Aprender a aprender con el modelo socio-cognitivo (página 2)
B. El aprendizaje representacional "es
una clase de aprendizaje significativo en el que el aprendiz
reconoce una palabra, un signo o un símbolo como
etiqueta de un objeto, un hecho o una categoría de
hechos u objetos" (Novak, 1998, pg.60)-. De esta manera
asociamos un nombre o concepto a un objeto o a un conjunto de
hechos u objetos.
C. El aprendizaje de proposiciones parte
de unidades constituidas por dos o más palabras, que
se unen para formar un enunciado sobre un objeto, hecho o
idea. Las proposiciones son las unidades principales del
significado. De este modo el significado que adquirimos de un
concepto se forma a partir del conjunto de proposiciones que
tenemos sobre el mismo. Así los mapas conceptuales
constan de conceptos, representaciones y proposiciones. Las
representaciones constituyen los nombres o etiquetas
conceptuales, los conceptos relacionados y combinados entre
sí y ello muestra en los mapas conceptuales (Novak,
1998, pg. 63)
D. Los conceptos pueden ser primarios
(preconceptos) que se apoyan en hechos o experiencias y
secundarios (abstractos o conceptos propiamente
dichos) (Ausubel, Piaget) y su articulación
interna, por un lado, e interrelacionada por otro,
constituyen los marcos cognitivos (agrupaciones de
neuronas que sirve de soporte a los conceptos). En este caso
se habla de mapas cognitivos que agrupan preconceptos
y de mapas conceptuales que agrupan y desarrollan
conceptos abstractos. Las agrupaciones más amplias de
conceptos son las redes conceptuales, esquemas
conceptuales y marcos conceptuales. Todo este conjunto
constituye la arquitectura del conocimiento que potencia
el desarrollo de mentes arquitectónicas, en forma
de neuronas interrelacionadas (redes neuronales), lo cual
facilita la búsqueda de conceptos en la memoria a
largo plazo (memoria constructiva).
GRÁFICO N° 01. ONTORÍA
1 995
Gráfico N° 01: Tres formas de
aprendizaje cognitivo (Novak, 1998)
Por otro lado una nueva visión cognitiva y
ecológica – contextual trata de imponerse. Aparecen
nuevas formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje
significativo) y nuevas formas de hacer en el aula (modelos de
diseño curricular desde la perspectiva cognitiva y
contextual).
Las teorías del procesamiento de la
información tratan de explicar los procesos de
aprendizaje, el funcionamiento de la inteligencia y el
interaccionismo social la dimensión contextualizada de la
misma; se habla de una inteligencia potencial y su posible mejora
al desarrollar capacidades, se considera la educación como
una forma de intervención en procesos cognitivos y
afectivos.
2.4 TEORÍAS COGNITIVAS (Paradigma
cognitivo).
Esta propuesta se fundamenta en la arquitectura del
conocimiento.
Según Román y Diez (1999. p. 130) "La
arquitectura del conocimiento, trata de integrar el aprendizaje
perceptivo, representativo y conceptual (Aristóteles);
inductivo o deductivo (Galileo); constructivo
(construyendo su propio aprendizaje – Piaget),
significativo (Ausubel y Novak) y por
descubrimiento (Bruner)".
Gráfico N° 2: Paradigma
socio cognitivo como modelo de aprendizaje –
enseñanza
Gráfico N° 3: Potencial de
aprendizaje y aprender a aprender (Román y Díez,
1989)
En el paradigma socio cognitivo se tiene que tener
presente las teorías que se ha estudiado todo el complejo
proceso de aprender, desde los socios culturales, conductistas,
zonas de desarrollo potencial así tenemos que:
En el aprendizaje socializado Vygotsky (1978,
pg. 26) afirma que "el aprendizaje humano presupone un
carácter social específico y un proceso por el
cual los niños se introducen al desarrollarse, en la
vida intelectual de aquellos que les rodean". Los
maestros y los adultos tienen función mediadora, el
individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le ha
dado no le bata para vivir en sociedad. Debe adquirir
además lo alcanzado en el curso del desarrollo
histórico de la sociedad humana (Leontiev,
1983).La maduración y el aprendizaje son dos
procesos distintos y relacionados, facilitadores del
desarrollo humano. Vigotsky (1979) insiste en que el
aprendizaje puede acelerar la maduración. Pero el
aprendizaje es preferentemente socializado. Piaget
(1978) por el contrario insiste en el aprendizaje
individual y además afirma que es una consecuencia de
la maduración. Por tanto primero será la
maduración (cuyo componente fundamental es neuro –
fisiológico) y luego el aprendizaje. Bruner
(1985) quien concreta esta situación así
"en el modelo piagetiano…. un niño en soledad lucha
con sus pobres fuerzas para lograr un cierto equilibrio entre
asimilar el mundo a él ó él al
mundo".En el potencial de aprendizaje según
Feuerstein (1979) afirma que el potencial de
aprendizaje"es la capacidad del individuo para ser
modificado significativamente por el aprendizaje". Indica
que los estudiantes tienen más capacidad para pensar y
aprender y mayor inteligencia que la que normalmente muestran
en una conducta inteligente. El ser humano como organismo
consciente siempre está abierto al cambio y a la
modificación cognoscitiva. La inteligencia es un
sistema abierto y regulable.
El aprender a aprender posee diversos sentidos que deben
quedar claros, para Dearden (1976) como pionero en este contexto,
define el aprender como "un conjunto de estructuras de
aprendizaje de 2do. Orden, de diferentes tipos de aprender
referidos a distintas clases generales de un aprendizaje
más específico" Esta oscura definición ha
dado paso a diversas interpretaciones, entre otras:
Aprender a aprender supone adquirir habilidades
pertinentes para hallar información: aprender a
obtener información de un tema determinado.Aprender a aprender significa dominar los principios
generales básicos: reglas generales aplicables a un
conjunto de problemas.Aprender a aprender se consigue mediante la
asimilación de los principios formales de la
investigación: metodología
investigadoraAprender a aprender consiste en desarrollar la
autonomía del aprendizaje: autodirección del
aprendizaje.Aprender a aprender es una actitud
metodológica y de descubrimiento.
Pero aprender a aprender se puede entender como el
procedimiento personal más adecuado para adquirir un
conocimiento. Ello supone que este procedimiento puede ser
enseñado e indica una actitud de "acercamiento
procedimental a un problema determinado". La metodología
activa y constructiva está próxima a este
planteamiento.
Matizando más se suele considerar el
aprender a aprender al menos en los siguientes
aspectos:
Dominio de técnicas instrumentales de
base (lectura, escritura, cálculo, técnicas
de estudio…)Uso adecuado de estrategia cognitivas para
aprender.Uso adecuado de estrategias metacognitivas para el
aprendizaje.Estructuración adecuada de los modelos
conceptuales, para potenciar y facilitar la
interrelación de los conceptos.Metodología y técnicas
investigadoras adecuadas para construirla "realidad de la
experiencia personal".
Por lo tanto considero que el aprender a aprender
implica:
El uso adecuado de estrategias
cognitivas.El uso adecuado de estrategias
metacognitivas.El uso adecuado de modelos
conceptuales.
Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone
dotar al individuo de "herramientas para aprender" y de este modo
desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades de
aprendizaje que posee) y a la vez desarrollar su inteligencia
potencial. Ello supone desarrollar en el aprendiz
capacidades, destrezas y habilidades para aprender y
también una arquitectura mental para almacenar y utilizar
adecuadamente lo aprendido.
a. Aprender a aprender como
desarrollo de capacidades y valores
Para nosotros la estructura cognitiva constituye una
macrocapacidad, que denominamos inteligencia. Esta se compone de
un conjunto de capacidades organizadas e inter relacionadas, que
son producto por un lado de la herencia y por otro del contexto
social.
La mediación cultural y el aprendizaje, sobre
todo socializado, facilita el desarrollo y actualización
de las diversas capacidades. Estas capacidades en unos casos son
amplias y las denominamos capacidades, en otros son menos amplias
y las denominamos destrezas y en otros son aún menos
amplias y las llamamos habilidades. De este modo consideramos la
inteligencia y su estructura cognitiva como un conjunto de
capacidades, destrezas y habilidades.
Esquema N° 1 Integración
organizativa cultural en la escuela como
institución
Es necesario para integrar la teoría y la
práctica de las reformas educativas actuales partir por
un lado de una correcta definición de curriculum y por
otro de modelos claros de aprender a aprender ,
enseñando a aprender, enseñando a pensar, aunque
para ello sea necesario de un nuevo aprender a enseñar.
Todo ello supone cambio de mentalidad tanto personal como
institucional, que facilite el tránsito hacia nuevos
modelos de aprendizaje – enseñanza.
Esquema N° 2 Características
del alumno deprivado
Socioculturalmente (Adaptado de
Feuerstein)
2.5 Los supuestos básicos (Román y
Díez, 1994 a y b) para tratar de construir una
didáctica como intervención en procesos
cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y
afectivos (valores Y actitudes), desde un paradigma
socio-cognitivo o cognitivo contextual, son los siguientes: Los
componentes cognitivos de un aprendiz capaz de aprender son sus
capacidades, sus destrezas y sus habilidades y los componentes
afectivos son sus valores y sus actitudes. Aclaremos
conceptualmente estos términos.
A. Capacidad: Se entiende por capacidad una
habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para
aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. La
inteligencia consta de un conjunto de capacidades que se suelen
clasificar en cognitivas (razonamiento lógico, clasificar,
deducir – inducir, planificar el conocimiento, sintetizar,
globalizar).
Psicomotoras (orientación espacial,
orientación temporal, aplicar, expresión corporal,
manipular, explorar….) y de inserción social
(participar, integración en el medio, convivir,
relacionarse, comprensión de la realidad social…). No
obstante hemos de afirmar que algunas capacidades pueden estar
indistintamente en un grupo u otro o en ambos a la vez, como
ocurre con expresión corporal o expresión
plástica, que pueden ser capacidades de
comunicación o psicomotoras o ambas a la vez.
Toda capacidad puede ser potencial o real. En
el primer caso no se ha desarrollado adecuadamente por falta
de mediación oportuna, pero puede desarrollarse y
constituye una parte del aprendizaje potencial
escolar. En el segundo su desarrollo ha sido adecuado y
por tanto dicha capacidad se utiliza al aprender, y de este
modo el aprendiz es capaz de aprender. Forma parte del
aprendizaje real escolar. Las capacidades se
desarrollan por el aprendizaje. El derecho a aprender esta
reconocido en muchas constituciones y en todas las reformas
educativas actuales. Los objetivos generales de los
diseños curriculares oficiales, en todos los casos, se
formulan en términos de capacidades, existiendo un
amplio consenso en este tema en todas las reformas
educativas. De este modo podemos hablar de objetivos por
capacidades (ver gráfico N° 3).
Esquema N° 3: Inteligencia como
conjunto de capacidades, destrezas y habilidades y su
desarrollo
B. Destreza: Entendemos por destreza una
habilidad específica que utiliza o puede utilizar un
aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo.
Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Así
por ejemplo: Diremos la capacidad de razonamiento lógico
se descompone en destrezas, que entre otras son: Calcular,
operar, medir, contar, inducir, comparar, representar… Lo mismo
que las capacidades, también las destrezas pueden ser
potenciales, si no se han desarrollado adecuadamente, y
pueden desarrollarse, o reales, si su desarrollo es
adecuado.
A nivel práctico diremos que la
intervención educativa cognitiva se realiza y actualiza en
las destrezas, ya que las capacidades son muy amplias. La
expresión oral y escrita se desarrolla a partir de sus
destrezas, tales como dicción, vocabulario,
secuenciación, elaboración de frases,
elaboración de textos, puntuación,… En las
reformas educativas se habla mucho de capacidades mezclando las
capacidades grandes (expresión oral) con las
pequeñas (dicción, vocabulario,…), lo cual crea
dificultades para el diseño. Es necesario incorporar un
término que identifique las capacidades pequeñas,
que nosotros consideramos como más adecuado el de destreza
y que apenas está recogido en las reformas educativas de
una manera clara. Los objetivos de un segundo nivel han de
denominarse objetivos por destrezas y de este modo evitaremos el
confusionismo existente en la actualidad, donde se habla de
objetivos específicos, procesales, expresivos,
didácticos, y terminales,… Este tipo de objetivos de un
segundo nivel han de estar constituidos por constelaciones de
destrezas agrupadas en torno a una capacidad o varias
(Román y Díez, 1994 b) (ver gráfico N°
3)
C. Habilidad: Se entiende por habilidad un
paso o componente mental, cuya estructura básica es
cognitiva. Un conjunto de habilidades constituye una
destreza. También, lo mismo que las capacidades y
destrezas, pueden ser potenciales o reales. A nivel
práctico es conveniente dividir las destrezas en
habilidades en muchos casos, pero en otros resulta complejo y
difícil de hacer, no obstante ello dependerá del
tipo de tareas a aprender y de la edad de los aprendices.
En los programas de intervención libres de contenidos es
conveniente dividir las destrezas en habilidades, en cambio en el
curriculum ordinario resulta mucho más complejo, laborioso
y exige mucha práctica profesional en este campo (ver
gráfico N° 3).
D. Actitud: Se considera la actitud como una
predisposición estable hacia….. Cuyo componente
fundamental es afectivo. Se manifiesta en la atracción
o en el rechazo. No obstante la actitud también posee
elementos cognitivos (saber algo de…) y elementos
comportamentales (las actitudes se desarrollan por conductas
prácticas). Las actitudes surgen al descomponer los
valores en sus elementos fundamentales (ver Gráfico N°
4)
E. Valores: Se considera el valor, desde la
perspectiva de la intervención en el aula como un
conjunto de actitudes. Una constelación de actitudes
constituye un valor, cuyo componente fundamental es afectivo.
También posee, lo mismo que las actitudes, componentes
cognitivos y componentes comportamentales.
La interpretación correcta de los valores, radica
en los metavalores, que son los criterios interpretativos de
un valor y que constituyen sus dimensiones básicas
(individual, social, ética y / o moral, religiosa,
trascendente,…)
Los valores y las actitudes están recogidos en
casi todas las reformas educativas iberoamericanas, estos pueden
desarrollarse también por contenidos (conocimientos), por
normas (sólo cuando estas se interiorizan por
imitación de modelos….) pero, afirmamos que los
valores se desarrollen sobre todo por formas de hacer. En las
ciencias no basta con desarrollar actitudes hacia los
números y las operaciones (rigor, precisión) sino
que es necesario desarrollar actitudes hacia la vida. Los valores
y las actitudes son, y siempre lo han sido objetivos.
Esquema N° 4: Programación por
capacidades y valores (Román y Diéz,
1994b,22)
La investigación se basa en modelos
tecnocráticos y se da una importante distinción
entre investigadores (sabios externos al aula) y profesores que
dan clase. Los unos enseñan y los otros investigan, para
decir cómo se debe enseñar. Ello supone una no
implicación entre el formato de la enseñanza y la
investigación. Es una investigación basada en el
modelo Proceso – producto. Esta se orienta a la
consecución de un buen producto de aprendizaje
competitivo, medible y evaluable. La investigación de
laboratorio realizada por la investigación
científica desde el método experimental.
Importancia de las estrategias de
enseñanza – aprendizaje y su aplicación en la
tarea docente.
Una de las formas de desarrollar el potencial de
aprendizaje y facilitar el aprender a aprender consiste en el
manejo de los niveles de comprensión lectora y uso
adecuado de las estrategias cognitivas que utiliza el sujeto
para aprender.
En este sentido amplio el concepto de estrategia
cognitiva puede entenderse como el conjunto de procesos que
sirven de base a la realización de tareas
intelectuales.
Las cosas nos son dadas perceptivamente, muy a menudo de
una manera pasiva. Nos poseen perceptivamente las cosas. Se
apropian de nuestra cognición, pero casi nunca forman
parte de nuestra conceptualización interiorizada. Las
cosas y objetos de realidad también se insertan muy a
menudo en nuestra representación mental (poseemos
imágenes de las mismas), pero son de hecho imágenes
y representaciones pasivas. Por lo que considero que
incorporar la experiencia física y sensorial del mundo
al aula es una tarea prioritaria para el profesor
constructivista.
Las experiencias fundamentales de los alumnos tienen
diversos aspectos y matices, pero tomaré en cuenta
dos:
A. La experiencia física del
mundo, es dada por la percepción. Esta permite
captar el mundo que nos rodea, hacerlo nuestro, poseerlo
cognitivamente. Captamos las cosas, nos apropiamos de los
matices y accidentes que las rodea (color, peso, tiempo,
espacio, relaciones, actividad….). los datos aportados por
la realidad inmediata han de ser configurados de nuevos
(adquieren una nueva figura mental) en el aula.
La observación sistemática, su
análisis procedimental, su sentido relacional…..
facilitan la construcción y elaboración de nuevos
conceptos y conocimientos. De este modo el análisis de la
realidad resulta motivante para el alumno, que por
definición es curioso de la realidad próxima, que
actúa como centro de interés y motor del
conocimiento.
B. La experiencia afectiva ante la realidad, la
afectividad da una tonalidad diferente a las realidades
personales y cognitiva. Unas veces las atrae y otras las retrae.
Recordemos que una actitud hacia algo (predispone hacia) posee
tres componentes fundamentales: cognitivos, emotivos-afectivos y
comportamentales – conductuales. Los elementos cognitivos de una
actitud nos indican el conocimiento que tengo de aquello que
considero valioso y me interesa. Sé de ello y me interesa
y trat de ponerlo en práctica (elementos comportamentales
– conductuales).
El aprendizaje constructivo y significativo a partir
de la experiencia tiene un sentido afectivo y actitudinal desde
la experiencia es decir; "Mi experiencia afectivo –
actitudinal, impulsa mi deseo de saber desarrolla el impulso
cognitivo", y los estudiantes se sienten con cierto conocimiento
que le resulta interesante para saber más y mejor del
tema.
El conocimiento metacognitivo "pensar sobre el propio
pensamiento" es el conocimiento sobre el conocimiento.
Las estrategias metacognitivas incluyen la capacidad de
planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos
cognitivos (Scardamalia y Bereiter, 1985).
Las estrategias metacognitivas según Flavell
(1978) implican tres tipos de variables:
Variables personales: cada uno de los
individuos se acerca al conocimiento y lo estructura de una
manera determinada.Variables de tarea: Cada tarea a realizar
implica unas formas de hacer, unos procedimientos diferentes
y posee diversos grados de dificultad.Variables de estrategias: Las estrategias de
solución de problemas y aprendizajes (pasos a dar y
procesos a realizar) son diferentes y exigen por ello
procedimientos diferentes en cada individuo.
En este sentido tendremos que decir que cada individuo
necesita saber de
un campo de estudio, utilizar los procedimientos
adecuado para a profundizar y usa dicho campo, pero sobre todo
necesita "saber qué sabe y como lo sabe" (qué
estrategias metacognitivas utiliza).
El profesor desde la perspectiva del aprender a
aprender metacognitivo debe ayudar a los estudiantes
a:
Construir un alto repertorio de tácticas
cognitivas: repetición, estructuración,
organización, organización de hechos, conceptos
o principios, procedimientos a usar…Reconocer lo que deben aprender, es decir,
explicitar las metas a conseguir.Acentuar la calidad de las experiencias
metacognitivas (el alumno debe darse cuenta de lo aprendido y
como lo ha conseguido) para facilitar el aprendizaje y
aumentar la motivación y el interés.Elaborar un almacén de tácticas,
diseños y andamios del pensamiento, incluyendo el
cuándo y el cómo usarlos.
Las técnicas fundamentales de la arquitectura del
conocimiento a utilizar son: La evaluación inicial como
organizador previo ( constituye el andamio previo, la
estructura previa, el esquema previo, el organizador previo en el
que se apoya los aprendizajes escolares de un área de
comunicación integral; comprende la identificación
de conceptos previos, identificación de destrezas
básicas y construcción de representación
mental); los marcos conceptuales es una síntesis de
tres redes conceptuales: De área, de unidad y tema,
son elaboradas por el facilitador como un proceso de
planificación , lo cual nos lleva a una
conceptualización y la representación mental
denominado proceso cíclico del aprendizaje.
Por tal motivo propongo la
"Aplicación de un diseño curricular de aula basado
en el modelo socio cognitivo para mejorar el nivel de
comprensión de información en el área de
ciencia tecnología y ambiente en los estudiantes del
1º grado de educación secundaria de la I.E. ABEL ALVA
Contumazá – 2 009".
2.7 Niveles de comprensión
lectora propuestos: En los trabajos más recientes sobre
comprensión se ha tenido en cuenta determinados
componentes de la comprensión y se la ha clasificado como
literal, reorganizativa, inferencial y crítica. Aunque
son utilizados simultáneamente en el proceso lector y, por
consiguiente, muchas veces son inseparables, los he agrupado
básicamente en estos cuatro grupos, a efectos de poder
estudiarlos y tenerlos presentes en el momento de realizar
actividades de enseñanza aprendizaje, el trabajo se centra
en aplicar estos niveles a fin de desarrollar habilidades en la
construcción de los mapas conceptuales y las redes
conceptuales en los alumnos del primer grado de educación
secundaria.
- A. Comprensión literal:
Implica necesariamente el reconocimiento y recuerdo de
los hechos tal y como aparecen en el texto. Es el caso de la
repetición de las ideas principales, los detalles y las
secuencias de los acontecimientos. Es la comprensión
propia de los primeros años de escolaridad.
Definición: Reconocimiento de todo aquello que |
Las tareas de reconocimiento
|
- B. Comprensión reorganizativa:
Implica la reorganización de la
información recibida sintetizándola,
esquematizándola o resumiéndola, consolidando o
reordenando así las ideas a partir de la
información que se va obteniendo a fin de accede una
síntesis comprensiva de la misma. Ya que se trata de
manipular información explícita, algunos autores la
incluyen en el mismo apartado que la comprensión
literal.
Definición: Análisis y /o organización de las |
Las tareas de reorganización
|
Se estimula cuando se
|
Comprensión inferencial o interpretativa:
Supone reconstruir el significado extraído del
texto, relacionándolo con las experiencias personales y el
conocimiento previo que se tenga con respecto al tema objeto de
lectura. Es una comprensión propia de lectores activos
(tercer ciclo de primaria y primer ciclo de
secundaria)
Definición: Se manifiesta cuando utiliza |
Las tareas de comprensión
|
Se estimula cuando se
|
Comprensión crítica o de juicio:
Es la formación de juicios propios y la
expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee.
Implica ser capaz de deducir, expresar opiniones y emitir
juicios.
Los juicios posibles de
|
Se estimula cuando se
|
2.8 Lectura explorativa frente a lectura
comprensiva.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en
resumen, para estudiar, se debe hacer una doble
lectura:
Lectura explorativa: Es una lectura
rápida
Lectura comprensiva: Su finalidad
puede ser triple:
Lograr la visión global de un
texto.De que se trata.
Que contiene.
Procedimiento:
Fijarse en los títulos y
epígrafesBuscar nombres propios o fechas que puedan
orientar.Tener en cuenta que la idea más importante
suele expresarse al principio del párrafo en el que
luego se desarrolla, o al final del párrafo como
conclusión de la argumentación.Tener en cuenta que un mapa, una grafía un
cuadro cronológico etc. Pueden proporcionar tanta
información como la lectura de varias páginas:
Hay que observarlos.
2.9 Lectura comprensiva. Es una
lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo
significado no se posee por completo.Aclarar dudas con ayuda de otro libro; atlas,
enciclopedia, libro de texto, preguntar a otra persona
(profesor, etc) si no se puede hacer enseguida se ponen
interrogantes al margen para recordar lo que se quería
preguntar.Reconocer los párrafos de unidad de
pensamientoObservar con atención las palabras
señal.Distinguir las ideas principales de las
secundarias.Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo
sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado
a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que
previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces
más eficaz y más rápida que si se ha hecho
directamente.
2.10 Condicionantes de la
comprensión
La comprensión de cada lector está
condicionada por un cierto número de
factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la
comprensión:
El tipo de texto: Exige que el lector
entienda cómo ha organizado el autor sus ideas. Los
textos narrativos, expositivos y científicos se
organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio
léxico y conceptos útiles. Los lectores han de
poner en juego procesos de comprensión diferentes
cuando leen los distintos tipos de textos.El lenguaje oral:
Es un factor importante que los profesores han de
considerar al entrenar la comprensión lectora es la
habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad
oral de un alumno está íntimamente relacionada con
el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los
cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario
lector, que es un factor relevante para la comprensión.
Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral
estará limitado por desarrollar un vocabulario con sentido
suficientemente amplio, lo cual a su vez, habrá de
limitarlo en la comprensión de textos.
Las actitudes:
Las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden
influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno
en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para
comprender con éxito un texto, pero su actitud de
interferir con el uso que haga de tales habilidades requeridas
para comprender con éxito un texto, pero su actitud
general habrá de interferir con el uso que haga de tales
habilidades. Las actitudes y creencias que un individuo se va
forjando en relación con varios temas en particular pueden
afectar a su forma de comprenderlos.
El propósito de la lectura:
El propósito de un individuo al leer influye
directamente en su
forma de comprender lo leído y determina aquello
a lo que esa persona habrá de atender (atención
selectiva).
El estado físico y afectivo
general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura
consideramos la más importante la MOTIVACIÓN, por
ello le dedicaremos una atención especial. Ninguna tarea
de lectura debería iniciarse sin que los estudiantes se
encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le
encuentran sentido. Para esto, es necesario que el estudiante
sepa que debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que
encuentre interesante lo que se propone que haga. La primera
condición remite a los objetivos que preside la lectura,
las otras dos se pueden analizar conjuntamente.
También hay que tener en cuenta que hay
situaciones de lectura más motivadoras que otras; por
ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy
frecuentemente en las escuelas y colegios, es mas adecuada para
trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los
estudiantes lean. En cualquier caso este tipo de lectura nunca
debería ser utilizado en exclusividad.
2.11 Diseño curricular de
aula:
Los conceptos básicos en los que se apoya
este modelo de programación son
éstos:El curriculum es la cultura social convertida en
cultura escolar, por medio de las instituciones escolares y
los profesores; y, esto se entiende a las capacidades,
destrezas, valores, actitudes, contenidos conceptuales,
procedimentales y estrategias.El curriculum es un modelo de aprendizaje
constructivo y significativo. Lo significativo afecta a los
contenidos (arquitectura del conocimiento) y lo constructivo
afecta a los métodos y actividades que han de
favorecer al desarrollo del conocimiento.
A. Elementos básicos del
diseño curricular de aula.
La estructura básica consta
de:
Programación larga:
Planificación general del área o asignatura
o
Modelo globalizado.
A. Evaluación
inicialB. Modelo T de área o
asignatura o globalizadoC. Modelos T de :
Bloque de contenido
Unidad didáctica
(semiglobalización).Centro de interés
(globalización)
D. Evaluación
formativa:
De capacidades – destrezas
De valores- actitudes.
B. Programaciones cortas: De un
bloque de contenidos, de una unidad
didáctica o un centro de
interés.
Objetivos generales (capacidades –
valores).
Objetivos terminales (qué, como,
para qué)
Marco conceptual
Contenidos significativos (arquitectura del
conocimiento).
Redes conceptuales.
Mapas conceptuales.
Tareas – actividades: Desarrollo metodológico
Evaluación formativo –
sumativa:
De contenido
De métodos
(procedimientos)Modelo T:
Los denominados modelo T por que tiene forma de
doble T: la T superior que integra contenidos
conceptuales y procedimientos – estrategias y la T
inferior que integra capacidades – destrezas y valores –
actitudes. Y , También porque del mismo se elaborar
los objetivos terminales (que empiezan por T) en los que
aparecen estos tres elementos: un qué (contenidos
conceptuales), un como (procedimientos) y un para que
(capacidades y valores), que surgen del propio modelo
T
El modelo T se basa en tres teorías
básicas:
Teoría gestalt nos aporta una
visión global de los elementos básicos de la
educación integral: Capacidades, valores, contenidos
conceptuales y procedimientos. Esta visión global nos
da un completo equilibrio de un área y las unidades
didácticas y contenidos que constituyen dicha
área.Teoría del procesamiento de la
información implica organizar y procesar ocho
palabras que constituyen el sustrato básico de la
educación integral: Capacidades ( destrezas ( valores
( actitudes ( contenidos conceptuales ( métodos (
procedimientos ( estrategias. Este conjunto de conceptos
constituyen el menú escolar y se relacionan entre
sí.Teoría del interaccionismo social se
entiende que la inteligencia es mejorable por medio del
desarrollo del potencial de aprendizaje y por eso se dice que
la escuela desarrolla capacidades. La cultura social
convertida en cultura escolar (educación integral).
Nos da un desarrollo armónico de la
personalidad.
El modelo T responde a tres preguntas:
¿Qué enseñar ? ( Contenidos
conceptuales
¿Cómo enseñar? ( Procedimientos –
estrategias.
¿Para que enseñar? ( Capacidades –
destrezas
( Valores – actitudes.
Eso nos conlleva a hacer tres interrogantes
¿Para que aprender? ( Capacidades –
destrezas
Valores actitudes
¿Qué aprender? ( Contenidos
conceptuales.
¿Cómo aprender? (
Procedimientos estrategias.
Podemos decir que el modelo T es una relación de
aprendizaje enseñanza ya que pretende enseñar a
pensar y a querer. Con esto pretendemos a desarrollar un modelo
de aprender a aprender, enseñar a aprender,
enseñando a pensar y para ello es necesario aprender a
programar.
Para elaborar el modelo T:
Es necesario tener muy claras una serie de breves
definiciones.
Diseño curricular: implica la
selección de dichos elementos y una
planificación adecuada de los mismos para llevar a las
aulasCapacidad: habilidad general que utiliza o puede
utilizar o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo
componente fundamental es cognitivo.Destreza: Habilidad específica que utiliza o
puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente
fundamental es cogntivo. Un conjunto de destrezas constituye
una capacidad.Actitud: Predisposición estable hacia algo
cuyo componente fundamental es afectivo. Un conjunto de
actitudes constituye un valor.Contenido: es una forma de saber. Existen dos tipos
fundamentales de contenidos; saber sobre conceptos
(contenidos conceptuales) y saber sobre hechos (contenidos
factuales)Método/procedimiento: Es una forma de
hacer.Inteligencia afectiva: consta de las capacidades y
los valores de un aprendiz.Cultura institucional: indica las capacidades y
valores, contenidos y métodos/procedimientos que
utiliza o ha utilizado una organización o
institución determinada
El modelo T se lee de arriba -abajo y de izquierda a
derecha con este criterio: los contenidos y los métodos
/procedimientos son medios para desarrollar capacidades –
destrezas (objetivos cognitivos) y valores – actitudes (objetivos
afectivos). De este modo se facilita la recuperación real
de los objetivos (expectativas de logro).
2.12 Potencial de aprendizaje usando
modelos conceptuales.
Los modelos conceptuales son formas de
representación cognitiva, de las cosas y objetos que
contiene y de uno mismo. Implican una apropiación
"conceptualizada de la realidad" que permite conocerla e
interpretarla y por ello hacer ciencia.
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o
modelos) conceptual del universo y de las cosas que contiene.
También cada uno de nosotros llevamos un modelo conceptual
propio. Estos modelos los elaboramos a lo largo de muchos
años y nos muestran la capacidad de interpretar los datos
sensoriales y su representación.
Un modelo conceptual aglutina estos tres elementos
básicos:
Una percepción organizada: los
sentidos nos dan una información de ordinario en forma
de datos, hechos o ejemplos aislados. Suele ser la
experiencia "sensorial" la principal fuente de
información.Una representación que trata de globalizar
lo percibido: Y ello de una manera "imaginaria y
especializada". A menudo en forma de mapas
"geográficos" y "arquitectónicos".Una conceptualización: Lo percibido y
lo representado se estructuran conceptualmente y forma parte
de nuestras ideas, actitudes, conocimientos y valores. Supone
un forma de "organización mental".
"El desarrollo y empleo de los modelos conceptuales
implican un razonamiento a la vez inductivo y a la vez deductivo.
L a inducción desempeña un papel importante en el
desarrollo de estos modelos y la deducción es
imprescindible para su empleo. Pero en todo caso este proceso es
cíclico". (Nickerson, 1987, pg. 29). Siguiendo con el
ejemplo anterior, la arquitectura del conocimiento favorece el
razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. Y ello de una
manera cíclica.
Cada una de las materias se edifica sobre determinadas
modelos conceptuales mejor o peor construidos. Su
elaboración científica suele ser razonable
(lógica de la ciencia), pero su elaboración
"psicológica (estructura conceptual del aprendiz) de
ordinario es deficiente. Más aún, la
explicación del profesor se suele apoyar más en la
lógica de la ciencia que en la psicología del
aprendiz. Nuestro modelo de diseño curricular pretende
armonizar ambos extremos, desde la perspectiva del aprendizaje
significativo y la arquitectura del conocimiento (ver
gráfico N° …..)
Stevens y Collins (1980) tratan de
identificar los modelos conceptuales utilizados por los
estudiantes para intentar comprender una materia dada.
Anderson, Kline y Beaslev (1980) examinan
los procesos usados por el aprendiz para construir una
representación interna de nuevos objetos
aprendidos.
Kooslin y Jolicoeur (1980) tratan de
determinar el papel de las imágenes mentales y las clases
de sistemas d representación. Comprueban que existen
multitud de formas de representación derivadas de las
características individuales de los sujetos, las tareas de
que se trata y las diversas estrategias cognitivas
utilizadas.
La psicología cognitiva desde la perspectiva del
aprendizaje significativo recurre con mucha frecuencia a los
modelos conceptuales, en forma de redes semánticas o
conceptuales, epítomes… para favorecer la
comprensión de4 los conceptos y su inter relación,
facilitando así la elaboración de los mismos por
parte del sujeto. Todo este entramado mental lo denominamos
arquitectura del conocimiento.
Con este trabajo se pretende desarrollar el potencial de
aprendizaje por medio de la elaboración y
asimilación de modelos conceptuales (redes, marcos, mapas
conceptuales) para facilitar la significación de los
conceptos y su aprendizaje. De este modo se facilita el aprender
a aprender.
A nivel didáctico los esquemas conceptuales se
elaboran en el momento en que se está trabajando
contenidos y dejando autonomía a los alumnos.
A. REDES CONCEPTUALES O
SEMÁNTICAS
Las redes semánticas (Norman 1985 pg.67),
proporcionan un modelo de presentación de las relaciones
entre conceptos y acontecimientos de un sistema de
memoria. Constituyen una descripción apropiada de
nuestro proceso de razonamiento e implican un modo de presentar
la pertenencia a una clase y las propiedades de esta. La herencia
en las redes semánticas implica que los descendientes de
un concepto heredan las propiedades de aquel y por otro lado se
constituyen en poderosos instrumentos para representa un
conocimiento y facilitar la inferencia. No son simples
jerarquías pero en cambio sí son facilitadores de
relaciones conceptuales.
Precisar más estas ideas a un nivel
teórico – práctico desde la perspectiva de la
arquitectura de conocimiento:
a.- Se entiende por red conceptual una
organización reticular de los conceptos que al
relacionarse entre sí adquieren nuevos significados. Y
al adquirir nuevos significados se denomina redes
semánticas o redes de significado
conceptuales.
b.- En nuestro caso una red conceptual sirve para
favorecer de una manera directa el aprendizaje significativo
coordinado y de una manera indirecta los otros tipos de
aprendizaje significativo subordinado y supraordenado. La
función fundamental es relacionar en horizontal conceptos
de un parecido o igual nivel de generalidad.
c.- Una red conceptual ha de ser simple y
visualizable, por lo cuál ha de tener pocos elementos
(conceptos, teorías, informaciones…..) para favorecer
así la memoria visual como elemento clave de la memoria
constructiva. En la construcción de una red conceptual se
han de aceptar los límites de la memoria humana al recibir
determinadas informaciones y además establecer una cierta
relación entre las mismas.
Cuando al aprendiz se le da una información
aislada no tiene de relacionarla con otra; si se le dan dos,
tres…..seis, informaciones puede efectuar una mayor y mejor
relación; los límites de la memoria humana
relacional suelen estar entre seis o siete elementos. De
aquí que las redes conceptuales han de organizarse tanto
en vertical como en horizontal respetando estos principios y han
de constar entre tres y seis bloques e contenidos o unidades
didácticas (red de área). Cada bloque de contenido
se ha de dividir entre tres y seis apartados (red de bloque o de
unidad) y cada apartado entre tres y seis sub apartados (red de
tema). Puede haber excepciones, pero es prudente que no sean
excesivas.
En las redes conceptuales las relaciones (flechas) han
de ser implícitas para evitar elementos distractores en la
percepción de las relaciones horizontales de los
conceptos. Los esquemas conceptuales son siempre una
ampliación de la información de las redes
conceptuales.
d.- Una red conceptual utiliza la
conceptualización (de conceptos, teorías,
principios, sistemas conceptuales, leyes) y la
representación mental, al elaborar imágenes
(escaleras) visuales que trata de convertir en imágenes
mentales y favorecer así la memoria constructiva a largo
plazo. No utiliza, en cambio, la percepción de hechos,
ejemplos y experiencias. Como su propio nombre indica, es una red
de conceptos o conceptual.
e.- La pretensión con este trabajo es trabajar de
ordinario con la red de bloque o contenido va relacionando en
forma horizontal conceptos de un nivel intermedio de generalidad
y red de tema que relaciona en horizontal conceptos de un nivel
más bajo de generalidad; las redes conceptuales o
semánticas pretenden favorecer el aprendizaje
significativo coordinado o combinatorial, para que el aprendiz
encuentre sentido a lo que aprende al comparar y diferenciar
conceptos próximos entre sí. De ordinario se suele
trabajar con tres redes conceptuales jerarquizadas (área,
unidad, y tema) pero excepcionalmente se puede trabajar con dos,
sobre todo en edades tempranas. En todo caso las redes
conceptuales se pueden completar posteriormente, a partir de las
redes de tema, con mapas conceptuales para llegar así a
los hechos, ejemplos y experiencias.
e.- Las redes conceptuales las elabora de ordinario el
profesor como experto en la asignatura y arquitecto del
aprendizaje. En algunos casos, sobre todo en las redes de temas
las puede elaborar el alumno. Son una manera de globalizar
contenidos.
f.- A nivel didáctico las redes conceptuales se
utilizan siempre que se pretende relacionar contenidos,
conocimientos o conceptos de un nivel parecido o igual
generalidad, en cualquier momento del proceso de aprendizaje,
para tratar de diferenciarlos por comparación inicialmente
visual y posteriormente representacional.
B. MAPA CONCEPTUAL.
El "mapa conceptual" es una técnica creada por
Joseph D. Novak a
partir de su obra: El constructivismo humano: Un
consenso emergente (1988, 1993) a través de la cual
desarrolla en forma sistemática una teoría
constructivista del conocimiento y aprendizaje humano.
Significación general de los mapas
conceptuales
Para Joseph D. Novak, el mapa conceptual lo entiende
como estrategia, método y recurso esquemático a
saber:
Estrategia: "Procuremos poner ejemplos de
estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para
ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los
docentes a organizar los materiales objeto de este
significado" (Novak y Gowin, 188,pg.19)Método: "La construcción de los
mapas, es un método para ayudar a estudiantes y
docentes a captar el significado de los materiales que se van
a aprender".Recurso: "un mapa conceptual es un recurso
esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones (Ibid, pg. 3)
El mapa conceptual como respuesta práctica al
modelo del Aprendizaje Significativo:
La identificación del mapa conceptual como
técnica podría dar pie a pensar que se trata de una
formula de inmediata aplicación, un tema eminentemente
práctico. Conviene, por lo tanto, enmarcarlo en un
contexto más amplio de carácter teórico, un
modelo o concepción global de la educación, para
captar su sentido profundo, para valorarlo en sus justos
términos y aprovechar todas sus virtualidades.
El mapa conceptual es un instrumento o medio, como se
desprende de las propias palabras de Novak que acabamos de citar.
Es preciso, pues, relacionarlo con los fines a los que sirva y se
supedita: como todo medio, el valor del mapa conceptual e pende
de la meta que ayuda a lograr y de su eficacia al respecto.
Chocamos así con cuestiones ideológicas, de
posición personal, teóricas, que están en la
base de toda práctica educativa. Por otra parte, la
pretensión de eficacia nos enfrenta con el contexto, como
complejo de circunstancias que definen y diferencian cada
situación educativa particular. Según esta
coordenada, una técnica concreta (en nuestro caso el mapa
conceptual) puede ser aplicable o adecuada en una
situación y no serlo en otra, aunque se mantengan las
mismas metas, como:
Centrado en el alumno y no en el
profesor.Que atienda al desarrollo e destrezas y no se
conforme sólo con la repetición
memorística de la información por parte del
alumno.Que pretenda el desarrollo armónico de todas
las dimensiones de la persona, no solamente de las
intelectuales.
Las dos primeras características se desprenden de
las notas que definen el aprendizaje significativo según
Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1 989). La tercera
característica requiere cierta explicación: El uso
del mapa conceptual como técnica de enseñanza –
aprendizaje tiene importantes repercusiones en el ámbito
efectivo – relacional de la persona ya que el protagonismo que se
otorga al alumno, la atención y aceptación que se
presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito en el
aprendizaje, favorece el desarrollo de la autoestima.
Los mapas conceptuales como resumen –
esquema.
Un mapa conceptual es un recurso esquemático para
presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones.
CAPÍTULO III
Marco
metodológico
3.1 Hipótesis:
3.1.1 Primarias:
H1 La aplicación del
diseño curricular de aula basado en el modelo socio
cognitivo mejora significativamente el nivel de
comprensión de información en el área de
ciencia tecnología y ambiente en los estudiantes del
primer grado de educación secundaria de la I.E. "Abel
Alva"
H0 La aplicación del
diseño curricular de aula basado en el modelo socio
cognitivo no mejora significativamente el nivel de
comprensión de información en el área de
ciencia tecnología y ambiente en los estudiantes del
primer grado de educación secundaria de la I.E. "Abel
Alva".
3.2 Variables:
3.2.1 Variable independiente:
Diseño curricular de aula basado en el modelo
Socio – cognitivo.
A. Definición conceptual. Es el conjunto
de estrategias que pretenden concretar el aprendizaje
constructivo y significativo al curriculum del aula y en un
área determinada por medio de programaciones largas y
cortas, teniendo en cuenta los objetivos, contenidos y
métodos.
B. Definición operacional. Para elaborar
el diseño curricular de aula teniendo en cuenta el modelo
socio cognitivo se tomará en cuenta lo
siguiente:
Estructura:
Datos informativos
Justificación
Capacidades, competencias.
Contenidos
Cronograma
Desarrollo de sesiones aprendizajes
Evaluación
Para evaluar el diseño curricular de aula se
tendrá en cuenta las siguientes dimensiones:
Planificación: Es una visión
general de lo que se propone hacer aquí se
detallará en las programaciones cortas (sesión
por sesión), dónde cuando, con quienes, y con
que recursos contará.
– Se realiza las sesiones en las fechas
indicadas.
– Selecciona los medios y materiales adecuados a las
sesiones,
de acuerdo a la edad de los alumnos.
Implementación: Se tendrá en
cuenta los medios y materiales que se
utilizarán.
– Se provee de los medios y materiales adecuados a las
sesiones., de acuerdo a la edad de los alumnos.
– Implementar adecuadamente las sesiones a
realizar.
– Adecuar el tiempo de cada sesión.
Ejecución: Se ha considerado el tiempo
y las estrategias que se aplicarán en el desarrollo de
las programaciones cortas.
– Técnicas de lectura para ver el grado de
dificultad en la comprensión del texto.
– Uso adecuado del tiempo de cada
sesión
Evaluación:
– Revisión de fichas de trabajo o creaciones,
después de
realizada la sesión.
3.2.2. Variable dependiente:
Comprensión de información.
A. Definición conceptual. Es un
proceso constructivo complejo que implica la
interacción del lector y del texto, el mensaje se basa
en conocimientos de construcción con esquemas de
habilidades y estrategias.
Nivel de comprensión
literal: Reconocimiento de todo aquello que
explícitamente figura en el textoNivel de comprensión
reorganizativa: Análisis y / o organización
de las ideas o la información explícitamente
manifestada en el texto que debe leerNivel de comprensión
inferencial o interpretativa. Se manifiesta cuando se
utiliza simultáneamente las ideas y la
información explícita del texto por un lado y,
por otro , pone en funcionamiento su intuición y su
experiencia personal como base para hacer conjeturas y
elaborar hipótesisNivel de comprensión
crítica o de juicio. Es la formación de
juicios propios y la expresión de opiniones personales
acerca de lo que se lee. Implica ser capaz de deducir,
expresar opiniones y emitir juicios.
B. Definición
operacional.
Se evaluará teniendo en cuenta
la siguiente escala:
Deficiente: De 0 – 5: Interpretación; no se
evidencia en la expresión oralRegular: De 6 – 10: Interpretación;
desarrolla incipientemente la expresión
oralBueno: De 11 – 15: Interpretación; dominio
medio de la expresión escrita.Excelente: De 16 – 20 Interpretación: dominio
pleno de relacionarse (escuchar, participar, dialogar,
comunicar pensamiento
3.3 METODOLOGÍA.
3.3.1 Tipo de estudio:
Para nuestro trabajo de investigación el tipo de
estudio es
experimental.
3.3.2 Diseño de estudio:
Utilizamos el diseño cuasi experimental cuyo
esquema es el
siguiente:
G.E. O1 x O2
G.C. O3 x O4
Donde:
G.E: Grupo experimental (15 alumnos
del 1ero, "A")
G.C: Grupo de control (15 alumnos
del 1ero, "B")
01 y 03: pre test
02 y 04: post test
X : aplicación del modelo socio
cognitivo.
Población y muestra:
3.4.1 Población.
La población objeto de estudio está
conformada por 30 estudiantes de ambos sexos, del 1er. Grado de
educación secundaria de I.E "Abel Alva" de
Contumazá del 2010, tal como se detalla en el siguiente
cuadro.
Cuadro No I
DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
DE LA POBLACIÓN DEL
PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA I.E ABEL
ALVA CONTUMAZÁ
2009.
FUENTE. Nómina de matrícula
de la I.E. "Abel Alva" – Contumazá
2 010
Muestra.
Para elegir el tamaño de la muestra se
utilizó el muestreo no probabilístico por
conveniencia, conforme se detalla en el siguiente
cuadro:
Cuadro No. II
DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
DE LA
MUESTRA DEL 1° GRADO DE
EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA I.E. "ABEL
ALVA".
FUENTE: Nómina de matrícula
de la I.E.
"Abel Alva" – 2010.
MÉTODO DE
INVESTIGACIÓN
Los métodos que se han utilizado en la presente
investigación fueron:
3.5.1 Cualitativa: Se utilizó este tipo de
investigación para hacer la respectiva
interpretación de los resultados
3.5.2 Cuantitativa: Se utiliza este tipo de
investigación porque usa la recolección de datos,
para probar hipótesis, con base a la medición
numérica, el análisis estadístico para hacer
el debido procesamiento de los datos numéricos en tablas
estadísticas y el respectivo análisis
estadístico de la prueba de medias, la T de student,
etc.
Técnicas e instrumentos de
recolección de datos:
Las técnicas e instrumentos que se utilizaron en
el desarrollo del estudio
fueron las siguientes:
3.6.1 Técnica
La observación. Técnica muy
importante para determinar diversas actividades y
características de los estudiantes, pues la
observación es un procedimiento usado en todos los
momentos de las actividades escolares, permitiendo el
desenvolvimiento de los estudiantes. La observación
técnica es la relación que se establece entre
el sujeto observador y el objeto de observación con la
finalidad de conocerlo. La observación se
empleará para evaluar el desenvolvimiento de los
estudiantes en la elaboración de sus
esquemas.El fichaje. Es una técnica que
consiste en registrar de manera ordenada y selectiva el
contenido de la información de libros, revistas,
periódicos, etc. Se utilizará mediante el
empleo de fichas resumen, textuales, con la finalidad de
recopilar los contenidos del presente trabajo.La entrevista. Se utiliza para establecer
relaciones de comunicación con todos los sujetos
participantes para el desarrollo y culminación de este
trabajo de investigación.La evaluación. La evaluación
fue empleada para diagnosticar los aprendizajes previos de
los alumnos de la muestra, para luego establecer las
comparaciones de los logros de los objetivos, contenidos y
capacidades entre ambos grupos. La evaluación se
realizará al inicio, en el proceso y en el final de la
aplicación del programa.
3.6.2 Instrumentos.
Ficha de observación. Las fichas de
observación son consideradas como aquellos
instrumentos que permiten recoger información sobre
determinados comportamientos o características
personales; al igual que la lista de cotejos, se utilizaron
en la observación en la mayoría de las sesiones
programadas.Fichas textuales, resumen. Las fichas
textuales se utilizaron para citar algunos párrafos
importantes del trabajo de investigación. Las fichas
de resumen, para organizar sintéticamente las ideas
principales encontradas en una o más de una
página de un determinada lectura.Encuestas. Se utilizaron para obtener
información de los alumnos acerca de la
práctica de la lectura y de la utilización de
organizadores visuales o de lasa técnicas
gráfico – esquemáticas.Pruebas de entrada y salida. (Cuestionario
Pre test, post test). Estas se elaboraron teniendo en cuenta
las capacidades e indicadores de las sesiones de aprendizaje
y servirán para establecer comparaciones de los
puntajes obtenidos por el grupo experimental y el grupo de
control y poder verificar la hipótesis
formulada.
Métodos de análisis de
datos.
En la realización de la investigación se
sugieren los pasos siguientes:
Se selecciona la muestra utilizando el muestreo
probabilístico por
Selección aleatoria.
Se elabora el diseño curricular de aula para
la comprensión lectora utilizando redes y mapas
conceptuales, para desarrollar capacidades de
comprensión lectora; que consta de unidad de
aprendizaje: Niveles de comprensión lectora,
estrategias para los momentos de la lectura (antes durante y
después).Se elaborarán los instrumentos: Test inicial
al grupo experimental con la finalidad de determinar el nivel
de desarrollo de las capacidades de la lectura y la
comprensión lectora.Se aplicó el diseño curricular de aula
basado en el modelo socio cognitivo en los grupos
experimentales de los estudiantes del 1er. Grado de
educación secundaria de la I.E. "Abel Alva" para
desarrollar las capacidades de comprensión de
información.Se aplicó un test de progreso al grupo
experimental en la unidad de "Comprendiendo lo que leo":
Textos periodísticos, avisos comerciales,
ilustraciones, para determinar el avance del proceso
aprendizaje- enseñanza y superar las dificultades
encontradas.Al finalizar el proceso se administró el test
final al grupo experimental, con la finalidad de identificar
el nivel real de desarrollo de las capacidades de
comprensión de información en los estudiantes
del 1er. Grado de educación secundaria de la I.E.
"Abel Alva" y comprobar la influencia significativa del
diseño curricular de aula basado en el modelo socio
cognitivo, utilizando redes y mapas conceptuales.Se organizará y analizará los
resultados mediante tablas de frecuencias, y gráficos
lineales con sus correspondientes análisis e
interpretación.Los resultados se validarán mediante la
aplicación de la prueba estadística de las
medias, la "t" de student y la probabilidad
respectivamente.La influencia de la aplicación del
diseño curricular de aula utilizando redes y mapas
conceptuales se determinó en base al desarrollo de las
capacidades en el área de comprensión lectora
de los alumnos. En la unidad se compararán los
resultados de post test de los grupos experimentales con los
test iniciales y de progreso. Los rasgos considerados para
medir el rendimiento de los alumnos serán:
CUADRO N° III
ESCALA NOMINAL Y ORDINAL
PARA
CALIFICACIÓN DEL PRE Y POST
TEST
Escala nominal | Escala ordinal. |
AD : Excelente A : Bueno B : regular C : Deficiente |
00 – 05 |
CUADRO N° IV
NÚMERO DE ITEMS Y VALOR DE CADA
ITEM EN LOS NIVELES LITERAL, REORGANIZATIVO, INFERENCIAL Y
CRÍTICO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
FUENTE: Información obtenida del pre y post
test
Se utilizó porcentajes, promedios,
desviación estándar, prueba T para muestras
independientes. El análisis estadístico se
realizará con el paquete estadístico
SPS.
Procedimiento: Técnica que se
utilizó para establecer relación entre las medidas
y gráficas estadísticas, así como para la
interpretación de los datos tabulados.
CAPITULO IV:
Resultados
4.1 Descripción
CUADRO N° 1- A
PUNTAJES Y NIVELES DE COMPRENSIÓN DE INFORMACIÒN
EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÌA Y AMBIENTE EN
EL
GRUPO EXPERIMENTAL DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE INSTITUCIÓN
EDUCATIVA "ABEL ALVA" CONTUMAZÁ – 2 009.
CUADRO N° 1- B.
PUNTAJES Y NIVELES DE COMPRENSIÓN DE
INFORMACIÒN EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÌA
Y AMBIENTE EN EL
GRUPO DE CONTROL DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER
GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA "ABEL ALVA" CONTUMAZÁ – 2
009.
CUADRO N° 2
NIVEL LITERAL DE LA COMPRENSIÓN DE
INFORMACION DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "ABEL ALVA" DE
CONTUMAZA – 2009.
Fuente: Información obtenida del
test.
El cuadro N° 2 muestra en el "nivel
literal" de la comprensión de información
según el pre y post test del grupo experimental y control
respectivamente el cual indica que, en el grupo experimental en
el pre – test el 27% (4) alumnos están en la escala de los
excelentes, un 20% (3) en la escala de los buenos, un 33% (5)
alumnos están regulares y un 20% (3) en deficiente; y en
el post test del mismo grupo el 53% (8) están en la escala
de excelencia, el 27% (4) están la escala de los buenos,
el 20% (3) en los regulares y hay 0%, es decir ningún
alumno representa esta escala de deficientes. Respecto al grupo
control en el pre test 33% (5) representan a la escala de
excelentes, 20% (3), se encuentran en al escala de los buenos,
27% (4) es decir pertenece a la escala regular y un 20%(3) a la
escala de deficientes dentro de este grupo en el post test hay un
20% (3) dentro de la escala de los excelentes, 40% (6)
están en la escala de buenos, 27% (4) en la escala de los
regulares y 13% (2) alumnos en la escala deficiente.
NIVEL LITERAL DE LA COMPRENSIÓN
DE INFORMACIÒN DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
"ABEL ALVA" CONTUMAZÁ – 2009
CUADRO N° 3
NIVEL REORGANIZATIVO DE LA
COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN DE LOS ALUMNOS DEL
PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA "ABEL ALVA" DE CONTUMAZA –
2009.
Fuente: Información obtenida del
test.
El cuadro N° 3 muestra en el "nivel
reorganizativo" de la comprensión de
información según el pre y post test del grupo
experimental y control respectivamente el cual indica que, en el
grupo experimental en el pre – test el 0% (0) alumnos
están en la escala de los excelentes, un 13% (2) en la
escala de los buenos, un 40% (6) alumnos están regulares y
un 47% (7) en deficiente; y en el post test del mismo grupo el
20% (3) están en la escala de excelencia, el 80% (12)
están la escala de los buenos, el 0% (0) en los regulares
y hay 0% (0), es decir ningún alumno representa esta
escala de deficientes. Respecto al grupo control en el pre test
0% (0) representan a la escala de excelentes, 7% (1), se
encuentran en al escala de los buenos, 40% (6) es decir pertenece
a la escala regular y un 53% (8) a la escala de deficientes
dentro de este grupo en el post test hay un 0% (0) dentro de la
escala de los excelentes, 40% (6) están en la escala de
buenos, 47% (7) en la escala de los regulares y 13% (2) alumnos
en la escala deficiente.
NIVEL REORGANIZATIVO DE LA
COMPRENSIÓN DE INFORMACIÒN DE LOS ALUMNOS DEL
PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA "ABEL ALVA" CONTUMAZÁ – 2009
FUENTE: INFORMACIÓN OBTENIDA DEL
TEST
CUADRO N° 4
NIVEL INFERENCIAL DE LA COMPRENSIÓN
DE INFORMACIÒN DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
"ABEL ALVA" DE CONTUMAZA – 2009.
Fuente: Información obtenida del
test.
El cuadro N° 4 muestra en el "nivel
inferencial" de la comprensión de información
según el pre y post test del grupo experimental y control
respectivamente el cual indica que, en el grupo experimental en
el pre – test el 40% (6) alumnos están en la escala de los
excelentes, un 27% (4) en la escala de los buenos, un 00% (0)
alumnos están regulares y un 33% (5) en deficiente; y en
el post test del mismo grupo el 47% (7) están en la escala
de excelencia, el 53% (8) están la escala de los buenos,
el 0% (0) en los regulares y hay 0% (0), es decir ningún
alumno representa esta escala de deficientes. Respecto al grupo
control en el pre test 46% (7) representan a la escala de
excelentes, 27% (4), se encuentran en al escala de los buenos, 0%
(0) es decir pertenece a la escala regular y un 27% (4) a la
escala de deficientes dentro de este grupo en el post test hay un
0% (0) dentro de la escala de los excelentes, 13% (2)
están en la escala de buenos, 34% (5) en la escala de los
regulares y 53% (8) alumnos en la escala deficiente.
NIVEL INFERENCIALDE LA
COMPRENSIÓN DE INFORMACIÒN DE LOS ALUMNOS DEL
PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA "ABEL ALVA" CONTUMAZÁ – 2009
FUENTE: INFORMACIÓN OBTENIDA DEL
TEST
CUADRO N° 5
NIVEL CRÍTICO O DE JUICIO DE LA
COMPRENSIÓN DE INFORMACIÒN DE LOS ALUMNOS DEL
PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA "ABEL ALVA" DE CONTUMAZA –
2009.
Fuente: Información obtenida del
test.
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |