Estrategias docentes para la Atencion Integral en el aula de estudiantes con discapacidad visual (página 2)

La Dirección de Educación Especial del
Ministerio del Poder Popular para la Educación establece,
como instancia nacional, regula la política educativa para
garantizar a los niños jóvenes y adultos con
necesidades educativas especiales el acceso a la Educación
Integral, el respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y
oportunidades, de manera que participen activa y responsablemente
en los cambios requeridos en el desarrollo del
país.

Esta dirección de Educación Especial, se
encargará del diseño y la supervisión de las
políticas que garanticen el derecho a la educación
de niños, niñas, adolescentes y adultos con
necesidades educativas especiales, el acceso a una
educación integral, el respeto a la diversidad de igualdad
de condiciones y oportunidades, para que participen de manera
activa y responsable en los cambios requeridos para el desarrollo
del país, a través de un modelo de atención
educativa integral, desde temprana edad hasta la adultez, como
respuesta a los derechos constitucionales. La población
con necesidades educativas especiales se atiende de acuerdo a los
siguientes grupos: Desde la gestación a 6 años, 6 a
15 años y más.

La educación intercultural transversaliza al
Sistema Educativo y crea condiciones para su libre acceso a
través de programas basados en los principios y
fundamentos de las culturas originarias de los pueblos y de
comunidades indígenas y afrodescendientes, valorando su
idioma, cosmovisión, valores, saberes, conocimientos y
mitologías entre otros, así como también su
organización social, económica, política y
jurídica, todo lo cual constituye patrimonio de la
Nación. El acervo autóctono es complementado
sistemáticamente con los aportes culturales,
científicos, tecnológicos y humanísticos de
la Nación venezolana y el patrimonio cultural de la
humanidad.

La educación intercultural bilingüe es
obligatoria e irrenunciable en todos los planteles y centros
educativos ubicados en regiones con población
indígena, hasta el subsistema de educación
básica. La educación intercultural bilingüe se
regirá por una ley especial que desarrollará el
diseño curricular, el calendario escolar, los materiales
didácticos, la formación y pertinencia de los
docentes correspondientes a esta modalidad.

La educación en fronteras, establecida dentro de
esta misma normativa, establece en su articulo 28 que "
tendrá como finalidad la atención educativa
integral de las personas que habitan en espacios
geográficos de la frontera venezolana, favoreciendo su
desarrollo armónico y propiciando el fortalecimiento de la
soberanía nacional, la seguridad y defensa de la
Nación, los valores de identidad nacional, la defensa del
patrimonio cultural, la comprensión de las relaciones
bilaterales, la cultura de la paz y la amistad recíproca
con los pueblos vecinos".

Con respecto a la educación rural, en su
artículo 29, establece que " está dirigida al logro
de la formación integral de los ciudadanos y las
ciudadanas en sus contextos geográficos; así mismo,
está orientada por valores de identidad local, regional y
nacional para propiciar, mediante su participación
protagónica, el arraigo a su hábitat, mediante el
desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo con las
necesidades de la comunidad en el marco del desarrollo
endógeno y en correspondencia con los principios de
defensa integral de la Nación. Teniendo en cuenta la
realidad geopolítica de la República Bolivariana de
Venezuela, el Estado garantiza la articulación
armónica entre el campo y la ciudad, potenciando la
relación entre la educación rural y la
educación intercultural e intercultural
bilingüe".

Para la educación militar, se tiene previsto en
su articulo 30, "tiene como función orientar el proceso de
formación, perfeccionamiento y desarrollo integral de los
y las integrantes de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana
mediante los procesos educativos sustentados en los valores
superiores del Estado, éticos, morales, culturales e
intelectuales que tienen como fundamento el pensamiento y la
acción de nuestro Libertador Simón Bolívar,
Simón Rodríguez y Ezequiel Zamora, los precursores
y las precursores, los héroes ".

Educación para personas con
discapacidad visual

En lo que respecta a la educación para las
personas con discapacidad visual, desde una perspectiva
histórica y universal, es de notar que la misma
respondió plenamente a las características de la
sociedad en la cual se insertó; en tal sentido, cabe
mencionar que la inserción de la persona con discapacidad
visual en la sociedad ha transitado por cuatro etapas que van
desde un manifiesto rechazo, incluyendo la aniquilación
hasta su aceptación para llegar a la integración
plena, que constituye el gran reto de la actualidad. Sobre el
particular Lowenfel (1974, citado por Batanero 2006), reconocido
experto del área, plantea las siguientes etapas relativas
a la evolución de la forma como ha sido abordado la
persona con discapacidad visual en diferentes momentos de la
historia:

Primera Etapa, de "Separación", ésta se
remonta a los inicios de la historia occidental, en la cual la
persona con discapacidad visual considerados imperfectos, fueron
segregados de la sociedad, bien porque se les eliminó
físicamente como en Esparta o se les obligó a
deambular cual enfermos contagiosos en bandas de mendicantes.
Otras ciudades como Atenas y Roma los segregaron
reverenciándolos, cobijados aún por el manto de
sabiduría e irrealidad que les legó
Homero.

La segunda etapa, descrita por el autor, es el "Estado
de Guardia", la cual tuvo su origen en el advenimiento del
cristianismo y sus derivaciones filantrópicas,
constituyendo un gran avance en el sentido de haber producido
cierto acercamiento de la persona con discapacidad visual a su
grupo social , aún cuando continuaron segregados de la
escasa actividad económica, educativa y social de la
Europa Medieval, al amparo de las Iglesias que le aseguraron
hospedaje y los mejores lugares para el ejercicio de la
mendicidad, las personas con discapacidad visual lograron
consolidar hermandades y a través de estas organizaciones
incipientes, garantizarse supervivencia y conformar grupos de
presión.

La tercera etapa, de "Emancipación de sí
mismo", se caracterizó por el proteccionismo social y el
pionerismo en el cual, ciegos "excepcionales" lograron destacarse
como músicos, matemáticos, poetas y bardos. Este
mejoramiento de la imagen de la persona con discapacidad visual,
profundamente imbuida aún por el estereotipo del
mendicante, se reflejó en importantes adelantos como el
despertar de actitudes filantrópicas entre particulares.
El primer aporte de tipo educativo, ocurre en esta etapa, cuando
el francés Hauy, impresionado por las vejaciones y el
estado de miseria en la que vivían los ciegos, funda la
primera escuela para invidentes en 1784 a imagen y semejanza de
las escuelas francesas, la cual por razones
histórico-políticas, desapareció cinco
años mas tarde.

Haûy tuvo la iniciativa de transferir el alfabeto
al alto relieve para facilitar el aprendizaje de los ciegos y
permitirles el acceso a la lectura. Mas tarde, a inicios del
siglo XIX, otro francés, Louis Braille, perfecciona el
método de lecto-escritura, creando un sistema de escritura
con un código de puntos al relieve, que permite a los
ciegos apropiarse del sistema escrito, incorporarse al sistema
educativo y vencer las dificultades de comunicación a
distancia.

La cuarta etapa, llamada "Integración", no ha
respondido a movimientos uniformes de avances continuos, sino que
ha sido producto de un devenir histórico fuertemente
teñido por la segregación, constituyendo la escuela
un motivo de desarraigo familiar y comunitario, además de
un modelo altamente escolarizante y pasivo. Sin embargo, a partir
de mediados del siglo XX, se sucedieron experiencias interesantes
a nivel educativo con la incorporación de personas ciegas
a la escuela regular, en la cual el educando con discapacidad
visual solo requería del sistema Braille y de un maestro
itinerante para competir en igualdad de condiciones con sus pares
videntes.

De igual manera, tal como lo expresa Batanero (ob. cit),
en el campo laboral, se vislumbró la ampliación de
posibilidades de empleo a nivel profesional, por cuanto el mismo
estaba tradicionalmente restringido a cinco grandes áreas:
música, trabajos manuales, comercio informal,
afinación de pianos y trabajos de "cuello blanco" como por
ejemplo: enseñanza, recepción y telefonía,
surgiendo los primeros profesionales a nivel superior, tales como
educadores, abogados, economistas. Es importante destacar que a
pesar de los avances en lo que respecta a integración
escolar, familiar y laboral; la integración plena solo
será posible cuando el individuo pueda vivir en
armonía consigo mismo y con el mundo que lo
rodea.

En Venezuela, según Rossel (1989, citado por
Batanero, ob. Cit), la atención educativa del deficiente
visual o persona con discapacidad visual data desde una
perspectiva histórica, en concordancia con lo referente a
la tercera etapa enunciada por Lowenfel, ya que en 1936, se funda
la Sociedad Amigos de los Ciegos, cuyo propulsor fue el
señor Mevorah Florentín, con la finalidad de
brindar atención educativa y asistencial a niños
ciegos y sordos de la ciudad de Caracas y sus alrededores. La
demanda de atención fue tal, que se requirió de la
ayuda oficial, dándose origen así a la Escuela
Federal Primaria Nº. 1261, creada el 1º. de octubre de
1937. A ésta se agregaron posteriormente, otras tres
escuelas, sistematizándose el proceso de
alfabetización y asegurándose la prosecución
escolar hasta el 6º. Grado

Esta escuela fue única en su género en el
país y su modelo de atención educativa fue el
prototipo de escuela residencial, segregando al educando de su
contexto familiar y social; de igual manera, que el modelo
vigente para la educación en el resto de la América
Latina, el cual se caracterizó como modelo
segregacionista, producto de iniciativas privadas, de
carácter filantrópico, carente de una
concepción integral de la educación, con
prevalencia de la atención médico-asistencial sobre
la docente. En los aspectos curriculares se evidenció una
ausencia de objetivos, planes y programas propios para la
atención en el área, predominando una
instrucción eminentemente academicista, verbalista e
informativa, no así, formativa e integral.

En Venezuela, en el Ministerio De Educación,
Dirección de Educación Especial, Documento
Normativo D.V. (1990) para la década de los cuarenta, se
inicia la atención educativa desde el nivel preescolar,
aplicándose el mismo programa oficial establecido para la
educación regular; sin embargo continúa
prevaleciendo el enfoque médico-asistencial,
centrándose la atención mas en las deficiencias que
en las potencialidades del alumno. El aprendizaje de los
contenidos académicos era de tipo memorístico. El
sistema Braille era obligatorio tanto para el ciego como para el
deficiente visual sin considerar el grado de visión
residual.

En la década de los cincuenta, se crean, escuelas
oficiales de carácter residencial en los estados: Zulia,
Táchira y Lara. Es importante señalar que al igual
que en otros países latinoamericanos, la educación
primaria impartida a las personas con discapacidad visual
incluía clases de música, mimbrería, telares
y afinación de pianos, por ser éstos oficios
considerados tradicionalmente propios de las personas con
discapacidad visual.

En 1965, el Ministerio de Educación crea la
Escuela Nacional Luís Braille integrando las escuelas
unitarias que funcionaban en la Sociedad Amigos de los Ciegos. De
tal manera, se pasa de una atención uniprofesional a una
atención multidisciplinaria; para lo cual se incrementa el
personal docente, se incorpora personal técnico y maestros
especialistas para la atención de educandos multimpedidos.
Por otra parte, se implementan cursos de capacitación para
el personal en servicio, a través de convenios con
organismos internacionales.

A partir de 1975, el Ministerio de Educación crea
la Dirección de Educación Especial, la cual en
1976, en su documento de Conceptualización y
Política establece como área dentro de su campo de
acción las deficiencias visuales, razón por la
cual, es responsable de los lineamientos y políticas que
deben regirla, como área de su competencia. De tal manera
que la atención de las personas ciegas y deficientes
visuales pasa a ser responsabilidad del Estado, quedando
atrás la época en la cual ésta, tanto en
Venezuela como en el resto del mundo era producto de acciones
filantrópicas de iniciativas privadas.

A finales de la década de los setenta, en lo que
respecta a la atención de niños ciegos y
deficientes visuales en edades tempranas, se registran
experiencias aisladas en Prevención e Intervención
Temprana, como una acción asistemática dirigida
fundamentalmente a la orientación familiar en un Centro de
Desarrollo Infantil en Caracas.

La atención educativa de la población
mayor de 15 años se inicia con la creación del
Centro de Rehabilitación de Ciegos, el cual, tuvo como
marco referencial los lineamientos del grupo de estudio sobre
servicios de rehabilitación y programas de
capacitación destinados a las personas ciegas y
deficientes visuales en América Latina
(Organización Panamericana de la Salud y
Organización Mundial de la Salud, 1.975). Años mas
tarde los Ministerios de Sanidad, Asistencia Social y Trabajo
crearon servicios de rehabilitación para personas ciegas y
deficientes visuales.

El modelo de atención educativa que se aplica en
la educación de las personas ciegas o deficientes visuales
en Venezuela en la década de los 80 es escolarizante y fue
ejecutado a través de un equipo interdisciplinario. La
condición de residencial de las escuelas pierde vigencia y
surgen intentos de hogares sustitutos en las ciudades de
Barquisimeto, Caracas, como alternativa de vivienda para los
educandos procedentes de otras regiones.

Así mismo, se inicia la creación de aulas
y equipos integrados como alternativas de respuesta a la demanda
de atención educativa de esta población,
apoyándose en la infraestructura del sistema educativo
regular, fundamentalmente en el interior del país,
facilitando la permanencia de los educandos en su lugares de
origen, lo cual favorece la calidad de la interacción
familiar, Ministerio De Educación, Dirección de
Educación Especial, Documento Normativo D.V.
(1990).

De acuerdo con todo lo expuesto, se puede apreciar que
la educación a la persona con discapacidad visual al
inicio del presente siglo a nivel mundial, incluyendo a
Venezuela, estuvo marcada por muchas contradicciones, estando por
una parte, la larga trayectoria segregacionista y de
minusvalía y por la otra, los logros que los ciegos
habían venido alcanzando originaron presiones sociales
diferentes a las que previamente se habían registrado. En
tal sentido, las personas con discapacidad visual reclamaban su
participación en la sociedad exigiendo reconocimiento y
respeto por su diferencia, a la vez que la ampliación de
su participación económica y social.

La Atención Educativa de las personas con
discapacidad visual, en la década de los 90, se lleva a
cabo en Institutos de Educación Especial (I.E.E.) donde se
brinda atención a la población en edad escolar en
los niveles de preescolar y Básica, éstos se
encuentran ubicados en Caracas, Barquisimeto, San
Cristóbal, Mérida y Maracaibo; por otra parte, en
la ciudad de Valencia, se cuenta con el Equipo Integrado Carabobo
para atender la población integrada a la escuela regular y
en Caracas, el Centro de Rehabilitación de Ciegos atiende
la población mayor de 15 años, residenciada en esta
ciudad y sus alrededores. La atención brindada en las
referidas instituciones es ejecutada por equipos de profesionales
a través de acciones de carácter
interdisciplinario.

Paralelamente, en otras regiones del país, donde
no se cuenta con los Institutos de Educación Especial
(I.E.E.), ni otras instituciones destinadas a la atención
educativa de personas ciegas y deficientes visuales, tal
atención se realiza a través de la figura de Aulas
Integradas, las cuales funcionan desde diferentes ámbitos,
como son: Escuelas Regulares, Centros de Desarrollo Infantil,
Equipos de Integración y Talleres de Educación
Laboral.

Estas Aulas Integradas atienden a la población de
ciegos y deficientes visuales de todas las edades, sin embargo,
en la mayoría de los casos, no garantizan la escolaridad,
ni la integración social de la población atendida;
esta atención, mayoritariamente se realiza sin el apoyo de
los equipos interdisciplinarios.

Las debilidades encontradas en el tipo de
atención que prestan las Aulas Integradas, plantea una
revisión de las mismas y en consecuencia la
conversión de éstas, en Centros de Atención
Integral (CAI) a fin de garantizar una atención integral,
continua, sistemática, con una orientación
interdisciplinaria que cubra las necesidades de la
población con deficiencia visual en las Entidades
Federales donde no existan otros servicios del Área de
Deficiencias Visuales. En tal sentido, para 1995, se crean
Centros de Atención Integral en los Estados: Trujillo,
Portuguesa y Mérida, así como el Centro de
Atención Integral al Sordociego en Caracas, Ministerio de
Educación, Dirección de Educación Especial,
Documento Normativo D.V. (1990).

En el 1995, se retoman los lineamientos políticos
en lo referente a la atención de la población de
alto riesgo y con necesidades especiales y es así como la
Unidad Programática de Deficiencias Visuales,
conjuntamente con el Programa de Prevención e
Intervención Temprana de la Dirección de
Educación Especial, y el apoyo de organismos
internacionales, lleva a cabo cursos de capacitación y
actualización para el personal en servicio de los Centros
de Desarrollo Infantil, Equipos de Integración, Talleres
de Educación Laboral y servicios propios del área
de deficiencias visuales, con la finalidad de fortalecer los
recursos profesionales, a objeto de garantizar a esta
población la continuidad en el proceso educativo desde las
edades tempranas hasta la adultez.

En lo que respecta a la integración escolar de
los alumnos deficientes visuales en Venezuela, es importante
destacar que la situación actual es producto de las
experiencias aisladas y asistemáticas que se han venido
realizando, inicialmente en los niveles de Educación Media
Superior y posteriormente en los niveles de Preescolar y
Básica.

Para el año de 1996, a través de la
resolución 2005, de fecha 02 de diciembre, se establecen
las normas que regulan la integración escolar de los
alumnos con necesidades educativas especiales. Cabe destacar que
a pesar de los logros a nivel de Integración Educativa en
el país, así como otros a nivel laboral, sin
embargo, hay todavía muchas barreras por
vencer.

Del análisis de la retrospectiva y
situación actual de la atención educativa de las
personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela, se desprende
que del modelo de atención segregacionista, eminentemente
clínico con una concepción atomista del individuo,
centrado mas en el déficit que en la condición de
persona se pasa a un modelo psicoeducativo, orientado hacia el
trabajo interdisciplinario, que incorpora aspectos necesarios en
la formación de la persona ciega y deficiente visual,
tales como actividades de la Vida diaria, orientación y
movilidad de manera asistemática, más no integral.
Así mismo, la orientación curricular está
centrada en el contenido programático.

Estrategias Docentes

En el ámbito universitario Rojas (2000), plantea
que uno de los mayores obstáculos con los que encuentra el
alumno con déficit visual es el acceso a la
información escrita. Para los ciegos totales existen unos
apoyos u orientaciones muy concretas, que de alguna manera se
pueden generalizar. Por el contrario, en las personas con resto
visual, existe una variabilidad muy grande, dependiendo de las
características visuales individuales del sujeto,
según esto se establece los apoyos educativos
necesarios.

Lógicamente se puede hablar de ventajas en las
personas que padecen discapacidad visual parcial, es poder
aprovechar dicho resto para tareas que van, desde los
desplazamientos con mayor autonomía: adaptando escaleras
con fuerte contraste en los bordes de los peldaños,
rodapiés con contraste respecto al suelo,
señalizaciones de despachos, entre otros, hasta el acceso
a la información escrita de manera normal o con ayudas
ópticas, para las que se exige suficiente agudeza visual y
en otras tareas a corta distancia para las que se requiere
precisión visual.

Por otra parte, Kupiec, (2001), resume en la Revista de
Educación de la Universidad de Costa Rica, que pretende
hacer conciencia sobre los factores que inciden en la
construcción colectiva de universidades dispuestas a
innovar y transformar su ideología, políticas, el
curriculum, los servicios estudiantiles, la infraestructura
física administrativa y las estrategias de
comunicación e información bajo el paradigma de la
accesibilidad en el entorno. Se hace referencia al marco legal
internacional y nacional que orientan las acciones que deben
planificarse e implementase en las instituciones de
educación superior.

En la construcción de universidades accesibles
para todos, se requiere de un cambio en la concepción
curricular. Se analizan conceptos como la flexibilidad, la
formación y el acceso a los planes de estudio para
responder a las necesidades educativas de todos los
estudiantes.

Para promover estas transformaciones se proponen
principios y practicas tales como la interdisciplinariedad y la
inclusión del tema de la discapacidad en todas las
carreras. Además, se presentan ejemplos de
aplicación en diferentes áreas del perfil
profesional en la formación del docente universitario en
actividades de protección social, vida estudiantil e
investigación. En el ámbito estudiantil, se
describen algunos servicios y procesos que se han desarrollado en
la Universidad de Costa Rica.

Por otra parte, enseñar estrategias de
aprendizaje a los estudiantes con discapacidad visual, de acuerdo
con Santos (2000), es garantizar el aprendizaje eficaz, y
fomentar su independencia. Se trata de enseñarle a
aprender a aprender. Por otro lado, una actividad necesaria en la
mayoría de los aprendizajes educativos es que el alumno
estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte
del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y
quiera estudiar.

El saber: el estudio es un trabajo que debe hacer el
alumno, y puede realizarse por métodos que faciliten su
eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de
aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo
rendimiento con menor esfuerzo y más satisfacción
personal. El poder: para poder estudiar se requiere un
mínimo de capacidad o inteligencia. Está demostrado
que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y
esto se consigue con las estrategias de aprendizaje. El querer:
¿es posible mantener la motivación del alumno por
mucho tiempo cuando el esfuerzo, por falta de estrategias,
resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que
el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que
utilice los recursos para realizarla.

Como consecuencia de lo anterior, una de las cuestiones
más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza
incorporada al curriculum o separada de él. En el primer
caso el profesor introduce la enseñanza de las estrategias
con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso
se imparte un curso específico centrado en la
enseñanza de las estrategias.

En la actualidad, existen cursos de enseñanza de
las estrategias de aprendizaje fuera del currículum, los
llamados talleres para aprender a aprender. Sin embargo, una de
las dificultades que presentan estos métodos de
aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se
corre el riesgo, que los alumnos no lo conecten con sus
asignaturas. Si es así, la incidencia será
mínima. Por eso, en la actualidad, Santos (ob.cit.)
está de acuerdo en que:

Las estrategias de aprendizaje pueden y deben
enseñarse como parte integrante del curriculum general,
dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con
los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Su enseñanza va vinculada a la m de enseñanza, y se
relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula,
con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con
la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus
alumnos. Todo ello, programado en su planificación de la
unidad didáctica.

En este sentido, se puede decir, que la esencia de la
enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar
en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos que
han llevado a aprender o resolver una tarea. El método
más usual para estimular la enseñanza directa de
las estrategias, es el modelamiento, seguida de una
práctica guiada. En el moldeamiento se entiende que se va
más allá de la imitación. Se trata de que el
control y dirección, que en un principio son ejercidos por
el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para
conseguir esto es la verbalización.

Los pasos serian los siguientes: El profesor
enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En
esta fase él marca qué hacer, selecciona las
técnicas más adecuadas y evalúa los
resultados. Lo puede hacer a través de: Explicitar una
guía concreta, ejemplificar cómo utilizar la
estrategia a través de un modelo, que puede ser el mismo
profesor. Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse
para la aplicación.

Luego el alumno aplica la estrategia enseñada por
el profesor con la constante supervisión de este: en esta
fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir
guiándole. La interrogación guiada; es decir, ir
haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo, es una buena
técnica. Se practicará la estrategia en temas y
contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que
requieran reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo
el control estratégico.

Una vez consolidada la ejecución de la
estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se
puede utilizar y en cuáles no es recomendable su
utilización. Aquí, el profesor, comienza a
responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben
tomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En
este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos
más aventajados, facilitar la práctica en
pequeños grupos heterogéneos; y debe ofrecer
feed-back continuo con respecto a los problemas que vayan
surgiendo. Se facilitará que el alumno generalice la
estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la
mínima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y
promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma
autónoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea
posible.

En definitiva, la enseñanza de las estrategias de
aprendizaje exige que: Se produzca la interacción profesor
– alumno. El alumno desempeñe un papel activo en su
aprendizaje. Se centre la enseñanza en los procesos de
aprendizaje y no sólo en los productos. Esto lleva en
muchos casos, a un cambio en los métodos
didácticos. Donde se implique al alumno en el aprendizaje,
se diseñen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la
estrategia necesaria para realizarla, y donde después de
llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos
dados.

Para Gallardo, (2005) existen estrategias operativas que
permiten la integración universitaria de las personas con
discapacidad, señalando que se pueden identificar como
estudiante en condición de ceguera total, para quien debe
implementarse las siguientes estrategias: ubicar al estudiante
cerca del profesor, en las explicaciones, utilizar un tono de voz
adecuado, y durante la clase describir los aspectos estudiados
con abundante presencia de detalles: establecer comparaciones o
relaciones con experiencias anteriores u otros contenidos
estudiados, utilizar elementos que se puedan explorar a
través de los otros sentidos para la recolección de
información.

También utilizar dinámicas grupales que se
basen en otros canales como el auditivo y los otros sentidos para
compensar la deficiencia visual, permitir el uso de grabadores
para recopilar la información otorgada en clases,
así como cualquier otro elemento tecnológico, tales
como computadores, ordenadores, entre otros; utilizar guía
o texto de lectura complementaria o previa dentro de la
dinámica de enseñanza aprendizaje de manera que la
persona con discapacidad visual de ceguera total posea
información de referencia que contribuya al entendimiento
del tema.

Afirma Gallardo, (2005) que al estudiante con
deficiencia visual o baja visión, es necesario implementar
ciertas estrategias operativas para alcanzar su
integración en el aula universitaria, para lo que se
describen las siguientes: ubicar al estudiante baja visión
cerca del pizarrón y cuidar la utilización de la
luz abundante que llegue por el lado izquierdo, utilizar en el
desarrollo de su clase, abundante material de apoyo visual con
colores que contrasten, con pocos estímulos visuales en
una sola lamina; que permita a la persona con deficiencia visual
hacer seguimiento a los contenidos manejados en clase.

Las láminas pueden presentarse en gran
tamaño y del tamaño de una hoja carta para trabajar
en la mesa, utilizar guía o texto de lectura
complementaria o previa dentro de la dinámica de
enseñanza aprendizaje de manera que la persona con
deficiencia visual de ceguera total posea información de
referencia que contribuya al entendimiento del tema.

Dicho material debe realizarse con letras grandes y
gruesas (macrotipos), permitir el uso de las tecnologías,
informática y comunicación, retroproyector, video
beam, trabajos escritos, para que el estudiante con discapacidad
visual comunique sus ideas, propuestas y conocimientos, ubicar al
estudiante con deficiencia visual frente al docente y a los
recursos de apoyo utilizados, realizar actividades evaluativas en
las cuales no este directamente involucrado el sentido visual:
discusiones grupales orales, interrogatorios, exposiciones,
flexibilizar el curriculum, sea en los métodos,
contenidos, estrategias, estrategias, técnicas o recursos
a utilizar en el proceso enseñanza aprendizaje
según los requerimientos de las persona con discapacidad
integrada.

De acuerdo con Aguilar (2000), en la
investigación de estructuras y procesos cognitivos,
ayudó de manera significativa a forjar el marco conceptual
del enfoque cognitivo contemporáneo, sustentado en las
teorías de la información,
psicolingüística, simulación por computadora,
e inteligencia artificial, que lo condujo a nuevas
conceptualizaciones acerca de la representación y
naturaleza del conocimiento, de fenómenos señalando
así a la memoria, solución de problemas, el
significado, la comprensión y producción del
lenguaje.

En este sentido, existen diferentes autores, que definen
las estrategias de enseñanza, dentro de los cuales se
citan los siguientes: para Morán (2000:23), "son un
conjunto de métodos, técnicas y recursos que se
planifican de cuerdo con la naturaleza de cada área
académica". Esto significa que los docentes en la
planificación de la instrucción deben seleccionar
los métodos, técnicas y recursos considerando los
requerimientos de los alumnos con discapacidad visual.

Para Díaz (2002:69), las estrategias de
enseñanza "son los procedimientos o recursos utilizados
por el agente de enseñanza para promover el aprendizaje
significativo". La definición de Díaz, permite
afirmar que las estrategias didácticas deben proporcionar
a los estudiantes con discapacidad visual, experiencias de
aprendizaje que tengan una suficiente carga de significado para
su desenvolvimiento en los diferentes contextos de su
vida.

Así mismo,
Sánchez (2000:13), expresa que las estrategias de
enseñanza "son todas aquellas ayudas planteadas por el
docente para que se proporcionen a los alumnos, con el
propósito de facilitar un procesamiento más
profundo del conocimiento". Es decir, que las estrategias como
ayudas para el docente, deben ser estrictamente seleccionadas
para que los alumnos con discapacidad puedan aprender
significativamente los aspectos que están relacionados con
la carrera que han seleccionado.

Igualmente Sánchez (ob. cit), está de
acuerdo en señalar que las estrategias didácticas
"son procedimientos o recursos utilizados por quienes
enseñan para promover el aprendizaje". En la
definición de Sánchez, se percibe claramente que
las estrategias deben formar parte tanto de quien propicia el
aprendizaje como del sujeto que aprende.

Como se observa en las definiciones reportadas por los
autores señalados anteriormente, se puede decir que existe
similitud entre ellas, por cuanto están relacionadas con
el conjunto de métodos, técnicas y recursos de los
cuales se vale el docente para llevar a cabo el proceso de
aprendizaje en alumnos convencionales así como
también en los estudiantes con discapacidad

No obstante, para la selección de las estrategias
didácticas, es necesario considerar algunos criterios,
Sánchez (ob.cit: 78) destaca los siguientes:

Características del alumno, objetivos propuestos,
los momentos del acto de aprendizaje y el tamaño del
grupo. Con respecto a las características del alumno, el
autor plantea que "se debe considerar el nivel de funcionamiento
de los mismos, sus conocimientos previos, necesidades y
expectativas". Además, es importante resaltar que la
efectividad de las estrategias depende de la adecuada
selección y aplicación por parte del docente y debe
estar centrada en el estudiante para generar su
participación activa.

Es por ello que en la perspectiva pedagógica
cognitiva, en opinión de Sánchez (ob.cit.), se
deben considerar básicamente cuatro corrientes que
ilustran sobre las estrategias de enseñanza que pueden
generar aprendizajes cognitivos. La primera corriente es el
modelo constructivista, el cual establece que la meta educativa
es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la
etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las
necesidades y condiciones particulares. El docente debe crear un
ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el
estudiante con discapacidad visual su acceso a las estructuras
cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior, es decir,
lograr el desarrollo de su capacidad de pensar y de
reflexionar.

La segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del
contenido de la enseñanza y del aprendizaje, y privilegia
los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por
encontrar en ellas un material de alta complejidad que brinda
mejores oportunidades de desatar la capacidad intelectual del
alumno y enseñarle como a un aprendiz de
científico.

De acuerdo con este enfoque, cualquier contenido
científico puede ser comprendido por los estudiantes, si
se enseña bien y se traduce a su lenguaje, para que
entiendan por sí mismos los conceptos básicos
estructurales y los modos de investigar de cada
ciencia.

El enfoque cognitivo se basa en el descubrimiento, los
alumnos realizan su aprendizaje a medida que experimentan y
consultan la bibliografía disponible, analizan la
información nueva con la lógica del método
científico de la disciplina y deducen sus propios
conocimientos. La evaluación formativa que realiza el
docente durante el proceso capta sobre todo las posibles
desviaciones del alumno del proceso de descubrimiento previsto
por el docente en el desarrollo del modelo científico que
caracteriza la disciplina de estudio.

Una tercera tendencia cognitiva orienta la
enseñanza y el currículo hacia la formación
de ciertas habilidades cognitivas que se consideran más
importantes que el contenido, científico o no, donde se
desarrollan. Sobre este aspecto Sánchez (ob. cit: 108),
propone que "la enseñanza debe dirigirse a propiciar en
los alumnos el pensamiento inductivo". Por tal razón, el
docente a través de algunas estrategias secuenciadas y
estimuladas debe promover preguntas desafiantes formuladas en el
momento oportuno de acuerdo al contexto.

La última corriente, de acuerdo con el autor
citado, es la social cognitiva, la cual basa sus éxitos de
la enseñanza en la interacción y la
comunicación de los alumnos, en el debate y la
crítica argumentista del grupo para lograr los resultados
cognitivos y éticos de manera colectiva y aportando
soluciones a los problemas reales, mediante la interacción
teórico – práctico.

A diferencia de la pedagogía basada en el enfoque
tradicional, el enfoque constructivista según
Sánchez (ob. cit: 111) "empeña su enseñanza
en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan
en su interioridad con estructuras, esquemas u operaciones
mentales internas que les permitan pensar, resolver, así
como decidir con éxito situaciones académicas o
vivenciales". En tal sentido, los aprendizajes en la perspectiva
constructivista deben ser significativos que requieran de
reflexión, comprensión y construcción de
sentido.

Las estrategias didácticas utilizadas en la
educación tradicional "se han caracterizado por el uso
excesivo de estrategias con poca o ninguna reflexión,
producto de la acción inmediata, en el cual el contenido
de la enseñanza está fuertemente ligado a la
transmisión del conocimiento" (Cardozo, 2000: 61). El
autor citado sostiene que desde este enfoque se destaca la
lógica deductiva y se desconoce el potencial de la
observación. En tal sentido, se favorece de manera
exagerada el desarrollo de la memoria, reconociendo la conducta
memorística, la erudición, como resultado
legítimo del aprendizaje. Desde el punto de vista
metodológico, Sánchez (2000), sostiene
que:

En el enfoque tradicional, se insiste en la
lección formal. Por lo tanto, otorga mayor valor al
verbalismo, que a la utilización práctica del saber
en situaciones reales de la vida diaria. Del mismo modo, el
contenido de los programas de estudio en la educación
tradicional, ha sido sólo de carácter formal sobre
el conocimiento elaborado, sin cabida a las influencias
formadoras del conocimiento para transferirlos a los contextos
cotidianos de los alumnos, (p.27).

Es importante hacer mención de los planteamientos
del autor antes mencionado, expresa en su página 27, que
"el docente que conduce el aprendizaje bajo el enfoque
tradicional, desconoce el derecho del alumno a la
participación, ejercita la disciplina por
imposición a nivel del aula en particular y de la
institución en general". Es decir, que el docente reconoce
sólo como resultados del aprendizaje a la hábil
repetición de los textos leídos u oídos, lo
cual da como resultado un alumno pasivo, poco crítico
reflexivo y con limitada oportunidad de desarrollar su
creatividad.

En su forma más clásica, este modelo
enfatiza en la formación del carácter de los
estudiantes para moldear, a través de la voluntad, la
virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y
ético que recoge la tradición metafísica,
religiosa y medieval. En este modelo, el método y el
contenido de la enseñanza en cierta forma se confunden con
la imitación del buen ejemplo del ideal propuesto como
patrón, cuya encarnación más próxima
se manifiesta en el docente. Se preconiza el cultivo de las
facultades entendimiento, memoria y voluntad con una
visión indiferenciada e ingenua de la transferencia del
dominio logrado. Este modelo clásico acerca de la
formación del estudiante lo hace un participante pasivo,
con poca participación, facilitador es el modelo a seguir,
contribuyendo a la escasa reflexión del
participante.

El método básico de aprendizaje en el
modelo descrito por Sánchez (2000:29), es el academicista,
verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de
disciplina con unos estudiantes que son básicamente
receptores. La ilustración ejemplar de este método
es la forma como los estudiantes aprenden la lengua materna:
oyendo, observando y repitiendo muchas veces. Es así como
el sujeto adquiere la herencia cultural de la sociedad,
representada en el docente como la autoridad, este método
es representado en la educación universitaria bajo las
clases magistrales dictadas desde pódium.

En consecuencia a lo anterior, el énfasis de la
enseñanza transmisionista en contenidos de las ciencias,
ya producidos, se ha visto fortalecido en las últimas
décadas por la activa participación de profesores y
especialistas universitarios en la definición y
ejecución de planes de enseñanza y de
currículos más científicos, centrados en la
exposición de conocimientos específicos actuales
que permiten preparar a los jóvenes en los avances
científico-técnicos, sobre todo en la
enseñanza a estudiantes con discapacidades.

El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar
la percepción de que las estrategias existen e influyen en
el aprendizaje. Esa percepción se crea tan pronto como las
estrategias se convierten en parte habitual del trabajo del aula.
Es por ello, que la praxis educativa necesita del apoyo de alguna
teoría psicológica del aprendizaje, ante la
necesidad imperante de los cambios sociales y políticos
del mundo, las estrategias del docente para integrar
efectivamente a los alumnos con discapacidad serán
consideradas como innovadoras, de carácter incluyente
adecuada al contexto que va dirigido a una sociedad bajo los
principios de equidad, justicia e igualdad.

Tipos de estrategias de enseñanza-
aprendizaje. Santos, (2000).

Este autor menciona cinco tipo de estrategias
generales en el ámbito educativo. Las tres primeras
ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que
resulte más fácil el aprendizaje, procesar la
información, la cuarta está destinada a controlar
la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por
último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para
que éste se produzca en las mejores condiciones
posibles.

Considerando, que los alumnos con discapacidad visual no
presentan ningún compromiso cognitivo que le impida al
docente la aplicación de planes de acción inmersos
en las estrategias docentes generales que se aplican a alumnos
convencionales, dícese sin discapacidad, pueden
evidentemente abordar las situaciones presentadas bajo el
ámbito educativo propuesto por Santos, (2000) que
establece lo siguiente:

Estrategias de ensayo

Son aquellas que implica la repetición activa de
los contenidos diciendo, escribiendo, o centrarse en partes
claves de él. Son ejemplos: Repetir términos en voz
alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

Las estrategias de ensayo para tareas básicas de
aprendizaje, según Díaz (2002), requieren de un
recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta
categoría lo constituye la repetición de cada
nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto.
Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel
educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia
importante entre expertos, quienes utilizan la información
de manera efectiva, y novatos quienes aún no dominan las
estrategias efectivas para recuperar y utilizar la
información, parece estar relacionada con la base de
conocimientos que poseen. La estructura, la organización y
la integración de esta base de conocimientos es importante
para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos
más inteligentes, con formas profundas de procesamiento de
la información.

También se tiene las estrategias de ensayo para
tareas complejas de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje
en esta categoría, tal como lo platea Díaz
(ob.cit.), son más complejas y tienden a involucrar el
conocimiento que se extiende más allá del
aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos
aislados de información. Las estrategias en esta
categoría incluyen copiado y subrayado del material de
lectura. Generalmente involucran la repetición dirigida
hacia la reproducción literal. Estas actividades parecen
ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente
con otras estrategias que conducen a un procesamiento
significativo de la información.

Estrategias de
elaboración

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar.
Por ejemplo: interpretar, resumir, crear analogías, tomar
notas no literales, responder preguntas, las incluidas en el
texto o las que pueda formularse el alumno, describir como se
relaciona la información nueva con el conocimiento
existente.

Díaz (ob.cit.), las caracteriza en
estrategias de elaboración para tareas básicas de
aprendizaje, que involucra el aumento de algún tipo de
construcción simbólica a lo que uno está
tratando de aprender, de manera que sea más significativo.
Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o
imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede
ayudar a recordar las secuencias de acción descritas en
una obra, y el uso de oraciones para relacionar un país y
sus mayores productos industriales. La creación de
elaboraciones efectivas requiere que el estudiante esté
involucrado activamente en el procesamiento de la
información a ser aprendida. Este tipo de estrategia, se
considera como un prerrequisito importante para el aprendizaje
significativo versus la codificación superficial para el
recuerdo. También, Díaz (ob.cit.), hace referencia
a las Estrategias de elaboración para tareas complejas de
aprendizaje. Las actividades de esta categoría incluyen la
creación de analogías, parafraseo, la
utilización de conocimientos previos, experiencias,
actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva
información más significativa. Una vez más,
la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que
el alumno esté activamente involucrado en la
construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que
está tratando de aprender. Las diferentes maneras de
elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la
experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al
contenido de otro, relacionar lo que se presentó
anteriormente en una lectura a la discusión actual, tratar
de utilizar una estrategia de solución de problemas a una
situación nueva y resumir un argumento. Estrategias de
organización

Estas estrategias agrupan la información para que
sea más fácil recordarla. Implican imponer
estructura a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo
en partes e identificando relaciones y jerarquías.
Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado,
cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual,
árbol ordenado.

Sobre este aspecto Díaz (ob.cit.), establece
estrategias organizacionales para tareas básicas de
aprendizaje. Las estrategias en esta categoría se enfocan
a métodos utilizados para traducir información en
otra forma que la hará más fácil de
entender. En esta categoría se incluyen, por ejemplo, el
agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra Mundial por
localización geográfica, la organización de
animales por su categoría taxonómica, entre otros.
En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa
para imponer organización en un conjunto desordenado de
elementos. Nótese que las estrategias organizacionales,
como las de elaboración, requieren un rol más
activo por parte del estudiante que las simples estrategias de
ensayo. Con respecto a las estrategias organizacionales para
tareas complejas de aprendizaje Díaz (ob.cit.), reporta
que pueden ser también muy útiles, por cuanto
incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto, la
creación de un diagrama conceptual de interrelaciones
causa-efecto, y la creación de una jerarquía de
recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen
contribuir a la efectividad de este método tanto el
proceso como el producto. Estrategias de control de la
comprensión

Estas de acuerdo con Díaz (ob.cit.), son las
estrategias ligadas a la Metacognición. Implican
permanecer conciente de lo que se está tratando de lograr,
seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito
logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia y sobre
todo verificar el proceso de aprendizaje. Si se utiliza la
metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas
estrategias actuarían como un procesador central de
ordenador. Son un sistema que supervisa acciones y el pensamiento
del alumno, se caracterizan por un alto nivel de conciencia
así como de control voluntario. Entre las estrategias
metacognitivas están: la planificación, la
regulación y la evaluación.

Una sub área dentro de la metacognición
que es particularmente relevante, tal como lo reporta Díaz
(ob.cit.), se llama monitoreo de comprensión.
Operacionalmente, el monitoreo de la comprensión involucra
el establecimiento de metas de aprendizaje, la medición
del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la
modificación de las estrategias utilizadas para facilitar
el logro de las metas. El monitoreo de la comprensión
requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los
alumnos. Por ejemplo, ¿cuáles son sus estilos
preferidos de aprendizaje?, ¿cuáles son las
materias más fáciles o más difíciles
de entender?, ¿cuáles son los mejores y los peores
tiempos del día? Este tipo de conocimiento ayuda a los
individuos a saber cómo programar sus horarios de
actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que
necesitarán para una ejecución eficiente y
efectiva. Los alumnos también necesitan tener algo del
conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a
ejecutar, así como de los resultados anticipados o
deseados.

Es difícil lograr una meta si no se sabe lo que
es. Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad
para leer un libro de texto, a pesar de la cantidad de tiempo y
esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben
seleccionar las ideas principales y detalles importantes para
estudios posteriores. Tratan cada oración como si fuera
tan importante como las demás. El no saber acerca de las
diferentes estructuras del texto, o cómo identificar la
información importante, puede hacer que la lectura de un
texto sea una tarea casi imposible. Estrategias de
planificación

Para Díaz (ob.cit.), las estrategias de
planificación son aquellas mediante las cuales los alumnos
dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que
los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan acabo
actividades como: Establecer el objetivo y la meta de
aprendizaje, seleccionar los conocimientos previos, los cuales
son fundamentales para que los docentes permitan a los
estudiantes ubicar conocimientos ya adquiridos y favorecer el
nuevo aprendizaje, descomponer la tarea en pasos sucesivos,
programar un calendario de ejecución, prever el tiempo que
se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario, seleccionar la estrategia a
seguir.

La planificación involucra varias fases por las
que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar atento para
asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la
naturaleza de la tarea. Aunque parezca obvio, porque de alguna
manera un ejercicio siempre guarda conexión con lo
aprendido, el alumno no sabe en muchas ocasiones qué es lo
que debe hacer. Para el profesor implica una clarificación
de la tarea; para el alumno implica un proceso de
indagación hasta conocer la índole del problema o
tarea que realizará. Estrategias de
regulación

Este tipo de estrategias de acuerdo con los
planteamientos de Diaz (ob.cit.), se utilizan durante la
ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno
tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se
realizan actividades como: Formularles preguntas, seguir el plan
trazado, ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea.
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de
evaluación

Las estrategias de evaluación, en palabras de
Díaz (ob.cit.) son las encargadas de verificar el proceso
de aprendizaje de los estudiantes una vez que se ha cumplido con
la respectiva planificación del proceso. Este tipo de
estrategias son utilizadas durantes el proceso de aprendizaje en
los diferentes contenidos y también al final del
proceso.

Para la verificación de los aprendizajes el
docente realiza una serie de actividades tales como: Revisar los
pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos
propuestos. Evaluar la calidad de los resultados finales. Decidir
cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la
duración de las pausas, entre otras.

Estrategias específicas

De acuerdo a lo planteado en el ámbito de
aplicación macro, definido como estrategias generales,
profundizando la investigación para la atención
integral en el aula de las personas con discapacidad visual,
deben considerarse las acciones a aplicarse dentro de las
estrategias especificas, en virtud que, poseen
características únicas ante la ausencia del sentido
de la vista, para abordar situaciones que se presenten con la
población vulnerable antes mencionada.

Con la aplicación de las estrategias
específicas se persigue que el alumno con dificultades
visual, vivan una experiencia significativa y provechosa, es
decir, que la misión fundamental de estas estrategias es
mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en
las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la
motivación, enfocar la atención, mantener la
concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de
manera efectiva, entre otras. Así lo señala en el
trabajo de investigación de Gallardo (2005), y describe
como estrategias operativas para la integración
universitaria de las personas con discapacidad visual.

Desde este punto de vista, al ser humano, según
los planteamientos de Gallardo (ob. cit), se le debe ayudar a
crecer de modo que pueda enfrentarse con los problemas que se le
presenten, que asuma responsabilidades para que decida lo que va
a aprender, volverse más independiente y autodirigido,
debe ser visualizado como un miembro de la sociedad productiva,
que estudia, trabaja, tiene una familia y pertenece a una
comunidad. La reflexión, es otro elemento que debe ser
introducido en los procesos grupales, pues permite visualizar la
necesaria interrelación que se da entre todos los procesos
que ocurre en el ser humano.

Dentro de las estrategias específicas se
encuentran las de comunicación, organización y
movilidad, actividades diarias y entrenamiento multisensorial
expuestas por Leonhardt (2004),

La comunicación

La comunicación tal como lo reporta Leonhardt
(2004), es definitivamente un determinante de la calidad de vida
de los individuos, que facilita el acceso a la información
y por ende la participación activa en la vida social. Un
ejemplo de esto se encuentra cuando las personas con baja
visión y/o ciegas pueden integrarse gracias a que comparte
un lenguaje y puede comunicarse con su familia, su grupo local y
su comunidad, conformando así grupos y organizaciones en
pro del mejoramiento de su calidad de vida.

Cuando la persona ciega ha tenido la oportunidad de
acceder y desarrollar el lenguaje a través de sus restos
visuales y/o auditivos, ha podido aprender a comunicarse a
través de uno o varios sistemas el no verbal, la basada en
recursos con letras en relieve y la comunicación, a partir
de ello debe aprender a utilizar sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación, que le permitan ampliar sus
recursos comunicativos. La estrategia de comunicación no
verbal, se utiliza para que los estudiantes con discapacidad
visual, mejoren la eficiencia del aprendizaje, optimizando las
condiciones en que se produce.

La estrategia de comunicación basada en recursos
con letras en relieve, se utiliza para que los estudiantes con
discapacidad visual, logren mejores aprendizajes. Y La estrategia
de comunicación matemática, se utiliza para que los
estudiantes con discapacidad visual, mejoren la eficiencia del
aprendizaje.

En síntesis los sistemas de comunicación
exigen de los usuarios e interlocutores que conozcan el sistema
de lectura y/o de escritura en tinta o en braille. Este sistema
de lecto escritura es el más utilizado por las personas
ciegas. Permite la comunicación con otra persona ciega o
vidente a través de la utilización de instrumentos
o estrategias especiales.

Orientación y movilidad

Leonhardt (obcit), define la orientación como el
proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la
posición que se ocupa en el espacio a través de la
información sensorial, mientras que la movilidad, en
sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a
otro. Se completa esta definición afirmando que, para que
la movilidad sea adecuada, debe ser además independiente,
segura y eficaz. Ambos conceptos están íntimamente
interconectados, no entendiéndose uno sin el otro ya que
no puede darse un desplazamiento independiente sin una previa
orientación adecuada; y viceversa, si se está
orientado pero se carece de movilidad, no se podrá ir al
lugar deseado.

La meta fundamental de orientación y movilidad
según el mismo autor es, entonces, capacitar al estudiante
para actuar con seguridad, eficacia, agilidad e independencia en
un medio conocido o extraño, utilizando la
combinación de estas habilidades. Para que la persona con
discapacidad visual sea capaz de orientarse y movilizarse con
seguridad y autonomía, es indispensable intervenir
oportuna e integralmente en su atención, ayudándola
a desarrollar las capacidades y habilidades que le
permitirán lograrlo. Una persona con discapacidad visual
desea ser independiente para movilizarse cuando se ha ayudado a
desarrollar la autoestima y la confianza en sí misma, a
que vive en una sociedad que la mayoría de las veces no es
incluyente.

Actividades de la Vida Diaria

Las actividades de la vida diaria, de acuerdo con
Leonhardt (obcit), son todas las acciones grandes o
pequeñas, generales o particulares, que se realizan en la
vida cotidiana. El hecho de que para realizar estas actividades
se requieran habilidades, conduce a comprender que este programa
tal nombre. En este contexto: "se entiende por actividades de la
vida diaria aquellas necesarias para la realización de las
tareas de autocuidado, cuidado del hogar, actividades sociales y
de comunicación, entre otras.

Las capacidades y habilidades necesarias para realizar
sus actividades de vida diaria puede convertirse en una ardua y
prolongada tarea, sobre todo cuando los contextos en los que se
desenvuelve, vale decir, familiar, social y académico no
comparten las mismas expectativas; pero el futuro es peor cuando
todos están de acuerdo en tratarlo con lástima y
con sobreprotección. Los educadores, los familiares,
terapeutas y otros, deberían ser exigentes consigo mismos
y, con todo su amor, enseñar a la persona con discapacidad
visual a lograr todo aquello para integrarlo a la vida social
normal para lo cual, la vista no es indispensable. La convivencia
con un compañero de clase, o con un amigo o
compañero de trabajo, o con un familiar que sea ciego o
"casi" ciego, es muy agradable cuando se trata de un adulto
autosuficiente para las actividades cotidianas.

Entrenamiento Multisensorial

La percepción sensorial constituye, tal como lo
sostiene Leonhardt (ob.cit), el fundamento del conocimiento. Por
ello, no es casual que la pedagogía moderna conceda un
valor extraordinario al entrenamiento de los sentidos en las
personas con discapacidad visual.

Las personas con baja visión o ciegos pasan en su
desarrollo por la misma progresión que las normales. La
diferencia es que no alcanzarán un desarrollo normal en su
proceso evolutivo, si no se les provoca una situación
satisfactoria para que se produzca. Es errónea la
opinión generalizada de que la disminución visual
grave o la ausencia total de visión agudiza de forma
innata los sentidos. Es necesario que exista una
estimulación sistemática y adecuada, que abarque
todas las discapacidades. De lo contrario el retraso se hace
progresivamente patente a medida comienza su actividad
independiente.

El abordaje multisensorial es particularmente
útil para despertar la conciencia del estudiante de la
presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo la
información a través de las partes de su cuerpo. Un
objeto tendrá sentido para el sujeto con baja
visión o ciego, cuando pueda reconocerlo en cualquier
situación y posición a través de cualquier
modalidad sensorial de que disponga.

Existen muchos objetos y experiencias de la vida diaria
que se conceptualizan mediante información visual, pero
también existen muchas posibilidades de realizar
adecuaciones para que sean accesibles mediante el tacto, el
oído, el olfato. En cualquier ambiente donde se encuentra
una persona con discapacidad visual, se puede enriquecer sus
experiencias a través de sensaciones y percepciones
diferentes y con esto se ayuda a generalizar y extrapolar
conceptos hacia otras situaciones. El principal objetivo de la
estimulación multisensorial, es propiciar en las personas
ciegas o con baja visión la adquisición de
conceptos y experiencias con bases concretas, para evitar en la
medida de lo posible las actitudes verbalistas, que pueden
inducirlos a sólo repetir palabras o hechos que, pudiendo
conocer tangiblemente, únicamente los conocen de
palabra.

Es en este sentido en el cual las necesidades educativas
especiales de quienes tienen discapacidad visual, son
permanentes, pues siempre van a requerir materiales
didácticos adecuados a sus características, en
lugar de tomar la opción de excluirlos de actividades tan
simples y tan importantes como: trazar en geometría,
localizar en un mapa geográfico, realizar experimentos de
ciencias naturales, entre otros.

Enfoques que Sustenta la
Investigación

La perspectiva onto-epistemológica adoptada por
este trabajo de investigación son: el enfoque Humanista,
porque se centra en el hombre y en su manera de aprender de
manera individual y colectiva y el enfoque Constructivista porque
postula que el ser humano construye y reconstruye en su
interacción social, el tipo de pensamiento o modelo mental
que utiliza para orientar su comportamiento.

Enfoque Humanista

Este enfoque fue fundado por Rogers (1972), luego Maslow
(1975), en Mariño (2000), cita su trabajo de
investigación, quien la concibe como una Psicología
del "ser " y no del "tener". Por ello la corriente humanista,
propone una ciencia del hombre que tome en cuenta la conciencia,
la ética, la individualidad y los valores espirituales.
Surge en Grecia como una creación original, es allí
donde por primera vez se eleva al hombre sobre su naturaleza
animal. El humanismo comparte con la filosofía
existencialista la visión del hombre como un ser creativo,
libre y consciente, cuyo comportamiento depende más de un
marco conceptual interno que de la presión de fuerzas
exteriores. Aprendizaje que depende más de lo
intrínseco para la creatividad y la
autonomía.

A tal efecto, los humanistas, parten del hecho que los
humanos son seres finitos, mortales, que tienen un tiempo
limitado de vida tal como lo expresara Rogers (1972, citado por
Mariño 2000), "(vivimos)….. sólo un momento, no
para siempre aquí en la tierra". Entonces, si estamos
cercados por la muerte, qué significado le damos a nuestra
existencia, o dicho en otras palabras: ¿Para qué
vivimos?. Los humanistas responden a la pregunta proponiendo que
el sentido de nuestra vida es buscar la
autorrealización.

La autorrealización, de acuerdo al mismo autor es
"un proceso y no un estado del ser, una dirección y no un
destino".(p.26) caracteriza a la persona autorrealizada
por:

Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas
formas de vivir, pensar y sentir. Desear y promover la
autenticidad en las relaciones humanas. Apoyar la ciencia y
tecnología que promueven la autoconciencia y el
autocontrol. Vivir en el aquí y el ahora, valorar el
momento presente, concibe cada experiencia como nueva y con ello
cada instante sirve para enriquecer la vida. Tener capacidad para
amar y ayudar a los otros, cuando realmente lo requieran. La meta
principal de la teoría humanista es que la persona asuma
el compromiso de construir su propio modo de vivir
(p.21).

En consecuencia, los planteamientos humanistas para la
educación hacen énfasis en la importancia de los
sentimientos, la comunicación abierta y el valor de todos
los estudiantes. La educación humanista es una
filosofía más que una recopilación de
estrategias, actitudes de interés y respeto por los
estudiantes. En este enfoque, se sostiene que, la función
de la educación es que se alcance la
"autorrealización" de la persona, el llegar a ser
plenamente humana, el desarrollo hasta la altura más
elevada que la especie humana pueda alcanzar.

Por esta razón, el enfoque humanista se interesa
por la formación integral de la personalidad, por su
capacidad de pensar, investigar y crear. Se caracteriza por
inscribirse en la línea de la no directividad, centrada en
el ser humano, donde se debe tener por objetivo básico la
facilitación del cambio y del aprendizaje: aprender a
aprender, a adaptarse a cambiar. Partir de la confianza en la
capacidad de los individuos para desenvolverse en sus propias
potencialidades.

El papel del docente en una educación centrada en
el humanismo, según, Ferrer (2000), está basada en
una relación de respeto con sus alumnos. Por lo tanto,
debe partir siempre de las potencialidades y necesidades
individuales de los estudiantes y con ello fomentar un clima
social para que sea exitosa la comunicación de la
información académica y emocional. Su
función es la de facilitar el aprendizaje a través
de proveerle condiciones para que este acto se dé en forma
autónoma.

El mecanismo para conseguir lo anterior, es convertir
los ambientes de clase en contextos de aprendizajes, donde la
aprehensión de nuevos conocimientos recupere su sentido
lúdico, placentero y libre. La sugerencia es crear una
atmósfera de total respeto y apoyo cuando comiencen a
inventar, curiosear, preguntar, compartir. Sobre todo cuando
estos hacen preguntas que tengan que ver con los aspectos que
están aprendiendo. El docente no se debe sentir como quien
dirige al grupo, sino que participa como un facilitador y un
integrante más de ese grupo. Por ello es importante que
estimule y propicie un clima de respeto de solidaridad y de apoyo
académico, bajo los principios de justicia,
empatía, colaboración, igualdad, indispensables
para la integración efectiva de los alumnos con
discapacidad en el entorno universitario.

La educación desde el punto de vista de los
humanistas, está centrada en ayudar a los alumnos para que
decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser. La
educación humanista se basa en la idea de que todos los
alumnos son diferentes y los ayuda a ser más como ellos
mismos y menos como los demás. Es necesario ayudar a los
estudiantes a explorar, el conocimiento de su persona y los
significados de sus experiencias vivenciales. Los alumnos son
entes individuales completamente únicos y diferentes de
los demás, con iniciativa, necesidades personales de
crecer, capaces de tomar decisiones, desarrollar sus
potencialidades y resolver problemas. Cabe destacar que ser
diferentes hace a las personas con discapacidad seres especiales,
cuyas aptitudes y capacidades pueden desarrollarse en un entorno
basado en la educación humanista.

Así pues los alumnos son percibidos no
sólo como seres que participan cognitivamente en clase,
sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias
particulares. Por lo tanto, le corresponde al docente enfatizar
la necesidad que tiene el alumno de vivir experiencias y de
sentirse bien en los ambientes de aprendizaje. El trabajo en
equipo es una herramienta importante porque permite a libertad de
participar y comprometerse en las actividades grupales. Los
humanistas plantean que los alumnos deben sentirse libres para
elegir la forma de aprendizaje que deseen: pasiva o activa. Si
esta última es elegida, se facilita por medio del trabajo
en grupos pequeños.

El enfoque humanista, según Ferrer (2000:72)
plantea la existencia de un paralelismo pleno entre el desarrollo
físico y el desarrollo psíquico. El desarrollo
físico es natural, constante y eficaz, mientras no se
opongan obstáculos externos, en cuanto a lo
psíquico existe una motivación suprema o natural
que orienta, da energía e integra el organismo humano,
guiándolo hacia su plena autorrealización, pudiendo
equilibrar las desigualdades entre lo físico y sus
limitaciones ante el desarrollo de las aptitudes y capacidades
descritas en el desarrollo psíquico.

Enfoque Constructivista

El enfoque constructivista según Sarramona
(2002), hace referencia al enfoque pedagógico que
sitúa al sujeto como constructor del conocimiento,
mediante la interacción con el medio social y
físico. Abarca las aportaciones teóricas de
Vigotsky y Piaget. Estos autores ofrecen las bases y fundamentos
para las relaciones con el saber, donde el educando no es ajeno
al entorno y de allí que el aprendizaje sólo puede
ser constituido a través de las asociaciones que
éste establece con el mundo que lo rodea.

De lo planteado por el autor en referencia, se puede
comentar que el constructivismo no es considerado una
teoría pedagógica, pero los principios que la
sustentan son aplicables al campo educativo. Concibe el
aprendizaje como la construcción donde se logra cambios en
la estructura mental, por lo tanto contribuye al desarrollo de la
persona. Plantea la enseñanza a partir de la ayuda y apoyo
al alumno, cuando participa activamente con la
construcción del conocimiento, haciendo y experimentando,
que es una actividad propia del alumno surgida de los intereses y
necesidades para llegar a convertirse en protagonista del proceso
educativo. En este contexto, el docente participa como mediador,
fomentando la autonomía, los procesos cognitivos,
emocionales y socio – históricos donde actúa
el alumno, adecuado a su contexto de aprendizaje.

De igual manera, Díaz y Hernández (2002),
al referirse al constructivismo sostienen que la educación
que se imparte en la escuela debe estar dirigida a promover la
formación integral del alumno, según el contexto
cultural donde se desenvuelve, de allí que los
aprendizajes ameritan ser generados de manera satisfactoria, con
la ayuda adecuada y la participación del estudiante
organizada y planificada a fin de estimular la actividad mental
constructiva.

En este marco, la postura constructivista resalta la
adquisición del conocimiento y de los saberes culturales,
trasciende la presencia de un alumno receptor y reproductor de
las ideas, por lo tanto, la escuela debe promover en los
educandos el proceso de socialización que les permita
construir los saberes en el contexto social y cultural que los
rodean. De esta manera, las actividades propuestas en el aula de
clases estarán dirigidas a adquirir aprendizajes
significativos, complementados con estrategias de
evaluación cónsona con este enfoque.

Significa entonces, que lo que un individuo puede
aprender no sólo depende de su actividad individual, sino
también de los intercambios comunicativos que tenga con
sus compañeros y el entorno. El ser humano muestra
influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se
produce el desarrollo cognitivo; por lo tanto, al alumno se le
proponen actividades y estrategias que él analiza,
discute, comparte y complementa con otras que considera
pertinentes para el desarrollo de un contenido y para su mejor
aprendizaje, haciendo uso de diversos recursos
tecnológicos, recursos impresos, relatos, descripciones de
la problemática que desean investigar y de la
metodología que desean seguir para llevar a cabo su
investigación. Se hace necesario señalar que los
estudiantes procesan los problemas de acuerdo a su estilo
cognoscitivo, siendo necesarias las asesorías tanto
individuales como grupales, para dar orientaciones precisas a
quienes la requieran o soliciten y de acuerdo a sus capacidades y
aptitudes, como las estrategias descritas para la
integración efectiva del alumno con discapacidad
visual.

En este orden de ideas, el verdadero aprendizaje es
aquel donde cada alumno logra modificar su estructura mental y
alcanzar un mayor nivel de diversidad de complejidad e
integración. El ser humano que aprende debe interactuar
con su ambiente, con sus compañeros, con sus profesores;
es un participante activo y constructor de su propio aprendizaje,
de esta manera puede crear nuevos significados a partir de sus
experiencias y de las que han vivido otros seres humanos con los
cuales se relaciona. Para Vygotsky (1978), la interacción
social es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo
intelectual por el proceso de interiorización que
implica.

Para el mismo autor, la construcción del
conocimiento es una función pertinente a las necesidades
del alumno. Todo análisis de la experiencia educativa y de
los procesos que en ella tienen lugar y toda propuesta de
intervención o de transformación debe tener en
cuenta la interrelación entre el alumno que aprende, los
contenidos que se aprenden y la ayuda que media. Pues hay muchas
maneras de aprender: por repetición, por ensayo y error,
por reforzamiento contingente, por observación e
imitación de modelos, por recepción de
información verbal, por descubrimiento.

La elección del procedimiento de enseñanza
para favorecer el aprendizaje no es una decisión ligada a
la perspectiva adoptada, constructivismo en este caso, sino
guiada por las necesidades del alumno en cada situación,
potenciando en éste actividades que le permitan hacer
análisis, crítica, reflexión,
evaluación entre otros.

En este sentido, el aprendizaje, se da cuando el
participante desarrolla sus potencialidades intelectuales
mediante estructuras internas y externas que generan
conocimientos, él realiza su propia reelaboración,
aprehensión y provoca construcción, que debe partir
por supuesto del establecimiento claro de los objetivos tanto
generales como específicos, para las tareas que a ser
desarrolladas por cada uno de los miembros del grupo.

Mediante el proceso enseñanza aprendizaje se
deben promover experiencias a través de las cuales el
profesor mejora su práctica pedagógica y mejora las
estrategias comunicativas, proceso en el cual tienen
aplicabilidad teorías de aprendizaje como la de Vygotsky
(obcit). Desde esta postura, se rechaza la concepción del
alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes
culturales, así como también acepta la idea de que
el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes
específicos.

En este enfoque, el aprendizaje es un proceso de
re-construcción que se facilita gracias a la
mediación o interacción con los otros, este implica
un proceso de reorganización interno de esquemas,
produciéndose el aprendizaje sólo cuando el alumno
entra en conflicto con lo que él ya sabe o con lo que
debería saber; todo esto implica modificaciones
importantes en la organización y gestión de las
instituciones educativas.

En el enfoque Constructivista, el aprendizaje es un
proceso constructivo interno, auto-estructurante, donde el ser
humano toma de su ambiente los elementos que su estructura
cognitiva sea capaz de asimilar. De igual manera el grado de
aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo que tenga
el sujeto tomando como punto de partida los conocimientos
previos.

Pozo (2000:37), plantea que "aprender en ambientes
idóneos mediante la participación e
interacción entre alumnos y docentes, constituye sin duda
una condición importante para que el aprendizaje tenga
éxito" . Igualmente es una manera de generar la
motivación y de dar significado a la práctica de
aprendizaje; es organizarla socialmente de forma que favorezca el
intercambio, ya que aprender no es sólo una
práctica cultural sino también una forma de vivir
en sociedad.

La educación, desde esta perspectiva es
indudablemente social y por ende permite construir no tan
sólo el conocimiento sino fundamentalmente una convivencia
armónica en el que todos los individuos tienen las mismas
oportunidades, principio fundamental de la educación, y un
espacio para desarrollarlos.

La premisa básica de la educación a los
estudiantes con discapacidades, está fundada en el enfoque
constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y
transformado en conceptos con los que el alumno puede
relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través
de nuevas experiencias de aprendizaje.

A partir de las estrategias constructivistas, hay que
crear ambientes centrados en los estudiantes y apoyados en
recursos didácticos que van a permitir a construir
criterios que le ayuden a asumir responsablemente su sexualidad,
a la vez que mejoren sus relaciones interpersonales y su calidad
aprendizaje. Las dos teorías antes expuestas
permitirán Diseñar un plan de estrategias docentes
para la atención integral en el aula del estudiante con
discapacidad visual en la Universidad Nacional Experimental de
las Fuerzas Armadas.

Marco Legal

Los principales textos internacionales contiene en
general planteamientos específicos en relación a
los derechos de las personas con discapacidad, y señalan
deberes de los Estados de la sociedad para con ellos. Así
mismo, trazan lineamientos de acción para prevenir la
discapacidad, brindar atención y generar condiciones de
integración social y de superación de cualquier
forma de discriminación.

Estas normas internacionales no tienen carácter
obligatorio, pero si representa el compromiso de los Estados de
cumplir y desarrollar internamente, a través de su
legislación, los principios y lineamientos contemplados en
estas. Dentro de las normas internacionales más
importantes se encuentran:

Declaración Universal de Derechos Humanos,
adoptada en 1.948 por la Asamblea General de Naciones Unidas, que
tiene "como ideal común por el que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como
las instituciones, inspirándose constantemente en ella,
promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el
respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas
progresivas de carácter nacional e internacional, su
reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto
entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los
territorios colocados bajo su jurisdicción".

El pacto internacional de derechos económicos,
sociales y culturales (1976), es "un tratado multilateral general
que reconoce Derechos económicos, sociales y culturales y
establece mecanismos para su protección y garantía.
Fue adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas
mediante la Resolución 2200A (XXI), de 16 de diciembre de
1966 y entró en vigor el 3 de enero de 1976. Se compromete
a las partes a trabajar para la concesión de los derechos
económicos, sociales y culturales de las personas,
incluidos los derechos laborales y los derechos a la salud, la
educación y un nivel de vida adecuado".