Naturaleza epistemológica del proceso de enseñanza-aprendizaje con niños sordociegos
Resumen
El trabajo explica los sustentos epistemológicos
que sirven de base al proceso de enseñanza – aprendizaje
de los niños sordociegos congénitos, de la
provincia Granma, República de Cuba. La novedad radica en
reconocer que la habilitación del sistema propioceptivo
vestibular constituye el eje vertebrador en la
estimulación y desarrollo del aprendizaje de habilidades
motrices básicas conducente para la participación
activa en las actividades dentro del entorno familiar y
comunitario.
PALBRAS CLAVES: aprendizaje de habilidades
motrices básicas, habilitación del sistema
propioceptivo-vestibular, participación activa en
actividades sociales .
Introducción
Partidaria de la escuela socio histórico cultural
(Vigotsky, 1925) y sus seguidores, la educación en nuestro
país reconoce las relaciones dialécticas entre los
factores biológicos y sociales, y a partir de la
concepción de que todos los niños se desarrollan
por las mismas leyes generales, asimila el rol de la
enseñanza desarrolladora, logrando la educación y
el desarrollo de las potencialidades para que se inserten
activamente en la vida social de la comunidad en la que se
desenvuelven.
La educación a niños sordociegos es
relativamente una nueva rama de la pedagogía especial
cubana, en la cual se comenzó a incursionar en la
década del 90 del pasado siglo. En este sentido, fueron
conocidas algunas experiencias internacionales que han guiado a
nuestros profesionales, como la de Peggy Freeman (Reino Unido,
1975),la cual defiende la educación del niño
sordociego desde las edades tempranas; Mescharikov A. (antigua
Unión Soviética, 1978) quien recalca la gran
influencia del entorno social en el desarrollo del niño,
la utilización de actividades prácticas con objeto,
la utilización de las situaciones reales y la
búsqueda de motivación en el niño para
obtener el éxito en el aprendizaje; Mclnnes y Treffry
(Canadá, 1982) proponen un sistema de intervención
que permita al niño sordociego actuar no solamente en la
escuela, sino también en la casa y la comunidad; Van Dilk
(Holanda 1986-1987) considera que en la atención del
niño sordociego hay que utilizar el movimiento coactivo
como el procedimiento esencia y, Pilar Gómez y Teresa
Tejedro (MAERS, ONCE, 1991) enfatizan en la utilización
del tacto como canal esencial para la recepción de
estímulos.
Sustentadas en estas prácticas, en nuestro
país también se registran varias experiencias que
constituyen historiales investigativos relacionados con la
Actividad Física Adaptada que marcan el inicio de un
cambio de actitud de los profesionales hacia estos escolares. En
este propósito se reconoce la práctica realizada
por Milán Olivera (2000) con los primeros escolares
diagnosticados como sordociegos congénitos en el
país, provincia Granma y que sirvió de sustento
teórico-metodológico a de Ávila Martinez
(2007) quien elaboró una alternativa
pedagógica-terapéutica para el desarrollo
psicomotriz de los niños sordociegos en su entorno
familiar; Meriño Arévalo (2008) quien propuso
ejercicios de rehabilitación física combinados con
actividades de Equinoterapia y en este mismo año a
López Rodríguez, Maqueira Caraballo y [et. al]
quienes adaptaron ejercicios físicos para el desarrollo de
las habilidades motrices básicas en niños con
sordoceguera adquirida.
A grandes rasgos, en todas estas experiencias, lo
significativo es que se han sustentado en una didáctica
terapéutica y adaptada, las cuales resultan insuficiente
para aquellos niños que el grado de deficiencia es mucho
más compleja como es el caso de la sordoceguera
congénita..
Asimismo, entrevistas a directivos, profesores y
auxiliares que atienden a niños sordociegos
congénitos arrojó las siguientes manifestaciones
dentro del proceso de atención:
Asumir una concepción
clínico-terapéutica.Incomprensión de los maestro acerca de
cómo aprenden estos niños.No se trabajaba con el pronóstico de
posibilidades de los niños sino con la
utilización de métodos de
ensayo-error.Reconocimiento del tacto, el olfato y el gusto como
las vías conducentes al aprendizaje en estos
niños.Dependencia de medios y espacios
artificiales.
Para darle respuesta a este problema nos trazamos en
siguiente objetivo: Realizar un estudio acerca la teoría
de la adaptación de la enseñanza y su impacto en la
promoción del aprendizaje de habilidades motrices
básicas en los escolares sordociegos
congénitos.
Desarrollo
Si se desea arribar al estudio de cualquier
fenómeno o de su transformación lógica
consecuente, hay que hacerlo teniendo en cuenta las
categorías que en el se insertan, los que sin lugar a
dudas facilitan la consecución de un camino correcto en su
análisis.
Toda las medidas que se propongan para responder a las
necesidades de los escolares y conseguir una mayor integralidad y
contextualización de la enseñanza redundan en
beneficio de aquellos que tienen una compleja
deficiencia.
El término adaptación de la
enseñanza, en el contexto de las Educación
Especial, tiene una gran aplicación al referirse ajuste o
modificación de los componentes didácticos del
currículo para que todos los escolares puedan participar
en un proceso planificado y razonado para la interacción
dentro del ecosistema persona-entorno-tareas.
Jesús Garrido Zaldivar (2001) plantea que es
necesario conocer las posibilidades de respuesta y las
necesidades del sujeto particularizado en diversos criterios y
tipos:
1. Unidades o elementos organizativos a los que
destinan.
Adaptaciones curriculares, niveles y
gradosAdaptaciones curriculares de centro
Adaptaciones curriculares de etapa o
cicloAdaptaciones curriculares de aula.
2. Población escolar a la que está
destinada
Individuales.
Generales.
Específicas.
3. Por la especificidad
Inespecíficas (en los elementos
arquitectónicos, didácticos y
organizativos)Específicas (dirigidas a los escolares con
necesidades especiales)
4. Por la significatividad
No significativas.
Significativas. (objetivos, contenidos,
métodos, evaluación)
También, por la frecuencia con la que se realizan
ciertas adaptaciones se considera necesario profundizar en los
elementos que más afectan, como plantea A. Gayle Morejon
(2002):
De acceso al currículo (modificación o
provisión de recursos materiales, espaciales, o de
comunicación)En los elementos básicos del currículo
(modificación desde la programación de
objetivos, contenidos, metodología, actividades,
criterios y procedimientos de evaluación.
El autor se suma a los criterios de Gayle Morejon en lo
concerniente a destacar como el ofrecimiento
instructivo-educativo debe corresponderse con las necesidades,
contextos y posibilidades de los escolares y abarcar los
elementos qué – cómo – con qué
enseñar y evaluar (objetivo-contenido- métodos –
disposición de materiales, espacios y tiempo), así
como qué evaluar (indicadores) y cuándo evaluar
(procedimientos, instrumentos y momentos).
Pero sucede, que con frecuencia, en el proceso de la
Actividad Física para escolares con sordoceguera,
predominan las adaptaciones no significativas de acceso al
currículo de Educación Física para
niños ciegos.
Desde una óptica personal del autor, esta
estrategia no se ajusta a las potencialidades y posibilidades del
escolar con sordoceguera congénita ya que si bien este
reúne alteraciones comunes a las que reflejan los
escolares ciegos, tales como: miastenia, hipodinamia,
deformaciones esqueléticas, problemas de
orientación y movilidad espacial, entre otras, el programa
de Educación Física para los escolares ciegos se
apoya fundamentalmente en la ejercitación de la
sensibilidad táctil (sobre-estimulada en el escolar
sordociego) y en la sensibilidad auditiva, (poco desarrollada en
el escolar sordociego).
De la misma manera, la seguridad en los desplazamientos
del escolar ciego depende mucho de la eficacia con que emplee el
oído. Esto significa que como resultado del adiestramiento
de la sensibilidad auditiva, conjuntamente con el resto de los
analizadores conservados, el escolar ciego pueda compensar la
falta de función visual, orientarse y moverse
libremente.
En este sentido, y para mejorar, específicamente
la calidad del proceso de Actividad Física para los
escolares con sordoceguera congénita, el autor retoma el
esquema de D. C. Williamson (1988) sobre el Modelo General de
Adaptación para explicar las diferencias marcadas que
existen entre uno y otro escolar lo cual condiciona las
particularidades en su atención. En este modelo, se
sitúa en el centro los objetivos de la
participación y en los vértices los aspectos
básicos que los condicionan: perfil del escolar,
implicaciones de la deficiencia y necesidades de la
actividad.
En lo que respecta al perfil del escolar con
sordoceguera congénita el autor considera importante tomar
en cuenta dos aspectos que identifican el fenómeno
estudiado:
Primero, reconocer que la sordoceguera es una
deficiencia singular determinada por la pérdida o
disminución de las funciones de los sentidos especiales
(vista y audición) que genera una forma excepcional para
relacionarse con el medio social y ambiental que lo rodea (a
través de movimientos compartidos).
Segundo, entre más alto sea el grado de
limitaciones visuales y auditivas más bajo será el
nivel de conocimiento, de motricidad y
afectivo-volitivo.
En cuánto a las implicaciones de esta deficiencia
son muchas las vivencias negativas que los profesores e
investigadores del fenómeno tratado resaltan como comunes
y con las que el autor coincide, como son:
Se afecta en todo el proceso de la
adquisición de conocimientos ya que el desarrollo
cognitivo sigue una pauta de desarrollo totalmente distinta
como consecuencia de la privación de experiencias
durante su evolución.No siempre podrán contar con las mismas
posibilidades de aprender, que el ser humano utiliza para
establecer o desarrollar relaciones con sus iguales, por que
el mundo queda reducido a lo que llega a través de sus
manos.Las dificultades en la comunicación y en los
movimientos le impiden un desarrollo social normalizado
debido a que van a ser persona que dependerán en mayor
o menor grado de las personas que se encuentran en su
limitado entorno.La comunicación con estas personas es
más lenta.Sus movimientos serán limitados si no
desarrollan una elevada capacidad de exploración, de
detección de objetos en el espacio, conciencia y
memoria motriz.
Además, el autor ha identificado en sus
años de experiencia trabajando con estos escolares las
siguientes vivencias negativas:
Patrones de comportamiento repetitivo y
estereotipado, manifestados en actividades
auto-estimulatorias.Repertorio restringido de actividades e
intereses.Deterioro cuantitativo y cualitativo en la actividad
imaginativa.
Sobre la base del dictamen del perfil del escolar y las
implicaciones del defecto biológico, el autor
determinó que estos escolares necesitan de una amplia gama
de actividades de movimientos. En este sentido, nos sustentamos
en los razonamientos de Kurt Meinel (1977) el cual expone, en su
obra Didáctica del Movimiento, que el ser humano desde que
nace utiliza el movimiento en pro de un desarrollo
armónico.
El hombre en su devenir socio-histórico-cultural
no aprende a sentarse, pararse, caminar, etc. por sí
mismo, espontáneamente, sino necesita de un
estímulo, de una ayuda, de una
instrucción.
La humanidad se movió desde su nacimiento, de una
forma específicamente humana, se apropió, en su
confrontación activa con las cosas, de una gran variedad
de formas de movimiento. Por su naturaleza, el hombre necesita
actividad física y ésta se identifica desde los
primeros estadios evolutivos. El movimiento y el lenguaje son los
medios más importantes y más perfectos de que se
vale el hombre para alternar con el medio ambiente e intervenir
activamente en él.
Todo movimiento, al igual que cualquier actividad
cotidiana, están condicionados en el espacio y en el
tiempo, no obstante, como podemos deducir de la secuencia del
movimiento, es el propio individuo el que estipula los factores
espacio-temporales en función de la edad, las
características del individuo y de los objetivos que se
pretendan. Estos movimientos podrían ser buenos o malos,
más o menos útiles o perfectos.
Las experiencias de movimientos son fundamentales para
el desarrollo de todos los niños, pero más
importante para los sordociegos congénitos quienes a
menudo afrontan dificultades para encontrar la relación
con sus propios cuerpos, con el entorno ambiental y con las
demás personas.
Por las consideraciones anteriores el objetivo de la
Actividad Física para escolares sordociegos
congénitos se debe enfilar hacia la estimulación y
desarrollo del aprendizaje de habilidades motrices
básicas.
Las habilidades motrices básicas la definimos
como aquellas actividades motoras donde confluyen las estructuras
y los movimientos corporales que asientan las bases para el
funcionamiento espacio temporal del ser humano en el entorno que
lo rodea; estas se identificaran en cuatro dimensiones sobre la
que recaerá la influencia pedagógica del adulto, y
que son: Cognitiva-Motriz, Motricidad Fina, Motricidad Gruesa y
Afectiva- Motriz. como son: pararse, trepar, caminar, correr,
saltar, lanzar, atrapar, escalar, saltar, entre otras.
En relación con lo anteriormente planteado, el
autor define como aprendizaje de habilidades motrices
básicas al proceso de resolución dinámica de
problemas espacio-temporales que exigen un nivel de independencia
y autoorganización superior del aprendiz, que se comienza
a fomentar desde la edad temprana en la infancia, donde se
requiere tener en cuenta las tareas propias de cada edad y las
regularidades del desarrollo ontogenético, en ambos casos
según la cultura en que se enclava el aprendiz.
El aprendizaje ha sido objeto de atención por
parte de la comunidad de psicólogos y educadores desde la
perspectiva de la implicación activa y conciente del
sujeto en su propio proceso de aprendizaje. Fue, desde sus
inicios para el hombre, el basamento indispensable para que se
produjeran procesos de desarrollo y estos, a su vez, fueron
abriendo diferentes horizontes a nuevos aprendizajes. El hombre
aprendió a ser hombre y a vivir en sociedad, mediante
procesos ininterrumpidos de aprendizaje y desarrollo.
La concepción del aprendizaje depende de la
posición asumida para enfocarlo. Para los conductistas, el
aprendizaje está asociado al esquema
estímulo-respuesta, siendo lo principal aquello que el
hombre hace, no lo que piensa. De esta forma, el aprendizaje se
produce por ensayo y error, y trae modificaciones en la conducta
externa, en lo que se puede observar; lo que el hombre siente y
piensa, como no es observable, no se puede tener en cuenta; para
los seguidores del cognitivismo, el aprendizaje está
asociado solo al desarrollo cognoscitivo; para los
constructivistas, tiene gran significado que el aprendiz
construya conocimientos y, por tanto, amplíe sus
estructuras cognoscitivas, a partir de las ideas previas que
tienen los estudiantes; para los humanistas, su atención
está centrada en el individuo, su realización, su
desarrollo interno y, para los defensores y seguidores del
enfoque histórico socio-cultural, con el cual se
identifica el autor del artículo, este proceso tiene un
carácter más integral, condicionado
históricamente y en el que interactúan, de manera
muy estrecha, lo social (interpsicológico) y lo individual
(intrapsicológico).
El aprendizaje de habilidades motrices básicas es
un proceso relativamente fácil para aquellos escolares que
no presentan deficiencias sensoriales, las cuales son aprendidas,
desde el punto de vista morfológico, con ayuda de la vista
y la audición, sobre la base de muchas experiencias
compartidas. En estos casos, la adquisición de una
habilidad motriz básica, no es un acto de
aceptación pasiva ya que la propia actividad cerebral
infantil intensa se materializa en una conducta motriz casi
ininterrumpida. Este impulso está dado la atracción
que ejercen los objetos, la curiosidad, la imitación y el
juego.
En el caso de los escolares sordociegos
congénitos estas posibilidades disminuyen ostensiblemente
debido a las limitaciones sensoriales que posee, sin embargo, no
es imposible, a pesar de que la reacción del movimiento
depende en gran medida del analizador óptico.
En este sentido, el aprendizaje de habilidades motrices
básicas en estos escolares, se caracterizará por
enfrentar al escolar a situaciones que se identifican con la vida
cotidiana, lo que evidencia que los contenidos estarán
relacionados con las experiencias de movimientos dominadas y aun
por dominar para adaptarse al entorno social y ambiental. Es a
través de la interacción física con las
personas, los objetos y el medio, que el escolar sordociego
congénito va construyendo un mapa cognitivo-conceptual que
le permitirá discriminar entre ellos y el ambiente, formar
ideas sobre las cosas, anticipar sucesos y responder
adecuadamente antes los cambios que se están produciendo a
su alrededor.
Ante la situación planteada compartimos lo que
Pavlov y sus discípulos (1923) demostraron,
experimentalmente, la existencia de un importante analizador
interior (subconsciente) capaz de disgregar el acto del
movimiento en su gigantesca complejidad denominado por el sabio
como analizador motor el cual se desarrolla en el curso de la
vida.
A lo que Pavlov y sus discípulos denominaron como
analizador motor, el autor de este artículo lo identifica
como sistema propioceptivo vestibular, ya que somos del criterio
de que el acto motor no se puede disgregar, porque somos una
unidad que vive y se expresa globalmente.
En este sentido, el autor toma en cuenta los criterios
de Ayres (1979) y Hernández Corvo (1986) acerca de que el
analizador propioceptivo está relacionado con el estado
físico del cuerpo, incluyendo sensaciones de
reconocimiento consciente de la orientación de las
diferentes partes del cuerpo y de las intensidades de movimientos
(cinestésicas), para regular la contracción refleja
(tendones y músculos) y de deformación de tejidos
más profundos (presión de la planta de los
pies).
Con respecto al analizador vestibular, denominado del
«equilibrio», encargado de mantener la estabilidad al
adoptar diferentes posturas, constituye el analizador que
actúa en llave con el analizador propioceptivo (Ayres)
para preparar al Sistema Nervioso Central para recibir los
estímulos provenientes de otros sentidos.
Este fundamento epistemológico se sustenta en la
Teoría de la Organización Extracortical de las
Funciones Mentales Complejas (Vigostky, 1925) la cual afirma que
cada función psíquica está asegurada por un
sistema funcional específico el cual, cuando por
determinada causa orgánica, lesional o funcional, de la
dinámica de la excitación-inhibición se
afecta, se produce una reestructuración
intrasistémica de los eslabones constituyentes del mismo
asumiendo alguno o varios de ellos, la tarea afectada (parcial o
total) que correspondía realizar al eslabón
alterado para el cierre de la función, es decir, para que
se produzca la función psíquica
inherente.
Ocurre a que veces el daño están severo
(sordoceguera congénita), que abarca diferentes eslabones,
o los más importante (visión y audición) o
bien varios sistemas, entonces la reestructuración
intrasistémica no es capaz de responder a la contingencia
y por tanto, no hay corrección, y es cuando , se produce
una reestructuración mucho más compleja, donde
intervienen otros sistemas que están relacionados con el
afectado (propioceptivo vestibular) a partir de eslabones
comunes, de ahí que estos sistemas funcionales sustituyen,
en conjunto, la función perdida, anteponiendo a
ésta una nueva función resultante de la actividad
asumida por estos sistemas. Tal reestructuración
intersistémica origina lo que se denomina como
compensación de funciones alteradas.
Desde el punto de vista vigotskyano, el proceso de
aprendizaje no coincide con el desarrollo, es decir, el
desarrollo va a la zaga del proceso de aprendizaje. En esta
perspectiva, el aprendizaje precede al desarrollo, "tira" del
desarrollo.
De los anteriores planteamientos se deduce que, la
enseñanza colaborativa del maestro se convierte en el
principal factor que promueve, en un período dado, un
aprendizaje significativo en el escolar que conducirá a la
superación progresiva del nivel de desarrollo actual,
puesto que es a través del contacto social (aprendizaje)
que se va conformando lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo
próximo.
La enseñanza colaborativa no solamente comprende
el rol facilitador, innovador y dinamizador del maestro, sino
también el papel mediador de los objetos y espacios que
están estrechamente relacionados dentro de un contexto
cultural. Estos factores son fundamentales para el desarrollo de
conceptos.
El desarrollo de conceptos está estrechamente
relacionado con el desarrollo cognitivo en general. Implica la
comprensión de los tamaños, formas y funciones de
los objetos, así como las relaciones espaciales y de
posición. Incluye la conciencia y el conocimiento del
propio cuerpo y del cuerpo de los demás, un entendimiento
de las partes del cuerpo, de su capacidad de movimiento y de las
relaciones entre ellas.
Justamente se trata de que el maestro favorezca avances
que no iban a darse de forma espontánea en el escolar, los
objetos ayudarán el entendimiento de lo que va a hacer y
los espacios típicos la comprensión de las
relaciones de acción y reacción.
En consecuencia, el escolar no solo alcanzará un
desarrollo de habilidades, capacidades, sino asegurará el
aprendizaje de un sistema de conceptos a través de las
experiencias directas, aisladas y combinadas para imprimirle un
significado y sentido personal a los aprendizajes.
El trabajo con estos mediadores se encuentra enmarcado
fundamentalmente dentro de la causalidad, que le permitirá
a los escolares sordociegos congénitos alcanzar en el
futuro una vida adulta independiente, la cual es definida como el
estado que indica los aspectos positivos de la interacción
entre una persona y los factores contextuales, o sea, la
participación activa en actividades dentro del entorno
familiar y comunitario.
Los aspectos positivos que permitirán la
participación activa en actividades dentro del entorno
familiar y comunitario serán:
Conciencia del propio cuerpo(parado o en
movimiento)Dominio de la postura y el equilibrio.
Coordinación bilateral del cuerpo.
Orientación en el espacio.
Movilidad espacial
Desarrollo del ritmo.
Activación de los procesos mentales y
psicológicos (memoria, atención, y
otros).Lenguaje receptivo- expresivo.
Desarrollo del sentido háptico.
Habilidades de autoservicio.
Relaciones sociales.
Conclusiones
Dado el perfil tan complejo de los escolares con
sordoceguera congénita, así como las implicaciones
y necesidades que genera esta deficiencia es evidente que a
partir de la relación dialéctica que se establece
entre enseñanza colaborativa y aprendizaje significativo
se enfatice en centrar el proceso instructivo-educativo en la
habilitación del sistema propioceptivo vestibular como la
vía para estimular y desarrollar el aprendizaje de
habilidades motrices básicas conducentes a la
participación activa en las actividades dentro del entorno
familiar y comunitario.
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Autor:
Sergio Arquímedes Milán
Olivera
Licenciado en Educación Física, Master en
Educación Avanzada, Profesor Asistente de la Universidad
de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte, Facultad
Granma, Cuba.