Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía: aproximaciones metodológicas

Estas reflexiones tienen como propósito central
la necesidad de construir un campo conceptual plural y abierto
para la Pedagogía, donde dialoguen los principales
paradigmas del presente, desde problematizaciones que convienen a
las tareas de reconceptualización del campo y a la
superación de problemas planteados desde dentro y desde
fuera de los paradigmas. Tal cometido, por sus finalidades y su
objeto de análisis, demanda un conjunto
metodológico plural donde confluyan la
Epistemología, la Arqueología, la Genealogía
y la Historia de Conceptos. El presente esbozo contempla en
particular la historia de conceptos.

El campo conceptual de la Pedagogía
serviría no sólo a la actividad
epistemológico crítica, sino también a las
elaboraciones teóricas y problematizadoras en
Educación y Pedagogía. En cualquiera de estos
casos, y ante la eclosión de la investigación
educativa y pedagógica, es imperante preguntarnos:
¿cuáles son los conceptos que permiten mayor
comunicación con otras ciencias?. Se trata de contribuir
al esbozo de tal campo conceptual que se articularía a los
diversos paradigmas mediante series de conceptos,
dejando atrás aquellos enunciados que, comprometidos con
las demarcaciones paradigmáticas, se alejan de las
posibilidades de funcionar en otros campos del
conocimiento.

El camino aquí esbozado, de ninguna manera,
pretende abandonar los trabajos anteriores donde se le ha trazado
a la Pedagogía un campo propio alrededor del concepto de
enseñanza, mas bien se dirige al encuentro, a la
interacción de la Pedagogía con otros conceptos que
contribuyan a reflexionar sobre sus condiciones de existencia en
el presente, adoptando para esta labor una perspectiva
metodológica plural y persistiendo en los cauces de la
memoria activa del saber pedagógico.

Aunque los paradigmas se conforman y suceden en
temporalidades específicas algunos de sus conceptos, o
métodos, pueden pervivir e insertarse en nuevas
configuraciones del conocimiento. La Pedagogía ha tenido
diversas construcciones que se reconocen como ciencias y que han
llegado a convertirse en paradigmas durante lapsos
significativos. Sin pretender un seguimiento detallado de los
mismos, se puede hacer un acercamiento a diversos problemas
teóricos del presente, mostrando la importancia de
recurrir a la memoria activa del saber pedagógico para
dilucidarlos.

En primer lugar, la Pedagogía, tal como la
planteó Herbart, se presenta como un conocimiento con
pretensiones de sistematicidad. El proyecto herbartiano aspiraba
a que la Pedagogía tuviera un círculo propio de
investigaciones, lo cual la haría independiente de su
frágil condición, en aquel entonces, de lejana
provincia conquistada. Esta fue la percepción de Herbart
quien trató de fundamentar la Pedagogía en la
psicología y en la ética.

En su cometido, J. F. Herbart siguió los
lineamientos kantianos, propios del círculo ilustrado
prusiano, que entendía la educación del
género humano como incremento progresivo de cultura y
moralidad. Para Kant la Ilustración y, por tanto, la
educación, posibilitan al hombre distanciarse de la
naturaleza y forjar un mundo humano en el que ya no gobiernan las
leyes trazadas por la naturaleza sino la moralidad que surge de
la libertad.

De esta forma, los rumbos de la Pedagogía
quedaron imbricados en los principios de la Ilustración.
Por ello, Herbart quiso fundamentar la Pedagogía en la
ética y en la psicología, y mediante los conceptos
de disciplina e instrucción, buscaba como finalidad la
moralización de la humanidad. De ahí su proyecto de
ligar su teoría a los fines de la educación que
debían estar en las bases de una Pedagogía General.
Así, Herbart ubicó al hombre en el proyecto de una
humanidad perfectible y, a la vez, de un individuo que necesitaba
de la instrucción para alcanzar su condición de
hombre educado.

Para elevarse a la condición de ciencia, la
Pedagogía de Herbart debía suprimir la
dicotomía entre disciplina e instrucción. Al hombre
ilustrado era preciso moralizarlo e instruirlo. En realidad, la
Pedagogía herbartiana pretendió hacer teoría
de la educación, en cuyo centro se encontraban la
formación y los conocimientos, entendidos estos
últimos como contenidos de la
instrucción.

El auge de las nuevas tecnologías reactiva el
concepto de instrucción en la medida en que éstas
producen situaciones de aprendizaje en las cuales el medio y el
contenido interactúan con el alumno de manera más
estrecha que el mismo maestro. Sin duda, la situación nos
hace retornar a la unidad entre educación e
instrucción elaborada por la pedagogía herbartiana
para dilucidar los problemas de la enseñanza en la
actualidad que, de todos modos, aunque deben resolverse a partir
de conceptos del presente, encuentran un suelo de posibilidad en
el saber pedagógico, donde todavía hay potencia
para comprender e interrogar lo que nos está
sucediendo.

Otro paradigma, cuyos trazos todavía se perciben,
se conformó a finales del siglo XIX con el surgimiento de
las ciencias humanas y el auge de los nuevos modelos de las
ciencias experimentales. Allí la Pedagogía
tomó nuevos caminos trazados desde la biología que,
a su vez, siguió los pasos de la medicina experimental de
Claude Bernard. Como consecuencia, la Pedagogía,
profundamente imbricada con la filosofía desde Kant,
trasladó sus modos de conceptualizar a los modelos de las
ciencias naturales; el nuevo estatuto de la Pedagogía se
derivaba, entonces, de los avances del evolucionismo y del
positivismo.

Según este paradigma, la Pedagogía
pasó a ser ciencia de la educación y, en
particular, ciencia de los hechos educativos captados a partir de
los registros fisiológicos y cuantitativos. De este modo,
se convirtió en patrimonio de los médicos y
fisiólogos como Binet, Decroly, Montessori. La
Pedagogía, así delimitada, se dedicó a
establecer un marco para la experiencia y lo basó en el
análisis estadístico de la pluralidad de los
fenómenos que abarcaba el hecho educativo.

De estos grandes corpus o grandes relatos, como
dirían los críticos de la modernidad, se ocuparon
durante mucho tiempo la Historia de la Educación y la
Pedagogía y su mayor efecto fue el de conservar, aunque de
manera pasiva, la tradición del pensamiento
pedagógico. Después de los años sesenta
cuando entró en crisis la Historia de las ideas
pedagógicas ante el surgimiento de la Historia Social de
la Educación, el acercamiento a la Pedagogía se
produjo a través de la obra de los grandes pedagogos y,
más adelante, en la década de los ochenta, la
epistemología propició herramientas críticas
para alejar las formas pasivas de acercamiento a la
Pedagogía. Es preciso reconocer también los aportes
de otras disciplinas desde las cuales se desarrollaron
críticas sociales y filosóficas a supervivencias
arcaicas o dogmáticas que obstaculizaban el avance de la
reflexión pedagógica y educativa..

Las crisis y retos que viven hoy la Educación, la
Pedagogía y la Didáctica han puesto signos
dubitativos a los intentos de edificar la pedagogía como
ciencia, trátese de teorías reconstructivas,
experimentales o críticas. Ante las preguntas y
posibilidades que se tienden desde otras ciencias, las tareas de
construir teorías cerradas pasan a un segundo plano y, por
el contrario, alcanzan relevancia las reflexiones sobre los
conceptos, las experiencias, la observación de las
prácticas, los intercambios entre disciplinas afines, la
captación de las diferencias, la vida del aula y la
valoración de las innovaciones, es decir, lo
puntual.

Estas formas actuales, de construir conocimiento en la
Educación, la Pedagogía y la Didáctica,
fincadas en lo puntual, están cuestionando cierta inercia
de los paradigmas y, a la vez, muestran con claridad que el ahora
nos exige "una serie de conceptos de frontera que permitan captar
la diversidad"2 en las incursiones que se han hecho en la
Pedagogía, según diferentes enfoques como el
hermenéutico, el comunicativo, el constructivista, el
informático.

Entendamos que el campo conceptual de la
Pedagogía estaría conformado, en primer lugar, por
los conocimientos que, producidos en su desarrollo
histórico, siguen teniendo vigencia; en segundo lugar, por
los conceptos mayores de los paradigmas educativos actuales3
(Ciencias de la Educación, Currículo y
Pedagogía)4; y finalmente, por los conocimientos que otras
disciplinas han construido sobre enseñanza,
formación, instrucción, aprendizaje,
educación, escuela, aula, didáctica,
pedagogía, entre otros. En el marco de la pluralidad, el
campo conceptual debe indagar acerca de los modos como tales
ciencias interpretan los conceptos inscritos en los paradigmas
educativos. Aún más, el campo conceptual debe ser
capaz de inscribir estos avances en su espacio de saber, el saber
pedagógico, haciendo de ellos lecturas desde los objetos
de saber, los métodos, los problemas, los conceptos y los
procedimientos, sin abandonar su perspectiva disciplinar y con la
decidida intención de mantener activo y actualizado dicho
campo conceptual.

En este contexto, es posible que la Pedagogía,
renovada según los avances de la contemporaneidad, pudiera
atravesar el umbral de la epistemologización en alguna o
algunas de sus regiones. Pero no debe entenderse este umbral como
intención de cerrar teoría, sino de alcanzar
individualidad entre la pluralidad. El pensamiento
científico no puede ser un amontonamiento indiscriminado
de conocimientos; por el contrario, es un campo abierto pero
diferenciable entre otros campos vecinos. En consecuencia, el
concepto de campo abre firmes posibilidades de trabajo
interdisciplinario, más allá de las restricciones
dogmáticas que a veces imponen los paradigmas, pero de
ningún modo reemplaza la necesidad de principios que
delimiten su entorno.

Ahora bien, un paradigma se constituye a partir de
objetos de conocimiento, de problemas que quiere resolver la
teoría, de búsquedas para consolidarse y de modos
de organizar las prácticas mediante conceptualizaciones y
procedimientos. Sin embargo, a veces los saberes, apenas en
proceso de formación, son instituidos y enseñados
como ciencias, estatus que han recibido desde la exterioridad
social. Igualmente, por intereses políticos, o situaciones
sociales de las instituciones de saber, un paradigma puede sufrir
una apropiación fragmentaria.

En este sentido, los paradigmas tienen diferentes formas
de recepción o funcionamiento en las instituciones que los
adoptan, por la vía de las regulaciones sociales o por la
vía de las comunidades académicas. Su
funcionamiento incide en la posibilidad de renovación o
estancamiento del conocimiento científico, sobre todo
cuando se trata de conceptos que deben consultar a fondo las
culturas donde se aplican y, por tanto, necesitan el
análisis permanente de las experiencias que los retoman,
situación que se produce a ritmo lento en el caso de los
paradigmas en educación.

En Colombia, durante el siglo XX, han circulado tres
paradigmas en Educación: las Ciencias de la
Educación, el Currículo y la Pedagogía. Las
Ciencias de la Educación tuvieron auge entre la
década de los treinta y la de los sesenta; el
Currículo (por la vía de la Tecnología
Educativa) en la década de los setenta hasta evolucionar
hacia nuevas conceptualizaciones curriculares; y la
Pedagogía que desde la década de los ochenta ha
venido ganando influencia. Estas corrientes coexisten hoy en
día y sus formas de existencia han sido limitadas y, a
veces fragmentarias. No obstante, desde los años ochenta
en el ámbito universitario irrumpieron cursos, seminarios,
ensayos e investigaciones que han abierto un espacio de
crítica productiva. Pero también han surgido
posibilidades de un diálogo entre los mencionados
paradigmas, como se evidencia en algunas revistas educativas
colombianas, en las actuales políticas de
investigación5, en la Ley 115 de 1994 (Ley General de
Educación) y en las reformas de los años 1997 y
1998 sobre formación de docentes6.

Sin duda, la crítica continúa e igualmente
las tentativas de acercamiento y diálogo. En esta empresa,
como ya se anotó, han participado procesos docentes e
investigativos, esto se refleja en los programas de
formación tanto en las licenciaturas, como en las
especializaciones y maestrías donde aparecen, en mayor o
menor grado, las Ciencias de la Educación, el
Currículo y la Pedagogía. Quiero decir que el
pluralismo se ha ido abriendo paso y en esa medida la
educación ha cobrado un mayor reconocimiento de
investigadores y profesores de otras disciplinas, que han venido
encontrando diversas formas, en especial, a través de la
Didáctica de articularse al campo de la
educación.

La situación hasta aquí presentada deja
ver la importancia de realizar trabajos epistemológicos
que contribuyan no sólo a la construcción del
mencionado campo conceptual, sino también a la
reconceptualización del saber pedagógico planteada
en trabajos anteriores7. En este empeño, encuentran lugar
diversas contribuciones, desde las que tienen por finalidad
consolidar o abrir las teorías hasta los estudios
históricos sobre formación de conceptos.

El abordaje desde la perspectiva de los conceptos no
debe hacerse siguiendo fidelidades doctrinarias. Los paradigmas
son discursos muy compactos, y según su propia
lógica habría que analizarlos en su propia
interioridad. No obstante, se pueden abordar por la vía de
los conceptos, según criterios externos a los mismos
paradigmas. Parece sencillo, pero conviene insistir en que los
conceptos van de un campo teórico y de un saber a otro
recibiendo en cada campo del conocimiento funciones diferentes,
por ejemplo el concepto de normal es usado en la
psicología, la estadística, la psiquiatría,
la biología, la medicina, y en cada uno de ellos juega un
papel específico. En un campo de conocimiento como es el
de la Educación, los conceptos van de un paradigma a otro
y sin ser idénticos, comportan relaciones de
filiación. Necesitamos disponer de una caja de
herramientas, que nos permita atravesar diversos paradigmas y en
ésta podemos incluir la historia de los
conceptos.

El concepto tiene una incuestionable capacidad de
suscitar modificaciones no sólo en el orden de las
teorías sino también en el orden social, inclusive
modificando sus propias maneras de percibir la vida, como
sucedió en la modernidad a propósito de la
percepción del tiempo. "Antes de la época moderna
en el mundo campesino y artesano, las experiencias precedentes de
los antepasados alimentaban las expectativas de las generaciones
siguientes, el futuro se hallaba varado en el pasado. Esta
situación sólo cambió con el descubrimiento
de un nuevo horizonte de expectativa resultante de la experiencia
del progreso. El horizonte de expectativa, hasta entonces
rehén del pasado, ganó una cualidad
históricamente nueva… La experiencia del pasado y la
expectativa del futuro ya no se corresponden. El progreso las
disocia"8. He ahí el efecto social de un
concepto.

Llevando la historia de conceptos hasta la
Pedagogía podemos afirmar que la vuelta a los pedagogos,
que fueron la columna de grandes paradigmas, no requiere
ningún puente de continuidad entre el pasado y el futuro
para encontrar las condiciones de posibilidad de conceptos del
presente, la historia de conceptos, en las dos modalidades ya
señaladas, es capaz tanto de analizar el régimen de
producción de saber en su respectivo momento
histórico como de reconocer aquellas situaciones que son
construidas a posteriori.

Debemos diferenciar, entonces, entre la historia que
mantiene los lazos de continuidad en la tradición ligada a
los textos de los grandes pedagogos, y la historia
conceptual que aborda los textos de estos pensadores,
pero que va más allá de lo asequible en el lenguaje
de los textos, a partir de reconocer que hay procesos
históricos en la formación de conceptos que pueden
tener además de su existencia epocal una larga
duración que los sitúa en las problematizaciones de
nuestro presente.

La historia de conceptos es útil para enfrentar
el encierro de los paradigmas y para fomentar la crítica
al interior de los mismos o en relación con otros
paradigmas. La formación de los conceptos en la
arqueología de los saberes según las elaboraciones
de M. Foucault y la historia de conceptos practicada por
Koselleck constituyen caminos metodológicos útiles
a la tarea aquí propuesta. Pero no sería
suficiente, desde la epistemología se aportaría la
relación del concepto con el presente.

Quiero ilustrar la idea con un ejemplo: el libro de
Herbart Bosquejo de un curso de pedagogía
planteó que la Didáctica es la teoría de la
instrucción. Con esta afirmación él
pretendió zanjar la discusión que en su
época oponía educación e instrucción.
Yo no conozco instrucción que no eduque, decía
Herbart, con lo cual este pensador consagró el valor de la
ciencia para la formación del hombre, situando en un mismo
plano de importancia la ciencia y la ética en la
escuela.

Esta contribución de Herbart dio una respuesta a
problemáticas propias de la Pedagogía en su
época. Pero en la actualidad el estatuto de su libro
Bosquejo para un curso de pedagogía se modifica
considerablemente, adquiriendo un sentido de presente para
reflexionar sobre los retos que enfrenta la Didáctica.
Dada la unidad que históricamente ha mantenido esta
disciplina con la Educación y la Pedagogía, las
respuestas a tales desafíos tienen serias repercusiones en
las teorías pedagógicas y educativas, en lo
atinente a los nexos entre la enseñanza, el aprendizaje y
las ciencias. Se trata de una lectura que no depende de la
época de Herbart, mediante esta forma de interrogar su
obra, su discurso adquiere la capacidad de insertarse en el
presente y, desde luego, es abordado desde el
presente.

De lo anterior, se deduce que es necesario distinguir,
por cierto en el orden del método, dos formas de abordar
los pedagogos: en primer lugar, el estudio de su obra a fin de
situarlos en su respectivo momento histórico; y en segundo
lugar, su inscripción en un orden temporal diferente al de
su producción, e igualmente, en un orden conceptual, que
sólo se construye con posterioridad a la obra, desde el
ahora. Justamente, en este último punto se encuentran la
historia de los conceptos y la epistemología. Tal
convergencia está destinada a arrojar luz sobre las
problematizaciones del presente, para nuestro caso las referentes
a la Educación y a la Pedagogía. A la herramienta
metodológica, así constituída, se le pueden
señalar como principales tareas el apoyo a los siguientes
procesos:

a) Los análisis críticos de las
exclusiones, limitaciones y consecuencias prácticas de
algunas conceptualizaciones de los paradigmas. A menudo las
críticas provienen de otras disciplinas o de otros
paradigmas educativos. Igualmente, en el interior de los
paradigmas se producen críticas.

b) La selección de conceptos y problemas de los
paradigmas que tengan más potencia de comunicación
con otras ciencias cuyos objetos no son ni la educación,
ni la Pedagogía, ni la didáctica, pero que han
hecho aportes cuya apropiación resuelve problemas
pendientes o introduce cambios significativos para los procesos
de la enseñanza y la formación.

c) La reconceptualización de los avances del
Campo intelectual de la educación, procedentes de la
investigación educativa y pedagógica en Colombia,
en la perspectiva de su contribución al campo conceptual
de la Pedagogía.

De igual modo, la mencionada herramienta
potenciaría el proceso de construcción, ya en
marcha, de una región del campo conceptual, integrada por
conceptos provenientes de obras pedagógicas que
todavía tengan vigencia problematizadora, capacidad
articuladora o potencia de comunicación con otras
disciplinas. Este trabajo se ha venido realizando desde
años atrás, y su función en el conjunto
sería la de darle unidad en medio de la diversidad.
Precisamente, el campo conceptual sería el encargado de
dialogar con ciertas conceptualizaciones de los paradigmas,
arriba señaladas.

La metodología de esta compleja labor ha de ser
plural: la historia de los conceptos, la arqueología del
saber9, la genealogía, la epistemología, la
historia social deben servir a estos cometidos que acabo de
enunciar. La historia de los conceptos permite clarificar la
emergencia, en espacios sociales, de algunos conceptos que luego
se fueron incorporando a los paradigmas
pedagógicos.

Las investigaciones de Michel Foucault en Francia y las
de Reinhart Koselleck en Alemania han puesto de manifiesto el
papel activo de la práctica social en la producción
y la existencia social de la ciencia, porque la sociedad
también funciona con base en conceptos, sin conceptos no
hay sociedad, ellos son requeridos para la acción
política…Los conceptos son registros de la realidad
y, a la vez, factores de cambio de la propia
realidad"10.

En igual sentido, la obra de Michel Foucault propicia la
realización de trabajos de orientación
epistemológica en el espacio del saber y, a la vez,
plantea herramientas para el trabajo crítico desde la
perspectiva genealógica. La historia de conceptos
sería la encargada de promover la aproximación a
los paradigmas y también las vecindades que existen entre
éstos y la memoria activa del saber
pedagógico.

A manera de un primer esbozo se presentan a
continuación hitos epistemológicos en la Historia
de la Pedagogía que pueden propiciar hipótesis para
perfilar diversas historias de conceptos11.

Digamos otra vez, para seguir siendo rebeldes, que a
partir de Comenio el concepto enseñanza cobra un
fortalecimiento muy significativo. Si bien es cierto que en
Vives, en su Tratado de la enseñanza encontramos
un desarrollo de este concepto, en Comenio vemos cómo la
discursividad acerca de la enseñanza y la práctica
de la enseñanza cobran unidad. Es decir, así
Comenio haya tenido bastantes dificultades para llevar a la
práctica sus ideas, su sistema planteado era capaz de
poner una serie de conceptos en acción. En el enfoque
histórico que nosotros utilizamos, cuando una
práctica se dota de conceptos capaces de poner en
acción todo un sistema, reconocemos en ese estado de cosas
el momento de formación de una positividad, de
individualización de una práctica de saber. Estado
de cosas que se venía tejiendo por otros autores y
situaciones de la enseñanza.

Toda la problemática que cruza la
Didáctica Magna ya lo sabemos que gira en torno
al método, el niño, la escuela, el maestro, los
manuales; todos son temas muy propios de la Pedagogía hoy
en día. Pero Comenio no dice Pedagogía, Sin
embargo, podemos leer en muchos autores que Comenio es el
fundador de la Pedagogía. Y esto, a mi modo de ver, es
porque más adelante la Pedagogía va a recoger
problemáticas trazadas desde Comenio, así ellas
hayan sido modificadas, transformadas o se hayan vuelto
caducas.

En este enfoque histórico le damos mucha
importancia a los elementos que perviven a pesar de los cambios.
Comenio debe ser para nosotros un autor que une los viejos con
los nuevos tiempos porque toda la Didáctica Magna
está enmarcada por el concepto de escuela, está
hecha para que en la escuela el maestro funcione con sus
manuales, sus niños y su método y porque la escuela
sea de todos y para todos, es decir, para enseñar todo a
todos. No es posible concebir Didáctica Magna sin
escuela, así Comenio haya pensado la enseñanza
también por fuera de la escuela. Pero en el marco de la
escuela, como institución muy específica es que
empieza a correr la didáctica como una empresa de
sistematizar el enseñar y el aprender. Comenio dice: vamos
a construir a manera de roca inmóvil los fundamentos de
enseñar y aprender, él quiso dar un fundamento
inamovible a su didáctica la cual nos muestra una empresa
de construcciones sistemáticas del arte de enseñar
y aprender.

Quiero enunciar como hipótesis de trabajo que hoy
en día el lugar de elaboración de la
Pedagogía ya no es la escuela, sino la ciencia. No es que
la Pedagogía no pueda pensar la escuela o deje de pensar
la escuela, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad
que enmarca las conceptualizaciones, el que traza el entorno de
la enseñanza. Comenio no podía prescindir de la
escuela porque los manuales estaban hechos para que personas sin
suficiente preparación enseñase en la escuela para
todos, por así decirlo, y por las circunstancias
tenía que darse este tipo de forma de enunciar el
conocimiento. La escuela a su vez garantizaría que se
impartieran determinados conocimientos con un método, es
decir el sistema de Comenio no podía funcionar sin la
escuela.

En la actualidad se clama por una Didáctica
propia de cada ciencia. Y esto podrá darse sin que haya
escuela, no se necesita que medie el entorno de la escuela para
que la Didáctica propia de cada ciencia, tome su rumbo y
se desarrolle. En el conjunto de las posibilidades
teóricas de la Pedagogía, en la actualidad, es muy
difícil pensar una Pedagogía compacta que recoja
toda la herencia que trazó la Didáctica Magna y la
otra herencia que después fueron trazando otros
pedagogos.

Seguramente la escuela y la educación
podrían ser tratadas en una teoría educativa con
una visión social y antropológica de la escuela, de
la educación del hombre; así las cosas,
probablemente la Pedagogía tomaría su rumbo por el
lado de la enseñanza el cual es el concepto que ha
pervivido a través de los tiempos, los ajustes y
desbarajustes. El concepto de enseñanza es el que ha
permanecido individualizando siempre una práctica en la
que siguen jugando el maestro, la escuela, el conocimiento, el
hombre, ese es el concepto que ha cohesionado todo un campo en
movimiento, concepto que ha sufrido indudablemente
reformulaciones pero sigue sirviendo no sólo de
cohesionador sino también produciendo encuentros en las
fronteras. Gracias al concepto de enseñanza la Escuela
Nueva pudo reformular el concepto de aprendizaje. Gracias al
concepto de enseñanza pudo la Sociología de la
educación pensar la escuela. Amén de la deuda
incondonable que tiene la enseñanza de las ciencias con el
concepto comeniano de enseñanza.

Decía más atrás que Comenio es un
autor que une los viejos con los nuevos tiempos por una
razón más. En la Didáctica Magna
él hizo un planteamiento en el capítulo sobre la
Academia donde dice que su didáctica no llega hasta la
Academia, allí enseñan la ciencia los sabios, los
eruditos por su misma condición de sabiduría, mas
no por un método que les permita hacerlo.

Me ha parecido siempre que podemos encontrar en esta
formulación de Comenio la siguiente pregunta: hasta
dónde va la didáctica? hasta dónde va el
método? Hasta dónde va el entronque de la
didáctica con los más altos grados del
conocimiento? Con toda certeza podemos ver en la Didáctica
que enseñar la ciencia en la academia es asunto de la
Didáctica pero no es asunto del método que
alcanzó a construir Comenio para enseñar a la
niñez y a la juventud. Hay que reconocer que Comenio
dejó en este punto una ventana abierta a lo que es la
problemática de la enseñanza de las ciencias en la
actualidad la cual ha sido recogida en el horizonte conceptual de
la Pedagogía donde se dibujan preguntas como éstas:
hacia dónde van la Pedagogía y la Didáctica?
cuáles son los puntos nodales de su memoria de saber que
nos permitirían fortalecer el espacio de las preguntas
sobre la relación
Pedagogía-Didáctica-Enseñanza de las
ciencias?

2. Un autor que nos marca otras circunstancias y
desarrollos importantes dentro del saber pedagógico es el
trabajo de Pestalozzi quien concibe la escuela no sólo
para enseñar sino también con una dimensión
experimental. A todas las experiencias que el tuvo con los
niños huérfanos en Burgdorf, en Stanz, en Iverdon y
Neuhof les dió un carácter experimental a la
enseñanza y desarrolló profundamente el concepto de
educación. El ensayaba su método de
educación para educar al pueblo en una época en que
muchos opinaban que la educación del pueblo era un
ensueño.

Pestalozzi reune método y educación en un
diálogo psicológico y social. Social porque se
dedicó a la educación del pueblo hasta el punto de
ser considerado como el padre de la educación popular.
Sicológico como él mismo lo planteó "trato
de psicologizar la enseñanza", procurando el
desenvolviento de las facultades intelectuales, morales y
físicas del niño.

Su opción pedagógica, llamada por
él la educación elemental, esperaba "la mejora
moral e intelectual de los alumnos y como consecuencia, la de un
gran número de hombres y hasta una regeneración de
la humanidad." En su obra Cómo enseña Gertrudis
a sus hijos, Pestalozzi expone el método de la
educación elemental.

Podemos observar que Pestalozzi bajo el concepto de
enseñanza abarcó la educación, el
método, la formación del hombre. Tampoco habla de
Pedagogía y más bien educación es su
referente teórico. Su sistema educativo tampoco se puede
desarrollar por fuera de la escuela. Inclusive la
educación que imparte la madre debe ser continuada por la
escuela.

En el intento de Pestalozzi de psicologizar la
enseñanza ha encontrado la Psicología, muchas veces
sin reconocerlo, una de las condiciones de posibilidad del
concepto de aprendizaje, ella no lo forjó porque hubiera
en ella misma la potencia de hacerlo sino porque podía
contar con la práctica y el concepto de enseñanza
para poder allí entroncar sus conceptos sicológicos
a los conceptos del saber pedagógico.

Debemos reconocer un elemento decisivo en los
desarrollos de Pestalozzi su propósito de psicologizar la
enseñanza en el seno de una teoría de la
educación, no estableciendo un método aparte de sus
conceptualizaciones sobre la educación, el niño, el
hombre y la escuela. Es decir en Pestalozzi vemos como los
avances en los procedimientos no se alejaban de las
conceptualizaciones ni renegaban de la práctica donde
debían desarrollarse. Hay que aplaudir también que
en el seno del saber pedagógico se dieron sus desarrollos
del concepto educación.

No había separaciones conceptuales, aunque
hubieran teóricos sobre la instrucción
pública. Pestalozzi no se dejó tentar por la vana
gloria de separar el concepto de educación del pueblo de
sus conceptos sobre la enseñanza y la educación
elemental. Decir que Pestalozzi es el padre de la
educación popular es inexacto porque el conservó en
el seno del saber pedagógico los conceptos que dibujan su
entorno, por eso lo justo y necesario es reconocer a Pestalozzi
como el gran impulsor de la Pedagogía popular en cuyo seno
adquiere perfil el concepto de educación
popular.

Pero la vieja y a veces inútil costumbre de
buscar fundadores tiene además la costumbre de encontrar
las disciplinas donde ocurren las fundaciones. Se piensa que el
concepto de aprendizaje se lo debe la Pedagogía a la
Psicologia, ignorando los planteamientos de Comenio sobre el
enseñar y el aprender y los esfuerzos de Pestalozzi por
acercar el aprendizaje en el saber pedagógico a la
psicología. La Pedagogía ha resistido tantas
fundaciones que cuando sea posible un balance
epistemológico de la formación de sus conceptos,
rodarán por el suelo todos aquellos ídolos que han
vivido a expensas del desconocimiento de las fuentes primarias
que han trazado el horizonte conceptual de la
Pedagogía.

3. En el marco del saber pedagógico, el
Emilio de Rousseau va a desarrollar ante todo el
concepto de infancia y también el concepto de hombre. Para
Comenio y Pestalozzi había sido fundamental la escuela,
para Rousseau será decisiva la infancia, el hombre a
formar y el preceptor a quien daría unas formas de asistir
a Emilio en su proceso de conocimiento, en su
reconocimiento de la naturaleza. Rousseau no se ocupa de
desarrollar el concepto de escuela, en él encontramos la
infancia y el hombre pensados dentro del concepto
educación.

Las elaboraciones de Rousseau enlazan el orden
pedagógico con el orden social. Si bien Comenio
había pensado la escuela y Pestalozzi hace de la
educación un concepto social, Rousseau hace de la
enseñanza un proceso social y de formación del
hombre.

A este conjunto lo globalizó bajo el concepto de
educación, sin desligarlo de la enseñanza, el
preceptor, el niño, el hombre, la sociedad, el
preceptor.

Hemos hablado ya de varios conceptos que son como los
trazos del saber pedagógico y que se han venido recogiendo
en diferentes elaboraciones teóricas o propuestas
teóricas que unos las llaman teoría educativa,
otros ciencia de la educación, otros ciencias de la
educación, otros Pedagogía, otros didáctica.
Hay una serie de desacuerdos de dónde debe quedar mejor
cada concepto. No hay que pensar en filar los conceptos como
filan los maestros a los niños, pues necesariamente tienen
que existir la diversidad de posturas justo para que los
conceptos avancen. Pero debemos historizar cuáles son los
desarrollos de esos conceptos dentro de las posturas que los
sostienen, no porque pensemos que ese sea el único trabajo
que hay por hacer. Estoy planteando un trabajo particular que
espera ver en esas posturas qué rumbo han tomado esos
conceptos que han sido claves, decisivos en el devenir de la
Pedagogía.

4. Será Herbart el que va a proponer el
término Pedagogía y además va a proponer la
Pedagogía como ciencia intentando sistematizarla. Herbart
continúa reconociendo que la didáctica es la
teoría de la instrucción. En él
también vamos a encontrar que recoge trazos del saber
pedagógico sin separar los conceptos cuya unidad hemos
venido indicando.

Hay en él un planteamiento que a mi modo de ver
entra en abierta contradicción con lo que Comenio propuso
acerca de los manuales escolares. Herbart dice el maestro debe
saber tanto de Pedagogía como de la ciencia que
enseña, así pues, el maestro debe manejar dos
ciencias: la que enseña y la que fundamenta su
razón de ser. Herbart no planteó la
Pedagogía como una técnica ni tampoco la
didáctica que incluye los procedimientos, la presenta como
una teoría de la instrucción. Vuelvo a la
didáctica magna para recordar lo siguiente:

Comenio pensó los manuales como una salida para
aquel momento en que no había maestros preparados para la
enseñanza, estando todo recogido en los manuales, un
maestro puede desarrollar su actividad fácilmente, pero
nosotros sabemos que tal esquema ha permanecido por mucho tiempo
y se ha convertido en una forma de relación del maestro
con el conocimiento que ha producido desastres.

El maestro no se ve obligado y las instituciones que lo
forman mucho menos a tener un conocimiento del saber de frontera,
por ello el maestro y las instituciones formadoras de docentes se
demoran quince o veinte años en conocer e incorporar los
avances de la ciencia a su quehacer. Esto explica por qué
ni el maestro ni las instituciones pueden ser interlocutoras y
mucho menos actores en los avances del conocimiento, son ante
todo consumidores con una relación muy pasiva ante lo que
aparece en los manuales de enseñanza.

La relación con el conocimiento a través
del manual arrancó desde la Didáctica
Magna, perduró varios siglos, y sólo a partir
de la exigencia de que el maestro debe saber tanto de
Pedagogía como de la ciencia que enseña, hecha por
Herbart encontramos un llamado a superar tal situación en
el seno mismo de la Pedagogía.

5. En la propuesta que hace la Escuela Nueva, en
particular Claparede, observamos que en su obra
Psicología del niño y de Pedagogía
experimental, pretende dar una base científica a la
Pedagogía desde el modelo positivista. Pero Claparede
reconoce la didáctica como parte de la Pedagogía y
conserva conceptos del campo pedagógico anterior tales
como el niño, el maestro, la escuela, el método, la
enseñanza. Así sea con base en la psicología
pero él se propone que la Pedagogía llegue a ser
experimental, es decir instala para sus planteamientos el saber
que ha tenido como centro la enseñanza. No se siente
fundando una ciencia sino transformándola.

6. Hemos transitado por muy diferentes propuestas que
con diversos modelos han venido retomando algunos trazos de ese
saber pedagógico que tuvo su primer momento de
sistematicidad desde la didáctica magna de Comenio. Una de
las coyunturas más preocupantes para el saber
pedagógico fue el de la constitución de las
ciencias de la educación, ese conjunto donde se reparten
como objeto el concepto de educación diferentes ciencias,
asumiéndolo cada una a su manera. Sabemos que en esta
repartición a la Pedagogía y a la Didáctica
les correspondió los procedimientos de enseñanza,
renunciando como no había sucedido antes, a la trama
conceptual del saber pedagógico anterior.. A partir de
esta opción la Pedagogía queda separada de una
reflexión sobre la educación, la cultura, la
escuela y le dejan una parte tan devastadora que ha hecho de ella
un saber instrumental.

Claro que también hay ganancias muy positivas en
la coyuntura de las ciencias de la educación pero el saber
allí producido se fuga hacia las ciencias macro, por
ejemplo la sociología de la educación es una
disciplina de la sociología. Indudablemente que el
concepto de educación ha ganado, se ha fortalecido y esto
está muy bien. Lo que se critica es que se haya separado
la Pedagogía de las conceptualizaciones, que se le haya
recortado su capacidad de reconceptualizar en su seno lo que el
concepto de educación avanzaba al interior de las ciencias
de la educación.

No pensemos ingenuamente como dicen algunos
escépticos: y los pedagogos por qué no lo hicieron?
No se trata de hacer o no hacer pues un paradigma produce sus
formas de validación de los conocimientos que contiene. Lo
que se ha hecho, es levantar un discurso crítico sobre la
situación e ir ganando credibilidad en la comunidad
intelectual que trabaja en el campo de la
educación.

Muy bien que las disciplinas educativas avancen y muy
bien el trabajo interdisciplinario, pero queda la duda de que
así sea, porque cuando hay este tipo de trabajo, se
producen conocimientos cuyo soporte conceptual procede de las
disciplinas implicadas, hay beneficio de parte y parte. Hay que
impulsar el trabajo interdisciplinario, pero es decisivo
construir la posibilidad de reconceptualizar los avances que han
surgido al interior de estas ciencias, reconceptualizarlas hacia
una Pedagogía que pueda llegar a pensar con esta
lógica: habrá teoría educativa pero no se
puede romper con el concepto de educación, ni se puede
dejar de reflexionar sobre las consecuencias culturales que tiene
la enseñanza de las ciencias. Falta un diálogo en
el conjunto de las Ciencias de la Educación que logre
legitimar el progreso de estas ciencias hacia la Pedagogía
para que ella no perezca como una técnica, porque desde la
postura de las ciencias de la educación la
Pedagogía cada vez más se hundirá en el
más crudo tecnicismo.

Conclusiones:

Aunque reconocemos la importancia de los paradigmas en
Educación, Pedagogía y Didáctica, e
igualmente de los proyectos de construcción teórica
que tiendan a responder a los retos de la actualidad, se plantea
la historia de conceptos como una herramienta que puede ayudar a
la construcción de un campo conceptual, plural y abierto,
de la pedagogía, cuyos cometidos fundamentales son el
diálogo entre los conceptos básicos de los
paradigmas y la ubicación de los problemas en el interior
de los mismos.

Una postura teórica de estas
características intenta responder a los vacíos,
fracturas y estancamientos que ha puesto de presente la
crítica, y así mismo busca reconocer en el seno de
los paradigmas, conceptos que seguramente resultarán
más fecundos a la hora de tejer el campo conceptual de la
Pedagogía, tan necesario para acortar las distancias entre
la teoría y la práctica. Pero sobre todo, conviene
resaltar, que esta postura está inspirada en la
crítica formulada por John Dewey a la "ciencia de la
educación" la cual advierte, la profunda separación
entre la teoría y la práctica como uno de los
grandes obstáculos para su construcción.