(Documento de trabajo con base en el
Capítulo 5 del libro "Los modelos pedagógicos" del
Dr. Julián De Zubiría)
Para abordar con mayor propiedad el modelo
pedagógico de la Pedagogía dialogante, es necesario
considerar lo que el doctor De Zubiría llama
"elementos de una Pedagogía dialogante a nivel de
modelo pedagógico". Para los propósitos del
presente documento, se retoman fragmentos del texto
citado.
1.
PROPOSITOS
"La función esencial de la escuela es
garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y
praxiológico de los estudiantes. La esencia de la escuela
debe consistir en el desarrollo y no en el
aprendizaje…"
? Implicaciones en los propósitos
cognitivos
Para empezar, un primer aspecto es tener presente el
propósito central del modelo: "La función de la
escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y no debería
seguir centrada en el aprendizaje…".
Para la pedagogía dialogante es tan importante la
dimensión cognitiva, como la socioafectiva y la
práxica. En otras palabras, la pedagogía dialogante
"debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la
obligación que tenemos escuelas y docentes de desarrollar
cada una de ellas"; lo que implica que para la pedagogía
dialogante es tan importante el conocer, como el hacer y el ser/
convivir. La finalidad última tiene que ser la de
garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y
acción; es decir, la "humanización del ser humano"
como decían Merani y Vigotsky (Cit. por Riviere, 1996,
19). "La escuela, tal como dice el proverbio chino,
debería ser un lugar para entregar cañas de pescar
a los estudiantes y no para entregarles pescados.
Desafortunadamente todavía no es así.
Todavía, la mayor parte de escuelas del mundo entrega
pescados a sus estudiantes y pescados, desafortunadamente por lo
general viejos y trasnochados. Pero las condiciones
socio-históricas actuales exigen un cambio profundo en las
finalidades de la educación. Los propósitos a
trabajar en la escuela deben garantizar por fin un mayor
desarrollo del pensamiento, el afecto y la acción. La
escuela del siglo XXI debe enseñarnos a pensar, amar y
actuar".
[…] "Los propósitos no pueden provenir de
la voluntad y el deseo del joven y mucho menos de las
motivaciones infantiles, circunstanciales y altamente variables,
como quisieran los enfoques autoestructurantes; sin
embargo, tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las
condiciones culturales, sociales, individuales y contextuales,
como harían docentes bajo un enfoque
heteroestructurante. Al fin de cuentas para desarrollar hay
que partir del lugar al que llegó el niño y enfocar
la acción educativa un poco adelante de él, tal
como señalamos al retomar el concepto vigotskiano de la
zona de desarrollo potencial. Es por ello que un
Modelo Pedagógico Dialogante tiene que partir de
diagnosticar el nivel de desarrollo1 de los estudiantes y en
especial por detectar sus debilidades y fortalezas, dado que
hasta ahora la escuela ha estado centrada exclusivamente en
ubicar las debilidades de los niños y jóvenes.
Detectar el talento, para apoyarlo, orientarlo y desarrollarlo,
es tan importante como ubicar las debilidades. Hacer que la
fortaleza de hoy, mañana se consolide por su propio
beneficio y por el beneficio colectivo y social".
? Implicaciones en los procesos
valorativos
"Un modelo pedagógico dialogante reclama
propósitos ligados con el desarrollo humano y no solamente
con el aprendizaje y exige, además, propósitos y
contenidos de tipo cognitivo, valorativo y práxico. Esto
obliga a la escuela a definir propósitos y contenidos que
garanticen mayores niveles de inteligencia intra e interpersonal
(Garnerd,1983); es decir, individuos que se conozcan, que
comprendan sus orígenes y raíces y que elaboren de
manera más reflexiva y activa su propio proyecto de vida
individual y social".
Lo propuesto por Kohlberg y otros (2002) sigue hoy
vigente. "Se trata de garantizar un desarrollo moral y no de
adquirir un conocimiento sobre las normas; se trata de generar
cambios en las estructuras y no aprendizajes singulares sobre las
conductas; se trata de incidir en el desarrollo y no solamente en
los comportamientos. Se trata, en fin, de lograr que dichos
cambios permanezcan en el tiempo; es decir, de generar un
desarrollo moral y valorativo y no simplemente un
aprendizaje".
[…] "La formación valorativa, afirma De
Zubiría y otros (2004), implica una dimensión
cognitiva, una socio-afectiva y otra práxica. La primera
está ligada con la comprensión y el
análisis, al tiempo que la segunda se vincula con los
sentimientos, afectos y actitudes; y la última,
está relacionada con las prácticas valorativas y
actitudinales de los sujetos. Una adecuada formación
valorativa, exige un trabajo en cada una de las dimensiones, ya
que no basta con formar individuos con mejor competencia para el
análisis valorativo, ni solo despertar sentimientos y
actitudes, ni solo modificar los actos. Se trata de formar
seres más libres, más éticos, más
autónomos, más interesados, más solidarios y
más comprometidos consigo mismos y con los demás.
Seres más integrales".
"Según lo anterior, paralelamente a la
comprensión cognitiva, es necesario desarrollar la
comprensión afectiva: la comprensión humana que es
por definición intersubjetiva. Esto implica un
conocimiento y una comprensión de los sujetos y de sus
interrelaciones2. Las demás personas se perciben no
sólo objetivamente, sino como otro sujeto con el cual uno
se identifica y que uno identifica en sí mismo. En este
sentido, la explicación es insuficiente para la
comprensión humana. Comprender incluye necesariamente un
proceso de empatía, de identificación y de
proyección (Andrade, 2006). Siempre intersubjetiva, la
comprensión humana necesita apertura, simpatía y
generosidad; en especial, la comprensión de los sujetos. Y
tal como demuestra Morín (1999), algunos de los
principales obstáculos de la comprensión humana
intersubjetiva son el egocentrismo y el espíritu
reductor".
[…] "El egocentrismo conduce a la
autojustificación, a la autoglorificación y la
tendencia a adjudicar a los demás, extraños o no,
las causas de todos los males y errores. Reproduce el
refrán adjudicado en Internet a Le Luthiers "Errar es
humano, pero echarle la culpa al otro es más humano
todavía". El egocentrismo nos conduce a percibir de manera
peyorativa las palabras, las ideas, los juicios y las acciones de
los demás. De esta manera, el egocentrismo dificulta la
autocrítica y la comprensión de los demás.
Por su parte, el espíritu reductor reduce lo complejo a lo
simple, usando paralelo un modo de pensar simplificador y
excluyente. El pensamiento complejo integra en tanto que el
pensamiento simplificador desintegra. Mientras que la antigua
patología del pensamiento daba vida a los mitos, la
moderna patología simplifica en exceso e impide ver lo
complejo de lo real (Morín, 1999). Bajo este enfoque, la
realidad aparece presentada de una manera bipolar, en blanco y
negro. Como si el ser humano fuera pensante o amante y como si
hubiera que trabajar lo cognitivo o lo valorativo, usando siempre
la "o" que en la lógica formal excluye. El espíritu
reductor sustituye la enorme complejidad del ser humano por la
simpleza, el dogma, lo excluyente y lo simple, desconociendo con
ello todos los matices, las contradicciones, las
ambigüedades, las complejidades propias del ser humano y su
desarrollo".
Por lo tanto y de acuerdo con Wallon, se requiere una
educación liberadora cuyo fin último debiera ser el
de "formar un ser más libre para pensar, sentir y
actuar".
2.
CONTENIDOS
"…la escuela debe trabajar
contenidos cognitivos, procedimentales y
valorativos"
? Implicaciones en la comprensión lectora y el
desarrollo de pensamiento
"La tesis de un modelo pedagógico dialogante
aplicada a la lectura nos debe conducir a reconocer el papel
activo que cumple el lector en todo proceso de lectura3 (De
Zubiría, 2006). De esta manera, leer no podría
entenderse como un acto pasivo en el que vamos como una
tábula rasa en la búsqueda de
significados. La lectura no puede comprenderse exclusivamente
como un proceso decodificador, a través del cual se
"extraen" los significados que están en las palabras, como
lo han llegado a creer posturas nutridas en enfoques
heteroestructurantes o en Pedagogía Conceptual (De
Zubiría, M. 1996). Esto es así, ya que en la
interpretación lectora participan tanto las proposiciones
del texto escrito como los conocimientos, los conceptos y las
actitudes que posee el lector. Nuestros conocimientos nos
permiten, entre otras cosas, reconocer las letras, las palabras,
los términos y los contextos sociales y culturales en los
que están escritos los textos. Nuestros conceptos nos
permiten comprender sus significados y nuestras actitudes ayudan
a orientar la atención y la voluntad hacia el texto ".
[…] "Leer consiste en convertir el texto en una breve
estructura de proposiciones, la cual se liga co n las estructuras
mentales y socioafectivas del sujeto".
En otras palabras, leer es una actividad intelectual que
implica, a su vez, comprender; es decir, descubrir
cuál es el mensaje, e interpretar:
descubrir qué‚ significa el mensaje. Y por
consiguiente, la comprensión se facilita si existe un
propósito claro al leer. De igual forma, de la manera como
llevemos a cabo la comprensión e interpretación,
esto nos lleva a reaccionar. La reacción en la lectura
conduce al lector a establecer interrogantes, a juzgar, criticar,
o relacionar lo leído, característica fundamental
del lector dinámico. El lector pasivo no
reacciona.
[…] "De allí que leer sea siempre un
proceso interactivo y dialogante y no simplemente un proceso para
convertir "códigos en proposiciones". Es por ello que,
dependiendo de sus intenciones, necesidades, conocimientos,
conceptos, actitudes, deseos, sentimientos y competencias
cognitivas, diversos lectores leen de diversa manera un mismo
texto. Orientados por nuestros intereses, leemos unos temas,
captamos ciertas cosas y enfatizamos algunos aspectos. Al leer,
verificamos hipótesis, revisamos nuestras ideas,
diferenciamos nuestros conceptos y dialogamos con el autor y no
simplemente "decodificamos textos".
Al respecto de desarrollo de pensamiento, concluye De
Zubiría que "para desarrollar el pensamiento es necesario
que les proporcionemos a nuestros estudiantes herramientas
cognitivas4 o redes conceptuales sobre las cuales ejercitar esas
competencias cognitivas", aspectos éstos que considera
como "condición necesaria para acceder a la
comprensión de cualquier ciencia".
3. ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS
"Las estrategias metodológicas
deben ser de tipo interestructurante y dialogante. En este
sentido deben reivindicar el papel activo tanto de la
mediación como del estudiante"
? El cambio en las relaciones entre el estudiante y
el docente
"En una escuela en "tercera persona" el docente
centraliza el poder y la palabra. Él habla y prescribe,
mientras que el estudiante acata y calla. La misión del
alumno es la de escuchar, atender, repetir y obedecer. De
allí que, con frecuencia, el maestro le explica al padre
de familia que su hijo no cumplió los objetivos, ya que
"se distrae en clase", "no trae las tareas", "no atiende", "no
cumple" o "no obedece" lo que se le indica".
[…] "Un modelo dialogante necesariamente tiene
que redefinir las funciones y las relaciones de estudiantes y de
docentes. De esta manera, le asigna al maestro la función
esencial de mediador de la cultura5. Él planifica,
organiza, selecciona jerarquiza y ordena los propósitos y
contenidos a ser trabajados. Él debe garantizar que dichos
propósitos y contenidos sean acordes con el nivel de
desarrollo del estudiante, tanto a nivel cognitivo, como
socioafectivo y su función esencial será la de
favorecer y jalonar el desarrollo del estudiante. Para ello, una
condición indispensable es que sus niveles de desarrollo
del pensamiento, de formación valorativa y de
comprensión lectora sean altos, dado que solo así
podrá impulsar a sus estudiantes a lograr dichos techos.
Si él, por ejemplo, careciera de competencias inductivas,
deductivas o argumentativas, muy seguramente no podría
impulsar dichas competencias en sus estudiantes. De la misma
manera, si no ha accedido a un nivel de comprensión
lectora que le permita captar matices, formular hipótesis
o hacer una evaluación crítica de los textos, muy
difícilmente podrá llevar a sus estudiantes hacia
una lectura intepretativa y crítica. Otra condición
es que pueda realizar un seguimiento completo e integral del
estudiante para que pueda partir de allí para trabajar su
zona de desarrollo potencial, tanto a nivel cognitivo, como
afectivo y práxico".
"Pero las relaciones del estudiante también
cambian. En esencia, estudiar de manera activa es la
función primaria del estudiante. Y por ello deberá
preguntar, tomar apuntes, exponer, dialogar e interactuar con el
saber, los compañeros y los docentes. Pero cada una de
estas actividades requiere redefiniciones frente a lo realizado
tanto por los modelos autoestructurantes como por los
heteroestruucturantes. Por ejemplo, si al tomar apuntes lo hace
de manera reflexiva y crítica, ello favorecerá su
aprehendizaje; pero si lo hace de manera rutinaria, la toma de
notas lo distraerá de la actividad cognitiva esencial:
comprender y aprehender".
"El diálogo grupal en forma de mesa redonda,
lectura y trabajo en equipo es ideal para favorecer el
desarrollo. La discusión y la cooperación entre
compañeros los enriquece a todos, así como es
favorable la explicación de un compañero a otro, ya
que los estudiantes están en una edad de desarrollo
cercana entre sí y ello le permite a un joven acercarse a
explicaciones que están dadas en un lenguaje y un contexto
emocional y cognitivo más próximo a sí
mismo. No es necesario que sea siempre así, pero sí
es muy favorable el que un estudiante se acerque a diverso tipo
de explicaciones y que algunas de ellas provengan de los mismos
estudiantes. Como señala Ausubel, la reiteración de
las explicaciones en contextos diversos es esencial en el
aprendizaje significativo. Los trabajos de Mugny y Doise
demuestran que la interacción social es un factor positivo
para el desarrollo intelectual cuando aparece entre ellos un
conflicto cognitivo, dado que la inteligencia es siempre una
construcción social (Mugny y Doise,
1983)".
[…] "La enseñanza dialogada exige que el
que aprehende comprenda lo que hace, sepa por qué lo hace,
conozca las razones que justifican la elección de las
actividades seleccionadas para conseguir las metas y comprenda la
organización de su desenvolvimiento (Not, 1992,
pág.71). Asimismo, es necesario que la ausencia de
direccionalidad propia de los modelos autoestructurantes sea
superada, ya que "si se trabaja sin maestro, las tentativas
acaban justo en el momento en que el trabajo debería
comenzar" (Alain, citado por Not, 1992). Para ello nunca hay que
olvidar que la relación pedagógica que se establece
entre estudiantes y maestros en la interestructuración
nunca es simétrica. Cada uno mantiene relaciones activas y
diferentes. El maestro es un representante de la cultura y el
estudiante accede a ella mediado por aquél".
? Las implicaciones didácticas de un Modelo
dialogante
"Las metodologías y didácticas son
también profundamente modificables por el modelo
pedagógico adoptado. Es así como los modelos
heteroestructurantes suelen recurrir a metodologías
expositivas y magistrales, al tiempo que los modelos
autoestructurantes privilegian el taller, la excursión, el
experimento, el laboratorio, la visita y el museo y debilitan
considerablemente la lectura, el diálogo y la
exposición docente".
"Las metodologías interestructurantes
están asociadas al diálogo y a la valoración
del pro ceso de aprendizaje como un proceso que se realiza por
fases y niveles de complejidad creciente que reivindican el papel
directivo mediador del docente y el papel activo del estudiante.
De allí que recurran al diálogo desequilibrante
para generar desestabilización en los conceptos y en las
actitudes previas con los que llega el estudiante, pero
también valoran la necesidad de la exposición
docente, siempre y cuando ella presente la búsqueda
intencional de la comprensión, la trascendencia y la
mediación del significado y no esté concentrada en
la rutina y la mecanización, como lo buscaron los enfoques
tradicionales (Feuerstein, 1995)".
"Como queda relativamente claro desde Sócrates,
sólo quien es confrontado y en realidad duda de su verdad,
asume una actitud positiva ante el aprendizaje, ya que quien cree
entender y comprender no pone en duda sus explicaciones y no
requiere modificar sus esquemas interpretativos. De allí
que sean precisamente las contradicciones que nos plantean las
nuevas ideas formuladas, en especial por los docentes y los
compañeros, las que nos generen la necesidad de revisar
los esquemas propios. En ocasiones dicha revisión puede
provenir de nuestra propia praxis o de la reflexión sobre
las propias experiencias y de nuestra confrontación con la
realidad objetiva; pero es mucho más común que los
cambios de esquemas provengan de diálogos con maestros y
compañeros; en especial, en niños y
jóvenes".
[…] "Así mismo, el aprendizaje de unos
conceptos que fueron construidos por fuera de la escuela en el
ámbito científico, requiere de dinámicas
interactivas que confronten y generen diálogo con los
conceptos que previamente habían aprehendido los
estudiantes y demanda de estrategias que los coloquen a ellos y a
los docentes en permanente actividad reflexiva. De allí
que las estrategias del seminario, la mesa redonda, la lectura
colectiva y reflexiva, o la investigación dirigida, entre
otras, sean en mayor medida aprovechadas cuando estén
precedidas de explicaciones del docente, cuando exijan lecturas
previas y cuando cuenten con la debida intervención del
docente antes, durante y después de su desarrollo, siempre
y cuando ésta no conduzca a debilitar la
participación y reflexión del estudiante y la de
sus compañeros".
"Por otra parte, el estudio de obras culturales
esenciales en la historia humana es muy positivo, en especial
cuando las temáticas abordadas vinculen afectiva y
cognitivamente a los jóvenes y siempre y cuando la
preparación previa por parte del docente sea la adecuada y
la contextualización histórica, social y cultural
sea pertinente. La modelación y la permanente exigencia de
releer, reescribir y reelaborar, son condiciones esenciales para
alcanzar m ayores niveles de cualificación, pero deben
estar acompañadas de observaciones, reflexiones y
orientaciones claras, pertinentes y constructivas. Por ello son
tan esenciales cuando se trata de revisar proyectos, creaciones y
objetos".
"En el trabajo científico, la
investigación suele ser una opción y un techo ideal
por alcanzar. Sin embargo, ello sólo es posible con muy
altos niveles de mediación en la formulación de la
pregunta, en la selección de las variables, en el
diseño, en el marco conceptual y en la revisión de
antecedentes. Solo mediante un papel activo y directivo del
docente, es posible que un reto complejo, como el que implica
acercarse a la creación de conocimientos, sea posible
".
"Pero, decir que el estudiante inventa y construye
teorías es atractivo y simpático, pero carente de
realidad".
[…] "Así mismo, un trabajo orientado por
un modelo pedagógico dialogante exige comprender el
aprehendizaje y el desarrollo como un proceso que se realiza por
niveles de complejidad creciente. Para ello, la temática a
trabajar deberá conocerse con antelación y
justificarse de manera amplia y clara ante el estudiante. Solo
así ganamos en trascendencia, condición esencial de
una mediación de calidad (Feuerstein, 1994). La
temática deberá dividirse en niveles de profundidad
y no de extensión como ha sido dominante en la Escuela
Tradicional y las diferencias entre cada uno de los niveles
deberán ser claras para los estudiantes con anterioridad a
su realización".
"Organizar las temáticas por niveles de
complejidad y profundidad diferenciados contribuye de manera
sensible a fomentar la autonomía de los estudiantes,
favoreciendo la organización del tiempo por parte de
éstos, la planeación, la programación y la
selección de metas a corto y mediano plazo, respetando de
manera clara y decidida los ritmos individuales de aprendizaje,
desarrollo, estudio y trabajo".
"Mientras que en la educación tradicional la
definición de los plazos para entregar trabajos y tareas o
presentar evaluaciones son fijados por el profesor dé
manera arbitraria, subjetiva y espontánea y, de otro lado,
en los enfoques autoestructurantes se tienden a eliminar las
lecturas, las tareas y los trabajos, en un modelo dialogante que
organice y respete los niveles propios del aprendizaje y el
desarrollo, debe existir una definición previa, la cual no
deberá ser violada por parte del profesor ni por parte del
estudiante; dicho proceso debe delimitar con antelación
los techos correspondientes a cada uno de dichos
niveles".
"Por otra parte, la formación valorativa es
necesario realizarla también a nivel disciplinar, y no
solamente transdisciplinar como ha sido sustentado con tanta
fuerza en las reformas educativas implementadas recientemente en
diversos países del mundo. Un área especial, ayuda
a pensar y construir los contenidos los textos y las estrategias
que nutrirán el trabajo transversal jalonado desde valores
y hacia las diversas áreas. Un área como la
señalada, ayudaría al estudiante a enfrentarse a su
propia historia y biografía, a sus raíces y
relaciones, a los orígenes de sus actitudes y valores; y
sería el cimiento de reconstrucción de un proyecto
de vida personal y social".
4.
EVALUACION
"La evaluación debe abordar las tres
dimensiones humanas. Debe describir y explicar el nivel de
desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta su
contexto y su historia personal, social y familiar, debe
privilegiar la evaluación de la modificabilidad y
reconocer el carácter necesariamente intersubjetivo de
toda evaluación"
"Evaluar las tres dimensiones humanas implica que en la
escuela es necesario hacer seguimientos y diagnósticos
tanto cognitivos como valorativos y praxiológicos, dado
que todas las dimensiones son esenciales en el ser humano y todas
ellas deben ser objeto de un trabajo mediado en la
escuela".
Por lo tanto, "las instituciones educativas deben velar
porque sus profesores ejerciten de manera sistemática y
dirigida las competencias de sus estudiantes, favorezcan el
aprenhendizaje de los instrumentos de conocimiento propios de
cada ciencia y contribuyan a la formación de individuos
cada vez más autónomos e interesados por el
conocimiento".
[…] "En consecuencia, padres y maestros somos
factores esenciales para promover el desarrollo de los talentos y
las potencialidades de los individuos. Así mismo,
compartimos la responsabilidad si estas potencialidades se
desarrollan o no. Sin padres y maestros no hay detección
de las potencialidades, y sin mediación no hay
desarrollo…"
Tomado de: JULIAN DE ZUBIRIA SAMPER. Los
modelos pedagógicos – Hacia una pedagogía
dialogante. 2a edición, Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio, 2006; Cap. 5: Pp. 193-239.
NOTAS:
1 Esto, implica, entonces, la
aplicación de Pruebas diagnósticas, tales como
pruebas de aptitud matemática y de aptitud verbal, entre
otras. Pues estas constituyen dos pilares fundamentales para el
desarrollo de las competencias básicas: el desarrollo del
pensamiento lógico matemático y el desarrollo de
habilidades comunicativas.
2 Para ello es necesario implementar la
Hoja de vida del estudiante, a través de la cual se puedan
identificar aspectos socio-económicos y
culturales.
3 Esto requiere la implementación de
estrategias de lectura comprensiva e interpretativa en todas las
áreas de estudio.
4 Entre las estrategias cognitivas se
pueden mencionar la selección (separación de la
información relevante de la información que no lo
es), la organización (la información seleccionada
se organiza de acuerdo con propósitos explícitos.
Esto ayuda a la codificación y recuperación a
través de la memoria), la comparación selectiva
(procedimientos a través de los cuales la nueva
información se relaciona con la información
guardada en la memoria), la repetición (procedimientos
conscientes que buscan la retención de la
información).
5 La mediación pedagógica "es
el tratamiento de contenidos y de formas de expresión de
los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo
dentro del horizonte de una educación concebida como
participación, creatividad, expresividad y
relacionalidad".
Autor:
Esp. C.P.D. Jaime A. Jurado N.