinta,
rompiendo paradigmática, epistemológica y
consensualmente con la terminología tradicional dando
origen a planteamientos distintos, enfocados en la
búsqueda de ´un hombre nuevo´". (p.20). Esa
formación de recursos y creación de ´un
hombre nuevo´ se basa, casi exclusivamente, en la
formulación de un nuevo paradigma o teoría del
aprendizaje donde, a nuestro juicio confluyan lo cognitivo con lo
motivacional sustentado en un construccionismo social utilizando,
en esta era del conocimiento, las nuevas tecnologías
informáticas como medio de producir el cambio necesario
para el aprendizaje de las ciencias.

Una visión
histórica

La aprehensión del conocimiento por parte del
hombre es tan antigua como el momento cuando toma conciencia de
su naturaleza humana. En la misma medida según la cual
evoluciona, no tanto darwinistamente como culturalmente, va
adquiriendo más "conocimiento" del medio que lo circunda,
en primer lugar, mediante la experiencia sensorial y,
posteriormente, mediante algo inmaterial o espiritual como lo es
el raciocinio.

En el devenir del tiempo ese conocimiento se organiza y
sistematiza dando origen a las primeras manifestaciones de
ciencia la cual continuará enriqueciéndose en la
medida según la cual continúa la evolución
cultural y social del hombre. Surgen, de esta manera, las
primeras posiciones filosóficas que tratan de explicar el
origen del conocimiento: racionalismo, empirismo, intelectualismo
y apriorismo. Estas doctrinas nacen en la antigua Grecia, excepto
la última, y tendrán marcada influencia en la
explicación del fenómeno en la modernidad
señalando el camino, sobre todo el empirismo y su
corriente positivista, y sentando las bases
epistemológicas para la conformación de las
primeras teorías psicológicas del
aprendizaje.

El siglo XX presenta avances considerables en la
explicación del fenómeno. Desde la posición
estructuralista-conductual, de principios de siglo donde se
explica el aprendizaje como una relación causa-efecto,
hasta las últimas consideraciones que contemplan el
aprendizaje no sólo basado en lo meramente cognitivo sino
donde confluyen, también, la motivación y
metacognición, ha sido el desarrollo de las teorías
que han tratado de explicar el aprendizaje humano. En este
sentido, la conformación de dichas teorías se ha
nutrido interdisciplinariamente de diferentes ramas del
conocimiento: psicología, biología,
sociología, neurología, entre otros, y que, como
característica de la complejidad actual, las siguen
reformulando.

En la formulación de teorías explicativas
del aprendizaje humano, en el pasado siglo, especial
atención debe focalizarse en la posición o modelo
constructivista, el cual en su forma más simple,
Niaz (2001), "sugiere que enseñar no es decir, sino
facilitar ambientes y experiencias conducentes hacia la
construcción del conocimiento por parte del aprendiz".
Esta posición, al decir de diversos autores,
señalados en Marín, Solano y Jiménez (1999)
presenta diferentes acepciones según su influencia en el
aprendizaje de las ciencias: radical, social, piagetiano y
humanista. En este sentido, para efectos de la
investigación, se tomará en cuenta el concepto
social presentado por los autores mencionados ya que "se
configura principalmente a partir de los problemas que presenta
el alumnado para comprender ciencias".

La ciencia del
siglo XX

Señalar los comienzos de la ciencia es algo
sumamente complicado y prácticamente imposible de
efectuar. Las actividades prehistóricas de
observación de los astros, de adivinación del
futuro, de comunicación con el "más allá",
entre otras, señalaron el inicio de lo que con el
discurrir del tiempo sería la ciencia organizada y
sistemática conocida. La ciencia como tal nace, en
occidente, con la civilización griega, sobre todo
matemática y filosofía, y continúa un avance
que se ve ralentizado en la edad media debido, sobre todo, al
escolasticismo y al desorden producido por la continuas
invasiones bárbaras. La luz al final del túnel
comienza a vislumbrarse con el humanismo de la baja edad media
que cede paso al renacimiento de los siglos XVI y
XVII.

El postulado heliocéntrico de Copérnico
(1473-1543) señala, de alguna manera, el fin de la
escolástica medieval rubricado posteriormente por el
método experimental-matemático de Galileo
(1564-1642). De igual manera, en esta época, Bacon
(1561-1626) trató de establecer las reglas del
método científico asumiendo que el objeto de la
ciencia es permitir al hombre el dominio de la naturaleza. En
este panorama aparece en escena los Principia Mathemática
(1687) de Newton (1692-1727) quienes señalan el hecho
más importante en las ciencias naturales de la modernidad
y una influencia decisiva en las ciencias sociales cuando al
decir de Popper, en Damiani (2005) "si le es posible a la
astronomía el predecir eclipses ¿porqué no
le iba a ser posible a la sociología el predecir
evoluciones? (p.18).

Comte (1798-1857) plantea que es posible aplicar el
método de las ciencias fácticas a los
fenómenos sociales. Su Curso de filosofía
positiva, Damiani (op.cit), "contiene la verdadera
filosofía de la época moderna, caracterizada por el
espíritu positivo, científico y sistematizadora de
todas las disciplinas científicas existentes, creadora de
una nueva y fundamental ciencia, es decir, la sociología".
(p.135). Esta tesis positivista será de relevante
importancia en el siglo venidero y signará su ciencia al
aseverar, Damiani (op.cit), que "el conocimiento no
puede constituirse exclusivamente mediante el razonamiento propio
de la mentalidad racionalista, debe tener en cuenta los datos
empíricos producto de la observación"
(p.138).

Este es el panorama de la ciencia en el siglo XX. Las
discusiones sobre epistemología de la ciencia recaen, a
comienzos del mismo, en las Escuelas de Berlín
(Reichenbach) y Viena (Carnap) las cuales plantean los principios
rectores de la ciencia moderna: observación,
medición y cuantificación. Esta corriente del
pensamiento pronto se resquebraja, sobre todo por las premisas de
la física relativista respecto a los no observables, y
surgen diversas opiniones en lo relativo a su avance: Reichenbach
señala que se produce en forma caótica; Kuhn, a
saltos, estableciendo lo que llama ciencia normal y ciencia en
períodos de crisis o revoluciones; Bachellard coincide con
Kuhn y señala los conceptos de obstáculo
epistemológico y ruptura epistemológica; Popper,
como un contínuo.

Las teorías sobre aprendizaje de las ciencias,
del siglo pasado, se enmarcaron en esa ciencia positiva o
postpositivista que pareciera no dar respuesta a la multiplicidad
de problemas presentes en la aprehensión del conocimiento
por parte del sujeto cognoscente. Desde mediados del pasado siglo
y con la influencia cada día mayor del pensamiento
posmoderno, las teorías referentes al aprendizaje humano
han experimentado modificaciones, sobre todo, al considerar el
uso de las nuevas tecnologías.

Un nuevo camino
para la ciencia

La ciencia basada en el positivismo del siglo pasado
pareciera haber tocado fin. En este sentido se pueden considerar
diferentes aspectos que marcan distancia entre una ciencia que
parece fenecer y otra que pugna por nacer; aspectos estos que, en
cierto modo, definen un nuevo modelo de ciencia y, por tanto, una
nueva manera de considerar el aprendizaje de las
ciencias.

En primer lugar, Phillips, en Niaz (op.cit),
señala que "una revisión bibliográfica en la
metodología de la investigación en
educación, demuestra que,…"la objetividad
está muerta". Al aceptar la aserción anterior se
está ante el problema de cuestionar el método
científico ya que uno de sus pilares es la
captación, por el sujeto cognoscente, de las
características del objeto de estudio. En segundo lugar,
siguiendo a Morin (2004), "ella [la ciencia] marcha al mismo
tiempo sobre cuatro patas independientes e interdependientes: la
racionalidad, el empirismo, la imaginación, la
verificación" (p.147). Al señalar la independencia
e interdependencia se afirma un conflicto irreconciliable entre
racionalismo y empirismo ya que se niegan mutuamente.

En tercer lugar se tiene la concepción de
veracidad de la ciencia positiva señalada por von
Glasserfeld, en Niaz (op.cit), "las estructuras
conceptuales (teorías) elaboradas por los
científicos no son verdaderas o falsas, sino que son
viables o no, con respecto a la experiencia". Este aspecto viola
el concepto según el cual las teorías
científicas en el positivismo deben ser ciertas o no, a
pesar del falsacionismo popperiano, ya que debe haber
concordancia entre el pensamiento y el objeto o entre el
pensamiento mismo. En cuarto lugar, el reduccionismo del
positivismo al señalar la dicotomía sujeto-objeto
es puesta en tela de juicio por la posmodernidad al considerar
que el sujeto es a la vez objeto de conocimiento. En quinto
lugar, la presencia de la posición constructivista en el
aprendizaje de las ciencias marca, como señala Niaz
(op.cit), "una alternativa al positivismo…acepta
las entidades teóricas no observables". Es menester
recordar que una de las fisuras que aparecieron en el positivismo
del primer tercio del siglo pasado, fue la consideración
de los no observables por parte de la física
relativista.

Puede señalarse en sexto lugar, como
distanciamiento con la ciencia positiva, la consideración
de la inter y transdisciplinariedad. En la ciencia positiva el
conocimiento se presenta parcelado o compartimentado y así
es transmitido al sujeto; la nueva ciencia plantea una
relación intercompartimental en la cual conocimientos de
diferentes disciplinas se unen en un todo coherente que es
más que la suma de los conocimientos que puede aportar
cada uno de ellas por separado. La transdisciplinariedad, por
otra parte, Ugas (2006) "plantea esquemas cognoscitivos que
trascienden las disciplinas con tanta fuerza que entran a
cuestionar las bases propias de las disciplinas" (p.89), lo cual
carece de sentido en el positivismo al no existir objeto de
estudio.

Los aspectos señalados son "grosso modo" algunas
diferencias entre la ciencia de la modernidad y una nueva manera
de conceptualizarla en el panorama de la era del conocimiento.
Todo parece indicar que los supuestos sobre los que se
basó la epistemología modernista se resquebrajan
cediendo paso a un subjetivismo donde parecieran no tener asidero
los rígidos preceptos de la modernidad positivista.
Parafraseando a Giddens, hay una transición de una cultura
donde impera la certidumbre hacia otra donde reina la
incertidumbre; se está dejando la "seguridad" de una
sociedad para adentrarse en otra de la cual "nada" se
conoce.

Jameson señalaba un principio heisenbergiano al
referirse a la posmodernidad, es decir, una incertidumbre que
pareciera ser su norma de conducta. Y con mayor énfasis,
Levinas, en Terrén (1999), establecía que "la
esencia de la postmodernidad es no tener esencia; y su identidad,
carecer de identidad". Pareciera, de acuerdo a lo apuntado, que
la ciencia no va a ningún sitio; sus principios rectores
se entrelazan caóticamente y no tiene un camino trazado o
un objetivo hacia donde dirigirse; precisamente por ser no
objetiva.

La ciencia en esta era de transición, puesto que
así debe considerársela, es cada día
más imprecisa y trata de encontrar ese camino del cual se
habló que le permita salir del enmarañamiento donde
se encuentra. Morín (op.cit) señala, al
referirse a esta ciencia que "creemos encontrar la llave, el
elemento simple, y encontramos algo que relanza o da vuelta al
problema" (p.148) o parafraseando a Heller "cuando creemos tener
las respuestas, nos cambian las preguntas".

Nuevas tendencias
educativas

El aprendizaje de las ciencia se caracterizó, en
la modernidad, por una fragmentación de saberes
disciplinarios que eran transmitidos por el docente a un aprendiz
que trataba de comprender, muchas veces sin entender. El
principio de la "tábula rasa" precursora de las primeras
tentativas de explicar el aprendizaje humano, cedió paso a
los estudios donde el individuo ya no era el sujeto pasivo
esperando a ser llenado de conocimiento, sino un sujeto activo
constructor de su propio aprendizaje donde concurrían
factores afectivos y motivacionales.

Prigogine y Stengers, citados por Terrén
(op.cit),

Han sostenido que la ciencia clásica ha alcanzado
ya sus propios límites al ponerse en evidencia la limitada
capacidad explicativa de los conceptos que implicaban la
posibilidad de un conocimiento completo del mundo; en una
palabra, la limitación del método de la ciencia
omnisciente.

El aprendizaje enmarcado en esa ciencia clásica
consideraba el "saber todo de todo" en un escenario particular y
en base a las propias experiencias del individuo sin considerar
ningún tipo de relación socializante.
Posteriormente, el constructivismo, como modelo emergente,
tomó en consideración que el aprendizaje debe ser
dinámico y motorizado por el propio aprendiz quien, en un
ambiente de intercambio de experiencias, construye su propio
conocimiento. Luengo, Luzón y Torres (2008) así lo
consideran cuando señalan que en la aprehensión de
saberes deben estar presentes "habilidades cognitivas y
prácticas, así como componentes sociales y de
comportamiento no cognitivos, tales como actitudes, emociones,
valores y motivación".

En el escenario mundial han surgido diversas
teorías o modelos que, en cierta medida, tratan de
explicar como ocurre el aprendizaje en esta nueva época
conocida como era post-industrial o era del conocimiento
utilizando como herramienta las nuevas tecnologías de
información y computación. Una de las más
resaltantes la constituye el conectivismo, la cual,
según su autor G. Siemens (2006) "como teoría
presenta un modelo de aprendizaje que refleja una sociedad en la
que el aprendizaje ya no es una actividad individual".

Este tipo de aprendizaje, como señala
Santamaría (2007),

Es el proceso de creación de redes. Los nodos son
entidades externas que podemos usar para crear una red. Los nodos
pueden ser personas, organizaciones, libros…o cualquier
otra fuente de información. El acto de
aprender…consiste en la creación de una red externa
de nodos, en la que conectamos y modelamos información y
fuentes de conocimiento.

De la misma manera aclara lo que significan los
términos utilizados

Redes de aprendizaje son estructuras que nosotros mismos
creamos para usar en cada momento y, de forma continua, adquirir,
experimentar, crear y conectar nuevo conocimiento (externo). En
otras palabras, se pueden entender como estructuras que existen
dentro de nuestras mentes (internas) para conectar y construir
modelos de comprensión, asimilación,
cognitivos.

El conectivismo plantea diversos puntos de vista que
aglutinan diferentes aspectos o consideraciones de teorías
clásicas del aprendizaje, como la cognición y
motivación; del pensamiento complejo, al considerar al
constructivismo como modelo de intercambio social; de la
teoría del caos, al señalar que la
información no llega preformada sino en forma
caótica o desordenada; de las nuevas tecnologías de
información y computación, al considerar que la
información se encuentra en las redes. De esta manera,
esta última teoría del aprendizaje, señala
una apropiación del conocimiento por parte del individuo
en un ambiente social donde el intercambio de saberes o
experiencias es compartido por una diversidad de individuos, con
la guía del instructor, a fin de crear y aprehender el
conocimiento.

Toda teoría debe tener una base
epistemológica para ser considerada como tal. En
párrafos anteriores se han señalado algunas
disciplinas de las cuales se nutre el conectivismo pero
así mismo es menester indicar, al menos someramente, las
bases científicas sobre las cuales se construye.
Así, el propio Siemens (2008), citado en Rodríguez
y Molero (2009), señala este basamento:

Objetivismo, Pragmatismo e Interpretativismo. Del
objetivismo: la realidad es externa y objetiva; el conocimiento
se adquiere por experiencia. Del pragmatismo: la realidad es
interpretada y el conocimiento es negociado a través de la
experiencia y el pensamiento. Del interpretativismo: la realidad
es interna y el conocimiento es construido.

Las consideraciones anteriores se nutren de diferentes
corrientes del pensamiento ya señaladas por el
postpositivismo modernista. Existe una realidad que debe ser
interpretada y construida por el individuo en una
conjunción de aspectos individuales: cognición y
motivación, y otros aspectos sociales, como el aprendizaje
grupal planteado en el constructivismo. Lo que realmente presenta
como novedad el conectivismo es la utilización de las
nuevas tecnologías de computación e
información que permiten un acceso mucho más
rápido a las fuentes de información o nodos para
construir redes, tanto internas como externas, y el
señalamiento de ciertas características inherentes
al aprendiz propias de la era digital.

En este sentido es preciso señalar ciertas
consideraciones formuladas por el conectivismo. En primer lugar,
respecto al aprendiz: define lo que quiere aprender,
diseña su aprendizaje, busca la información
pertinente y comparte sus experiencias con el resto del grupo. Es
importante recalcar que el aprendizaje es subjetivo y volitivo y
es un acto de libre albedrío, por tanto será el
aprendiz el último responsable del proceso. En segundo
lugar, al ser el aprendizaje un acto social, especial
atención debe focalizarse en el docente quien ya no
será un simple transmisor de conocimientos sino alguien
totalmente involucrado y compenetrado con el aprendiz en su papel
de guía o tutor.

Puede observarse, en lo señalado, que la
tendencia actual en el aprendizaje está constituida por
aspectos cognitivos y motivacionales, en un marco socializante,
con el apoyo de las nuevas tecnologías de
computación que fungen como herramienta de búsqueda
de conocimiento. De esta manera, teorías como el
conectivismo, engloban las ideas anteriores y señalan un
cambio, no muy claro todavía, para el aprendizaje de las
ciencias. Falta mucho camino por recorrer en esta era de
transición y, en la medida según la cual la
tecnología avance y las neurociencias vayan despejando el
camino para comprender los complejos mecanismos de
asimilación del conocimiento, se reformularán las
teorías actuales o se crearán nuevas para dilucidar
el fenómeno del aprendizaje.

Consideraciones
finales

Al comienzo del artículo se señaló
la necesidad de un cambio paradigmático en el aprendizaje
de las ciencias destinado a construir un ´hombre
nuevo´ de manera de insertarse de la mejor manera en la
sociedad de esta era tan compleja, en todos los sentidos, donde
se cuestionan casi todos los conocimientos de los diferentes
ámbitos del saber. El discurso posmoderno, con el caos y
la complejidad como referentes fundamentales, señala el
camino a seguir. Pero ¿Cuál camino? si precisamente
la posmodernidad decretó la muerte de la objetividad y
veracidad positivistas dejando al individuo sin un derrotero
claro a seguir.

El hombre está saliendo de una era de certidumbre
para adentrarse en la incertidumbre de un mundo plagado de
situaciones complejas donde pareciera no encontrar acomodo. Busca
formas y maneras de ubicarse sin conseguirlo. El aprendizaje del
conocimiento es así una de esas situaciones que no
terminan de definirse: de los principios cómodos de la
modernidad donde el sujeto era llenado de conocimiento en forma
pasiva sin más esfuerzo que asimilar una
información y repetirla, hasta una nueva visión del
aprendizaje donde el quid está, como señala Herbert
Simon, premio Nobel de economía, citado por Piedrahita
(2002), en entender que "el significado de saber ha cambiado de
ser capaz de recordar y repetir información, a ser capaz
de encontrarla y utilizarla".

El aprendizaje es un proceso subjetivo y volitivo por lo
cual, independientemente de la teoría existente o que
está por venir, la motivación debe ser tomada en
cuenta. Las teorías motivacionales de la segunda mitad del
pasado siglo así lo señalan y siguen teniendo plena
vigencia. La metacognición de igual manera, sigue siendo
considerada como mecanismo de control de la cognición y no
puede ser desechada de las concepciones teóricas
actuales.

Una de las características actuales del
conocimiento es que está en contínuo cambio y
transformación. Las parcelas disciplinarias de la
modernidad ya no forman parte de la educación actual. El
conocimiento se nutre así de una ciencia inter y
transdisciplinaria para producir una educación de calidad
que, Ugas (op.cit), "ofrece contenidos que el individuo
necesita como persona (intelectual, afectiva, moral) para
desempeñarse adecuadamente en los diferentes
ámbitos de la sociedad" (p.98). De esta manera se entiende
el aprendizaje como un proceso continuo, para toda la vida, sin
limitaciones de edad donde el mismo sujeto determina cuando,
cómo y donde aprender con la guía del
tutor.

Otro aspecto a considerar en estas teorías de la
época actual es el contexto o ámbito donde se
sucede el aprendizaje. Al señalar al constructivismo
social como pilar fundamental en la conformación de las
mismas, se acepta el hecho que dicho aprendizaje se
efectúa en un ambiente grupal, físico o virtual,
donde el saber se logra en un intercambio de experiencias al
recibir información relevante para que la
aprehensión del conocimiento sea significativa. Si bien es
cierto que la metáfora del computador y de la biblioteca
son reduccionistas, también es cierto que la mente humana
funciona mecánicamente de esa manera y mientras más
se conozcan esos mecanismos de asimilación y
adaptación, mayor será el conocimiento del
fenómeno del aprendizaje.

Las tecnologías de computación e
información son fundamentales a la hora de considerar las
nuevas teorías. Saber qué y cómo buscar una
información, se complementa con saber donde buscarla. No
toda información es conocimiento y sólo lo
será aquella que sea significativa y pueda integrarse en
la estructura cognitiva del sujeto. Si bien no es taxativo, el
aprendizaje en esta era del conocimiento debe involucrar la
utilización de las redes de información como manera
de acceder más rápidamente y con mayor amplitud a
los diferentes campos disciplinarios. De igual manera, el
intercambio de saberes entre individuos o grupos de ellos, es
mucho más práctico y efectivo con la
utilización de este recurso de la
tecnología.

La presencia física o virtual del docente sigue
siendo fundamental toda vez que es quien guiará el proceso
de aprendizaje. Si bien es cierto que su papel de simple
transmisor ya no tiene mayor sentido, también es cierto
que debe adaptarse a los cambios que la nueva tecnología
le impone de manera de poder integrarse en el dominio
cognoscitivo del aprendiz. Quizás la característica
más importante que sufrirá el proceso de
enseñanza es el intercambio de responsabilidades entre
docente y alumno: la nueva responsabilidad es de quien aprende.
En este orden de ideas, la evaluación de los aprendizajes
tiende a ser continua de forma de permitir la rápida
corrección de los errores que hayan podido
cometerse.

Se vive una nueva realidad tanto tecnológica como
social que es insoslayable. El pensamiento en esta era del
conocimiento debe ser de tal modo que exija al individuo una
ética de valores que le permitan vivir en una sociedad
humanizada. El crecimiento desmedido de la población trae
consigo poderosas consecuencias para la humanidad; no sólo
la separación abismal entre los que tienen y los que no
poseen nada con las consecuencias de pobreza extrema que existen,
sino también el grave problema del deterioro ambiental que
caracteriza, entre otros, el tercer milenio. La pregunta a
hacerse es ¿cómo detener esta situación?
Posiblemente el camino sea una educación humanizante que
nos permita vivir como seres humanos.

En resumidas cuentas, se han considerado diversos
aspectos que, a nuestro juicio, deben tomarse en cuenta en la
conformación de las nuevas teorías del aprendizaje
humano: aspectos cognitivos y motivacionales, aprendizaje social,
información relevante, nuevas tecnologías de
computación e información, el rol del docente, la
humanización de la educación, entre otros.
Posiblemente el pilar fundamental de estas teorías a
formularse sea el concerniente a la búsqueda y
utilización efectiva de la información (a
través de las diferentes redes) en un contexto social
humanista donde en un intercambio de saberes se produzca un
aprendizaje significativo.

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Autor:

Dr. Martín González

Junio, 2011