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Técnicas para olvidadizos o para no olvidar




Enviado por Andrés Muller



Partes: 1, 2

  1. Resumen
  2. Introducción
  3. Teoría de la memorización,
    dificultad de memorización y/o recuperación de
    información y Aplicaciones didácticas o
    técnicas de aprendizaje, estrategias de estudio y/o
    recuperación de información
  4. Síntesis
  5. Bibliografía
  6. Anexo

Resumen

No importa cuánto aprendamos o cómo
hubiésemos aprendido, en algún momento, tendremos
un olvido. El autor de este artículo como sujeto y
profesor ha vivido estos momentos, a veces angustiosos.
También ha visto a algunos alumnos estudiosos cuando se
afanan por recordar lo que saben está en su memoria
("olvidos clásicos"). Pero, luchan vana y nerviosamente
por recuperar dicha información que les podría
significar aprobar o reprobar dicha asignatura. Se pretende
entregar una guía amena de técnicas o estrategias
de estudio, memorización, aprendizaje y
recuperación para olvidadizos, con ejemplos y consejos
prácticos, junto con su teoría para evitar esos
momentos angustiosos de "falta de memoria". Metodología.
Se recurrió a libros de las bibliotecas de la Universidad
Santo Tomás en Puerto Montt y Osorno y un libro de la
pequeña biblioteca del autor. Se extrajeron ideas desde
esos libros, a las que se sumaron ideas personales. Sólo
se menciona la fuente primaria que estuvo al alcance de este
autor, no citando la fuente secundaria citada por la primaria. Se
presentan algunas teorías sobre por qué es
difícil memorizar o por qué se olvida cierta
información, también sobre cómo aprendemos y
memorizamos; y se explican algunas técnicas para
memorizar, aprender o facilitar la recuperación de
información almacenada. Estas técnicas están
referidas a los "olvidos clásicos". Síntesis.
Existen muchas y variadas técnicas para evitar los
angustiosos "olvidos clásicos". Lo más importante
es entender que el primer paso para no olvidar es prestar
"muchísima" atención en el momento en que esa
información entra por primera vez a través de
nuestros sentidos. Los demás pasos dependen del tipo de
información, para qué se necesita, cómo debe
usarse y cuándo debe recuperarse.

Palabras clave: Olvido, técnicas de
aprendizaje, técnicas de recuperación,
Mnemo-técnicas, estrategias mnemónicas, estrategias
de estudio, recuperación de información,
atención.

Introducción

Todos hemos experimentado momentos en que olvidamos un
dato, una idea. Ese momento nos parece más o menos
angustioso dependiendo de la circunstancia en que
ocurre.

El tema del "olvido" es muy importante para el autor de
este artículo. El padre del autor siempre lo tildaba de
"olvidadizo" por su "mala memoria", al no recordar un
número telefónico de uso frecuente, al no recordar
una carta de naipe ya jugada, etc. ("olvidos clásicos").
Además, el autor tuvo un síncope o desmayo a los 23
años de edad. En este síncope perdió TODA la
memoria autobiográfica y biografías de las personas
de su entorno. No perdió las memorias semántica y
procedimental. Sabía cómo se llamaban las cosas y
sabía lo que era levantarse, acostarse, comer, etc.
Graficando brevemente este hecho, el autor tuvo que llegar desde
Lago Rupanco hasta Puerto Montt con el Jefe de Producción
de la Empresa en que trabajaba (que no sabía dónde
vivía el autor). A pesar de esto, el autor llegó a
la casa de sus padres con la sola "huella" de la familiaridad de
los lugares por donde pasaba. Por lo tanto, era cierto que no
recordaba el camino a la casa, pero la información estaba
en su memoria. No podía "recuperar" conscientemente la
información. Este sería un "olvido no
clásico". A los pocos días recuperó TODA su
memoria autobiográfica y la de su entorno. El autor, como
profesor, también ha vivido momentos estresantes de
"olvido clásico". Por ejemplo: "Chiquillos, los cuatro
tipos celulares son: muscular, nervioso, epitelial y…". La
palabra olvidada fue "conectivo". Por eso el autor se sirve de la
tecnología de las presentaciones de diapositivas para
evitar dichas lagunas. El autor tuvo que realizar un remplazo en
un colegio hace pocos días y se propuso llevar a cabo las
clases sin ayuda de presentaciones. El resultado fue muy bueno,
aunque aparecieron algunos "olvidos clásicos".

Por supuesto, los alumnos del autor también han
pasado por estas vicisitudes en medio de una prueba escrita hecha
con un poco de malicia. Especialmente, las preguntas de la
sección "complete la oración". Debido a que la
información es escasa y los conceptos preguntados son
claves, pero generalmente confundidos o difíciles de
entender, los alumnos no pueden memorizar dichas palabras y no
completan satisfactoriamente dicha parte de la prueba ("olvido
clásico"). La presión por la posibilidad de aprobar
o reprobar la asignatura juega en contra de los alumnos que no
logran memorizar y recuperar la información en contextos
específicos.

Estos argumentos han impulsado al autor a investigar
sobre las técnicas de aprendizaje, técnicas de
recuperación, mnemo-técnicas o estrategias
mnemónicas y estrategias de estudio para ayudar y dar
esperanza a los olvidadizos.

Además, los usuarios de mnemo-técnicas o
estrategias para aprender obtienen calificaciones más
altas o son considerados mejores estudiantes que quienes no las
utilizan (Carrasco, 2004; Dadidoff, 1989). Porque esto requiere
atención y esfuerzo, convirtiendo material sin significado
en información más significativa o relevante dentro
de su contexto. También, proporciona claves de
recuperación integradas al material durante la
codificación (Dadidoff, 1989).

Teoría de
la memorización, dificultad de memorización y/o
recuperación de información y Aplicaciones
didácticas o técnicas de aprendizaje, estrategias
de estudio y/o recuperación de
información

2.1. Fraccionamiento o
"chunking"

2.1.1. Teoría

La capacidad de nuestra memoria de corto plazo es de
corta duración (segundos) para los números
telefónicos o información similar. Podemos expandir
y aumentar la probabilidad de recuperar un número
telefónico o información similar más
allá de la memoria a corto plazo, si fraccionamos la
información (Papalia y Wendkos, 2009).

2.1.2. Técnica

Si fraccionamos un número telefónico en 3
grupos de números, su memorización y
recuperación será más expedita (Papalia y
Wendkos, 2009). Por ejemplo, 45-138-71.

2.2. Codificación por
asociación

2.2.1. Teoría

La simple repetición funciona bien para el
recuerdo inmediato. Mientras, la repetición asociativa
mejora la recuperación a largo plazo. Si podemos encontrar
un significado, una palabra clave, un motivo, etc. que se asocie
a la información que queremos memorizar, nos será
más fácil mantenerla a lo largo del tiempo y luego
recuperarla cuando la necesitemos (Feldman, 2002; Papalia y
Wendkos, 2009). Cuantos más sucesos (o conceptos) se
asocian a un hecho (o concepto) en la memoria, será mejor
la rememoración. La recuperación exitosa de la
información depende de una buena asociación entre
una clave y la información al momento de la
codificación. La rima es una buena clave. Las rimas
organizan el material asociándolo con un ritmo particular
y con palabras que riman. Puesto que los errores rompen el ritmo
y/o destruyen la rima, son una alerta para descubrir el error.
Además, las personas tienden a repetir las rimas y lo
más probable es que se las aprendan (Dadidoff,
1989).

2.2.2. Técnica

Deben asociarse elementos para recordar mejor. Si lo que
queremos es memorizar la diferencia entre estalagmitas y
estalactitas, debemos fijarnos en las letras subrayadas (g y c).
Asociando la letra g con la letra inicial de Grava nos
acordaremos que las estalagmitas crecen en la Grava del suelo de
una caverna. Asociando la letra c con la inicial de Cielo podemos
recordar que las estactitas crecen en el Cielo de la caverna
(aporte personal después de leer Papalia y Wendkos, 2009).
Por otro lado, si queremos recordar que son 5 los sistemas
sensoriales asociados con la piel humana, podemos asociar esta
información con las claves: 5, cinco, sensaciones, piel,
humano. Luego cuando queramos recuperar la idea desde el
almacén de la memoria, podremos hacerlo con alguna de las
claves anteriores (aporte personal después de leer
Dadidoff, 1989). Ver la idea de almacén de Dadidoff (1989)
en el párrafo siguiente. Algunos ejemplos de rimas: "n
nunca antes de b" y "treinta días trae septiembre, con
abril, junio y noviembre; 28 sólo trae uno y los
demás 31" (Dadidoff, 1989).

2.3. Codificación y almacenamiento por
organización

2.3.1. Teoría

Cuando el material se organiza es más sencillo
recuperarlo. La mayoría de las personas organiza la
información por agrupamiento (Papalia y Wendkos, 2009).
Poner en un mismo nivel las palabras que se parecen en letras,
iniciales, sonidos, significados, etc., nos lleva a recordar
mejor (aporte personal). Nuestro almacén de memoria a
primera vista se parecería a una bodega o biblioteca.
Pero, es un reservorio "complejo y dinámico" que cambia
con cada experiencia (Dadidoff, 1989). Somos personas que
experienciamos con el sólo hecho de existir. Por tanto,
nuestro almacén de memoria cambia a cada segundo, incluso
cuando dormimos (aporte personal después de leer Dadidoff,
1989). Cuando las personas organizan el material al codificarlo,
la recuperación de un fragmento de la información
lleva a recordar elementos relacionados. La organización
mejora el aprendizaje. La memoria humana está organizada
principalmente por contenido. Si se toma material con relativa
ausencia de sentido y se le hace más significativo, la
retención debe mejorar (Dadidoff, 1989).

2.3.2. Técnica

Si agrupamos palabras sin relación entre ellas
(por ejemplo: acento, abuchear, dormir, encuentro,
jardín,…) por el número de sílabas
será más fácil recordarlas (aporte personal
después de leer Papalia y Wendkos, 2009). A veces, pueden
memorizarse las letras iniciales de las palabras en un orden
determinado para convertirlas en una o varias palabras. En el
idioma inglés, es fácil recordar los colores del
espectro luminoso con la frase (que parece el nombre de una
persona): ROY G BIV, formado por las iniciales de los colores
(red, orange, yellow, green, blue, indigo, violet) (Dadidoff,
1989).

2.4. Fenómeno "lo tengo en la punta de la
lengua"

2.4.1. Teoría

Cuando una persona se encuentra con otra y no recuerda
su nombre se produce el fenómeno "lo tengo en la punta de
la lengua" (Dadidoff, 1989; Feldman, 2002; Papalia y Wendkos,
2009). Muchas veces, las personas no pueden recordar la palabra o
frase. Pero, pueden describirla (Dadidoff, 1989). Por tanto, la
idea de lo que se quiere recordar está en un
almacén que se reconoce y la palabra o frase que se busca
está en otro almacén que no se encuentra (aporte
personal después de leer: Dadidoff, 1989, y Papalia y
Wendkos, 2009).

2.4.2. Técnica

Se debe intentar poner esa cara no reconocida (y ese
cuerpo) en la situación en que se conocieron o alguna
situación llamativa. Si a esa mujer se la vio y se la
recuerda en un vestido rojo y olía estupendamente, lo
más probable es que sea más fácil acordarse
de su nombre (Papalia y Wendkos, 2009). Las palabras son
más fáciles de recordar si las buscamos por las
claves de sonido, ortografía o significado (Dadidoff,
1989). Revisar la codificación por asociación del
punto 2.2.

2.5. Codificación por
imágenes

2.5.1. Teoría

Utilizamos principalmente las imágenes fijas o
imágenes en movimiento para memorizar la
información sobre objetos y hechos concretos (Papalia y
Wendkos, 2009). El método de los lugares relaciona una
lista de elementos con un conjunto de ubicaciones estandarizado.
Es útil para recordar listas de encargos, hechos,
geografía, puntos de un discurso, órdenes de
clientes, etc. (Dadidoff, 1989; Feldman, 2002).

2.5.2. Técnica

Si uno se imagina al señor Cortés
realizando constantemente reverencias, será fácil
recuperar su apellido. Se recordará mejor la
ubicación de Sicilia, si se visualiza la "bota" de Italia
pisando a personas de una isla. Por otro lado, para emplear el
método de los lugares, primero es preciso visualizar una
ruta conocida. Podría pensarse en la cocina de la casa; en
seguida se coloca una imagen de cada elemento que debe recordarse
en un lugar bien definido de la ruta. Por último, se hace
un recorrido imaginario, de manera que se encuentren todos los
elementos en el orden deseado. Para recordar una lista: "lechuga,
huevos y pollo", puede imaginarse el siguiente recorrido: una
gran lechuga en la perilla de la puerta de la cocina, un huevo
estrellado pegado al reloj de pared y una gallina aleteando sobre
la mesa. Una lista más larga de elementos requiere un
catálogo más largo de ubicaciones familiares. Estas
ubicaciones son ganchos que sirven para asociar lo que queremos
recordar (Dadidoff, 1989).

2.6. Codificación innata de primacía y
recencia
(la idea original de Papalia y Wendkos era
mostrarnos lo que recordamos "bien" -de manera innata-, se
prefirió "codificación innata")

2.6.1. Teoría

Con ocasión de una fiesta social, se presenta a
una lista de 8 ó 10 personas desconocidas y una seguida de
la otra. Lo más probable es que se recuerden los nombres
de las 2 primeras personas (primacía) y los de las 2
últimas (recencia), y se olviden las intermedias. Una
explicación posible es que los 2 primeros nombres pasaron
rápidamente a la memoria de largo plazo. Luego, los
nombres intermedios sólo llegaron a la memoria de corto
plazo y se sustituían por desplazamiento. Los 2
últimos, sí pudieron pasar a la memoria de largo
plazo (Papalia y Wendkos, 2009).

2.6.2. Técnica

Usted puede usar la codificación por
asociación de más arriba y ayudar a almacenar la
información. Requerirá de práctica,
después de un tiempo su retención mejorará
(aporte personal después de leer Papalia y Wendkos,
2009).

2.7. Codificación innata del efecto de lo raro
o de von Restorff

2.7.1. Teoría

Lo raro se recuerda mejor. Si en la misma lista de
invitados de 2.6 se encuentra alguien famoso o distinguido,
probablemente se recordaría su nombre si se pudiese
pronunciar o deletrear para introducirlo en la memoria.
Además, se recordarán los otros por primacía
y recencia (Papalia y Wendkos, 2009).

2.7.2. Técnica

Use la codificación por asociación de
más arriba (aporte personal después de leer Papalia
y Wendkos, 2009).

2.8. Codificación innata dependiente de estado
o memoria dependiente de estado

2.8.1. Teoría

Cuando una persona se siente triste es más
fácil que recuerde los pensamientos que surgieron durante
otros momentos tristes y es más difícil recordar lo
que se aprendió en estados de ánimos agradables, y
viceversa (Dadidoff, 1989; Papalia y Wendkos, 2009)

2.8.2. Técnica

Si queremos recordar un capítulo de un libro que
leímos en el sillón de la abuela, rememoremos el
estado de ánimo de ese momento y la información
almacenada con ese estado de ánimo fluirá
más rápidamente (aporte personal después de
leer Dadidoff, 1989 y, Papalia y Wendkos, 2009).

2.9. Codificación innata de sucesos
impactantes o emocionalmente personales

2.9.1. Teoría

Cuando se les comunica un hecho impactante como el
asesinato de Lincoln o Kennedy, o el nacimiento de su primer
hijo, las personas receptoras son capaces de recordar o recuperar
los detalles de la hora, lugar, personas del entorno, identidad
del comunicante, detalles de los sucesos, sentimientos previos y
posteriores a los sucesos, etc. Nuestro sistema nervioso toma una
"instantánea" de ese momento. Aunque, esta
instantánea no es completa ni perfecta. Mantiene los
elementos básicos, pero modifica algunos detalles
"acomodándose" a la cultura, idiosincrasia, rumores,
desenlaces, etc. y muchas veces se transforman en mitos
colectivos. Esta memoria vívida o instantánea tiene
lugar en un momento de sorpresa, de choque y de gran significado
personal y biológico. Este sería un resabio
evolutivo. Cuando un animal estaba comiendo algo delicioso y otro
animal estuvo a punto de cazarlo, esta memoria le ayudaba a
recordarlo y hacerlo con sumo cuidado o evitarlo (Papalia y
Wendkos, 2009).

2.9.2. Técnica

Buscar algún detalle "clave" que nos ayude a
encontrar el "hilo de la madeja", que nos ponga en esa
situación o estado emocional (aporte personal
después de leer Papalia y Wendkos, 2009). En todo caso,
varias de las técnicas anteriores nos ayudarían a
"reconstruir" esta rememoración.

2.10. Reaprendizaje o repaso

2.10.1. Teoría

Lo que aprendemos ahora se comienza a olvidar en los
próximos minutos, quedando algo de eso en la memoria de
largo plazo después de días. Podemos trazar una
curva del olvido, debido posiblemente al "decaimiento del trazo
de la memoria" (se "pierden los hilos" que enlazan toda la
información que nos da la "idea" que recordamos, mientras
la información permanece en la memoria). Recordamos
aproximadamente 60% después de 20 minutos de haber
aprendido, 33% al cabo de 1 hora, 25% seis días más
tarde y 20% después de 1 mes (Papalia y Wendkos, 2009).
Estos porcentajes cambian dependiendo del tipo de material
aprendido (sílabas, palabras, imágenes, etc.), las
preguntas para rememorar (desordenadamente, ordenadamente, etc.)
y la forma de recuperar la información (oralmente, por
palabra escrita, dibujos, etc.) (Ardila, 1970; Dadidoff, 1989;
Papalia y Wendkos, 2009). Si luego de aprender, se repasa o
reaprende, se recuerda mejor la información y la curva del
olvido decae menos. Los efectos benéficos del
reaprendizaje o repaso van disminuyendo. Por lo que esta forma de
aprendizaje es rentable después de un número finito
de repasos, luego viene el sobre-aprendizaje y no es rentable en
la lógica del costo/beneficio (Dadidoff, 1989; Feldman,
2002; Papalia y Wendkos, 2009). El repaso fortalece las
asociaciones entre una representación (ver las
asociaciones de 2.2 y los mapas de 2.21 y 2.22 en especial) y una
clave de recuperación y entre representaciones. El repaso
tiene un efecto muy especial sobre la memoria para experiencias
específicas o memoria episódica. La
verbalización de los recuerdos episódicos, los
trasforma en semánticos, luego de su repetición
múltiple (Dadidoff, 1989).

2.10.2. Técnica

Aprenda lo mejor posible una lección, luego
genere síntesis, supernotas, mapas y otras técnicas
y estrategias que siguen (ver siguientes apartados de esta
sección y anexo), dando significado personal a las
materias. Después, repase el material hecho por usted al
día siguiente y cada semana. Varios días antes de
la prueba o evento, en que necesite recuperar esa
información, recurra al original y haga arreglos a su
material personal. El día anterior al evento repase todo
su material personal. Si alcanza, repase el original (aporte
personal; muy someramente expuesto por Carrasco, 1989 y Dadidoff,
1989). Relate en voz alta o escriba la información
significativa o importante de la sección leída y
organícela para simplificarla y reorganizarla en un mapa,
supernotas o síntesis. Esta forma de repaso es provechosa
porque se practica la recuperación, que se tendrá
que realizar después en las discusiones en clases o
exámenes. Lo que se leyó se está depositando
en las memorias visual y semántica. Cuando lee en voz
alta, es posible que se deposite en un sistema relacionado a la
memoria auditiva, aumentando las posibilidades de
recuperación (Dadidoff, 1989).

2.11. Interferencia

2.11.1. Teoría

Otra información aprendida antes o después
interfiere con nuestros recuerdos, tanto en la memoria a corto
como largo plazo. Cuando un material es muy similar al que
estamos aprendiendo, nos impide trasladarlo desde la memoria a
corto plazo al almacén de largo plazo. En la
"interferencia proactiva", el material previamente aprendido
interfiere con la habilidad para recordar el material nuevo. El
apellido de soltera de una mujer es más fácil de
recordar que el de casada. En la "interferencia retroactiva", la
información nueva es admitida, borrando la antigua.
Aunque, el material antiguo esté bien aprendido (Ardila,
1970; Feldman, 2002; Papalia y Wendkos, 2009).

2.11.2. Técnica

Si los materiales son muy parecidos y expresan ideas, se
debe tratar de enlazarlos y reconstruirlos juntos en un mapa
conceptual o mental común u otro sistema cómodo
para uno. Si son cosas técnicas similares, pero deben ser
reproducidas de memoria exactamente como el original y por
separado, se deberá repasar ambas informaciones en
horarios distintos y espaciados (aporte personal), de preferencia
dormir entre ambos aprendizajes (Dadidoff, 1989).

2.12. Fallo en la recuperación

2.12.1. Teoría

La teoría del desuso podría explicar el
fallo en la recuperación. Esto es, por la falta de uso,
los recuerdos se debilitan y finalmente se pierden (Ardila, 1970;
Feldman, 2002).

Se debe recordar las teorías de los puntos 2.2 y
2.4, asociación y "lo tengo en la punta de la lengua".
Pero, profundizándolas. Si se proporcionan claves de
recuperación (ver antes) y se activa conscientemente la
percepción (ver siguiente apartado) mientras los
individuos aprenden por primera vez el material, les será
más fácil recordar al estar expuestos a esas claves
(Papalia y Wendkos, 2009).

2.12.2. Técnica

Por ejemplo, si una materia se aprende escuchando "las
cuatro estaciones" de Vivaldi, será más sencillo
recordar esa información escuchando la misma música
en una prueba para la casa, y añadiendo claves
semánticas e icónicas, todo irá mejor
(Papalia y Wendkos, 2009).

2.13. Codificación innata durante el proceso
de percepción

2.13.1. Teoría

Las personas retienen mucho material sólo porque
pueden oler, escuchar, ver, tocar. No obstante, uno no memoriza
el informe del tiempo climático o los rasgos de las
partículas de heroína. La codificación de
esta información, si ocurre, es por un método
innato durante el proceso de percepción. Por otro lado,
podemos aprovechar conscientemente la activación del
sistema nervioso. La activación del sistema nervioso o de
percepción tiene un nivel óptimo. Conforme aumenta
la activación hasta un nivel satisfactorio, el aprendizaje
deliberado y la solución de problemas se desarrollan
más rápido. Los altos niveles de activación
perturban el aprendizaje. La activación puede provenir de
un suceso, emoción o estimulantes químicos. Durante
la activación óptima, los niveles de
neurotransmisores cerebrales y las hormonas en el cuerpo son los
más provechosos para el aprendizaje (Dadidoff,
1989).

2.13.2. Técnica

Prestar un poco más de atención a los
sentidos mientras se memoriza o aprende, tratando de asociarlos y
haciendo más ricas las asociaciones. Luego, al querer
recordar una información, habrá que buscar las
percepciones innatamente codificadas y las asociaciones
conscientemente realizadas, y la información
debería fluir más rápida (aporte personal
después de leer: Dadidoff, 1989 y, Papalia y Wendkos,
2009).

2.14. Aprendizaje por elaboración de redes y
nodos de palabras e imágenes

2.14.1. Teoría

La mejor forma de aprender es interrelacionar el
máximo de elementos en un modo personalizado y organizado
para poder rememorarlo fácilmente. Las redes de memoria
son constructos personales de información. La
información se organiza en imágenes, palabras y sus
relaciones. Cada sección de información representa
un nodo. Se conectan las relaciones entre las imágenes y
las palabras y se establece direccionalidad. Los conceptos deben
estar conectados con información en la memoria (otros
nodos) para tener significado. A medida que acumulamos
información en la memoria, estos nodos se entrelazan
más y más. Estos esquemas deben ser coherentes con
la realidad y los conocimientos previos (aporte personal
después de leer Dadidoff, 1989). Aclaración: esta
forma de memorización y aprendizaje se aplica a la forma
cómo aprendemos cuando somos niños. Por eso no se
asocian las supernotas y mapas en esta sección (ver
después), además de ser muchísimo más
complejas.

2.14.2. Técnica

Las Figuras 1 y 2 del anexo representan 2 nodos. En
estas figuras, se ejemplifican 2 nodos incluyendo
imágenes, palabras y relaciones bidireccionales o
unidireccionales (Dadidoff, 1989).

2.15. Saber escuchar
críticamente

2.15.1. Teoría

Para escuchar debemos prestar real atención y
añadir una serie de preguntas y respuestas críticas
sobre los distintos aspectos de la situación que ocurre
(Carrasco, 2004; Feldman, 2002).

2.15.2. Técnica

El que escucha conscientemente y críticamente
debe hacerse todas o parte de las siguientes preguntas (y
contestarse) durante la exposición, charla, clase o
debate: ¿quién habla?, ¿cómo habla,
con precisión, con energía, con poca claridad?,
¿presenta ideas originales o se limita a repetir lo dicho
o escrito por otros?, ¿me gusta lo que dice?, ¿me
gusta cómo lo dice?, ¿por qué me gusta o no
me gusta?,… Quien escucha deberá contestar, al
final de la exposición, charla, clase o debate, cuestiones
como las siguientes: nombre y personalidad (status) del que
habla, tema o asunto, finalidad u objetivo, idea básica,
ideas secundarias, ejemplos, estilo y profundidad, resumen,
comentario personal,… (Carrasco, 2004).

2.16. Apuntes o notas para la codificación,
almacenamiento y recuperación

2.16.1. Teoría

Los estudiantes disponen de libros de texto o
información de consulta. También, el profesor ha
seleccionado el material necesario para la clase y esto sirve
como base para el inicio del aprendizaje. Pero, el estudiante
debe organizar su material para su aprendizaje. Tomar apuntes o
notas obliga a intervenir los sentidos, la percepción
(recordar el punto 2.13), la atención y la
concentración facilitando el aprendizaje. Los buenos
apuntes deben ser oportunos, deben contener, a lo menos,
explicaciones, aclaraciones, ampliaciones, relaciones, etc.
(Carrasco, 2004; Feldman, 2002).

2.16.2. Técnica

Los buenos apuntes deben tener algunas o todas las
características que siguen: la explicación completa
debe estar contenida como una línea de tiempo o secuencia
de hechos o elementos, se debe tratar de expresar con las
palabras del que escribe para facilitar la atención, la
memoria visual y la asimilación (interrelación) de
lo que se escribe y con otros temas, arriba debe anotarse en
mayúsculas la fecha, la materia y el título del
tema, dejar márgenes para aclaraciones posteriores,
concentrarse mucho en el inicio porque el profesor o expositor
dará una visión general al inicio de la
presentación (tema, alcance, importancia, su
relación con otros temas, etc.) debiéndose anotar
todo esto como texto o palabras claves, lograr escribir la idea
intuitiva de la estructura lógica de la exposición,
simplificar o abreviar siempre de la misma forma, lo anotado debe
ser ordenado hasta donde sea posible (no pasar en "limpio", ese
tiempo se utiliza en repasar o agregar información a los
márgenes), subrayar o destacar lo remarcado por el
profesor o expositor (Carrasco, 2004).

2.17. Supernotas

2.17.1. Teoría

Las supernotas constituyen una técnica para tomar
apuntes distinta de la tradicional. Las supernotas surgieron como
una taquigrafía mental. Trata de utilizar el cerebro
global en el aprendizaje. Las supernotas consisten en unos
gráficos o viñetas secuenciales que recogen el
pensamiento fundamental de una clase, charla, capítulo de
libro, etc. Su utilización ayuda a obtener las ideas
básicas y fundamentales, la presentación ordenada
en el mismo orden de exposición, la creación de
pequeñas estructuras de unidades de información
autónomas en sí y, finalmente, la selección
de la información recibida de acuerdo con la importancia
de la misma. Junto con los datos que recibimos están las
imágenes, sonidos, olores, sabores y sentimientos que
circulan alrededor y dentro de la persona que recibe la
información en ese momento. Estos paquetes de
información se envían entonces a las diversas zonas
del cerebro donde quedan almacenados hasta que decidamos
recordarlos. Se busca, pues, la organización de paquetes
informativos enriquecidos con elementos sensoriales, con lo cual
el componente verbal (conceptos y palabras) se ve reforzado por
la creatividad de la imagen y los símbolos. Las
viñetas pueden ser rudimentarias, respondiendo a la
habilidad personal. Se trata de la utilización de signos
para reforzar o significar las ideas fundamentales (Carrasco,
2004). Recordar la teoría de los nodos en 2.14 y el uso de
imágenes en 2.5.

2.17.2. Técnica

Ver un ejemplo de supernotas en 5.2 del Anexo. Los
elementos técnicos para la elaboración de
supernotas son: cada viñeta tendrá poco contenido
para facilitar la comprensión y claridad; se
utilizará cualquier figura cerrada (rectangular o
circular) como marco para cada viñeta; será
útil disponer de varios folios con los recuadros (o
círculos) ya hechos para dibujar una viñeta en cada
uno; cada recuadro o círculo recoge las ideas que forman
una unidad básica y fundamental, a través de una o
varias palabras, expresiones claves, gráficos, dibujos,
símbolos, etc.; se utilizarán los colores
preferidos buscando contraste (Carrasco, 2004).

2.18. Subrayado

2.18.1. Teoría

Dentro de las técnicas de trabajo del alumno, el
subrayado debe ser considerado como la primera. Ya que da pie a
otras técnicas también fundamentales, como son el
resumen, la síntesis y los mapas (ver siguientes).
Después de haber realizado una lectura atenta del tema se
busca lo importante en lo leído, subrayando las palabras,
frases y datos que contienen lo fundamental. Así se
localiza lo qué es importante, lo que se tiene que
estudiar. No deben considerarse las ideas secundarias como:
comentarios, justificaciones, opiniones, juicios de valor, etc.
El subrayado es fundamental en las áreas de Lenguas,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Historia, Literatura y
Filosofía. Pero, no siempre es posible hacerlo en
Física, Química o Matemáticas. La norma en
este sentido es que deben subrayarse los textos que describen y
explican (Carrasco, 2004).

2.18.2. Técnica

Un ejemplo aparece en el apartado 5.3 del anexo. Las
principales normas para subrayar son: a) antes hay que leer con
atención el conjunto de la unidad o tema, capítulo
o pregunta concreta, a fin de tener idea de su contenido. b)
mientras se realiza la primera lectura, se debe intentar
diferenciar las ideas o detalles principales de los que no lo
son. c) hay que subrayar las ideas, palabras o frases
consideradas como fundamentales, pero sólo ésas. d)
lo subrayado debe entenderse, tener sentido, tener
relación entre sí, aunque sea como un texto
telegráfico. e) cuando todo un párrafo es
fundamental, una raya vertical a la izquierda o a la derecha del
texto indica que todo es importante (definiciones, frases con
datos de más interés, etc.). f) si es posible debe
utilizarse un sólo color al subrayar, y mejor si es rojo,
ya que facilita el recuerdo (Carrasco, 2004).

2.19. Resumen

2.19.1. Teoría

El resumen consiste en la reducción de un texto
respetando su sentido y empleando "servilmente" las palabras del
autor. Como su objetivo es reducir el texto a la
información fundamental, esta técnica es
considerada la más apropiada en las primeras etapas del
estudio. El resumen ayuda a tener una clara visión de
conjunto del tema y a fijar conocimientos. Se puede caer en 2
defectos: el memorismo de las palabras del autor y la
elaboración de un resumen demasiado extenso o muy corto
(Carrasco, 2004).

2.19.2. Técnica

La fase inicial es: lectura previa y subrayado. La
segunda fase es: ordenamiento breve y objetivo por escrito de los
datos que se han destacado en el subrayado. Para ver ejemplos de
estas 2 fases ir a los apartados 5.3 y 5.4 del anexo,
respectivamente (Carrasco, 2004).

2.20. Síntesis

2.20.1. Teoría

La síntesis, al reducir a términos breves
y precisos lo esencial y fundamental de una materia, supone
condensar un texto en menos palabras utilizando un lenguaje
propio comprendido y asimilado (y no el del libro). Por lo tanto,
desarrolla las capacidades de analizar, relacionar y sintetizar,
así como la comprensión y expresión
personal. Por lo que se considera como una de las actividades
culminantes del trabajo intelectual. Al igual que el resumen,
ayuda a tener una visión de conjunto del tema y a fijar
conocimientos, siendo muy útil en los repasos. Para poder
realizar bien esta técnica es necesario: a) saber
encontrar las ideas principales de un párrafo. b) tener
cierto dominio del vocabulario específico de la materia.
c) saber estudiar sin una excesiva dependencia de los libros de
texto. Algunos defectos típicos al elaborar una
síntesis son: a) demasiado extensas. b) poco personales o
copia del texto. c) conducir a un estudio de simple memorismo
(Carrasco, 2004).

2.20.2. Técnica

Existen 2 maneras de llevar a cabo una síntesis.
Una forma para conseguir una buena síntesis es: a) lectura
general de todo el tema para adquirir una visión de
conjunto del mismo. b) lectura atenta de cada uno de los
apartados o capítulos del tema. c) lectura párrafo
a párrafo, tomando notas de lo importante y haciendo una
síntesis personal "rápida" de cada uno. d) elaborar
la síntesis definitiva a partir de las síntesis
parciales hechas en c. Otra forma es: a) subrayar, b) resumir, y
c) transformar las palabras del autor en las propias. Los
apartados 5.3, 5.4 y 5.5 del anexo ilustran esta última
situación (Carrasco, 2004).

2.21. Mapa conceptual

2.21.1. Teoría

Los elementos fundamentales del mapa conceptual son:
conceptos, palabras-enlaces y proposiciones. Los conceptos hacen
referencia a acontecimientos -todo aquello que sucede o puede
provocarse- y a objetos -todo aquello que se puede observar-. Los
conceptos son "imágenes mentales" que provocan en nosotros
las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas
imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los
individuos y materias personales. Las palabras – enlace son
palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el
tipo de relación existente entre ambos. Las proposiciones
constan de dos o más términos conceptuales
(conceptos) unidos por palabras (palabras – enlace) para formar
una unidad semántica.

Algunas características de los mapas conceptuales
son: a) debido a la jerarquización, los conceptos
están dispuestos por orden de importancia o de
"inclusividad"; los conceptos más inclusivos ocupan los
lugares superiores de la estructura gráfica; los ejemplos
se sitúan en último lugar y no se enmarcan. b) se
puede presentar la panorámica global de una materia o
tema; también se pueden centrar en partes o subtemas
más concretos. c) la idea es generar impacto visual; un
buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre
las ideas principales de un modo simple y llamativo; se destacan
más los términos conceptuales cuando los escribimos
con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses o
rectángulos.

El mapa conceptual es un medio de enriquecimiento mutuo
cuando se genera en equipo: el aprendizaje no se comparte, ya que
es de carácter personal; pero los significados sí
se pueden compartir y discutir, si se refieren a cosas opinables
no científicas. En estos casos, para aprender el
significado de cualquier conocimiento es preciso, en muchas
ocasiones, dialogar, intercambiar y compartir.

Cuando el alumno genera sus mapas conceptuales del tema
correspondiente del libro, charla, debate o de las explicaciones
del profesor se logra una real técnica de estudio. Porque
el alumno desarrolla la capacidad de pensar críticamente:
sintetiza, estructura, relaciona, etc., que termina en un
pensamiento autónomo e individual y le ayuda a aprender
(Carrasco, 2004).

2.21.2. Técnica

El apartado 5.6 del anexo muestra un mapa conceptual a
modo de ejemplo. Los pasos en la elaboración de un mapa
conceptual son: a) identificar los conceptos clave del texto,
charla, debate, etc. que se está trabajando. b) escribir
una lista con dichos conceptos clave (10 ó 12 cuando se
empieza a trabajar esta técnica). c) ordenar los conceptos
de la lista empezando por el más general (más
inclusivo) y siguiendo por orden de concreción de los
mismos. d) situar el concepto más general en la parte
superior del mapa, y a partir de ahí, según vayan
siendo más concretos, los restantes conceptos, hasta
llegar a los más concretos o específicos; los
ejemplos se colocarán en la parte inferior. e) unir los
conceptos mediante líneas con palabras de enlace o
proposiciones que definen las relaciones entre los conceptos. f)
señalar gráficamente en el mapa los enlaces
cruzados que relacionen conceptos pertenecientes a distintas
ramas jerárquicas del mapa conceptual (Carrasco,
2004).

2.22. Mapa mental

2.22.1. Teoría

Técnicamente, el mapa mental es una estructura
gráfica en donde se reflejan los puntos o ideas centrales
de un tema, estableciendo relaciones entre ellos, utilizando la
combinación de formas, colores, dibujos y palabras. Se
trata de un modelo en el que se explicita el procesamiento de la
información tal como "lo hace el cerebro". Recordar la
teoría de los nodos en 2.14.

Por eso es relevante revisar brevemente sus bases
neurológicas. Las neuronas establecen múltiples
relaciones o asociaciones ramificadas en estructura radial,
partiendo de un centro se bifurca en distintas direcciones. Que
es similar al pensamiento irradiante: procesos de pensamientos
asociativos que proceden de un punto central o se conectan con
él. El mapa mental pretende reflejar gráficamente
este movimiento de irradiación del pensamiento a partir de
una imagen o palabra central. Por eso potencia el funcionamiento
del cerebro total. Pues, dada la estructura neuronal, establece
un número ilimitado de conexiones entre los
estímulos recibidos. Aprovecha las funciones de los dos
hemisferios cerebrales: imagen (derecho) y palabra (izquierdo).La
forma de pensar del ser humano se lleva a las
características generales de los mapas mentales y
éstas son: 1ª Pensar con palabras e imágenes:
la palabra propicia el pensamiento lógico; la imagen
estimula la imaginación, fomentando el pensamiento
creativo y la memoria. 2ª Jerarquización y
categorización: se identifican los conceptos claves, a
partir de los cuales se organizan otros conceptos en
función de su importancia. Equivalen a grandes
categorías que incluyen nuevas subcategorías que, a
su vez, generan nuevas asociaciones hasta que se considere
suficiente para el trabajo que se trate. Todo ello ordena y
estructura el pensamiento.

Las características específicas del mapa
mental son: 1ª Compromiso personal: hay que tomar decisiones
sobre la información relevante, la reducción a
palabras clave, la organización, etc. 2ª Aprendizaje
multicanal: mediante la utilización de formas, dibujos,
colores, escritura, sonido, etc., interviene el mayor
número de sentidos posible (recordar la percepción
del apartado 2.13). 3ª Organización: se organiza la
información en una representación gráfica en
la que se vea claramente la estructura, la secuenciación
(ideas centrales ? ideas secundarias, sólo cuando se
puede) y las relaciones de unas ideas con otras. 4ª
Asociación: se agrupan las ideas como trabaja el cerebro
(no de forma lineal). 5ª Palabras-clave: se seleccionan
sólo unas cuantas que son significativas y eficaces
(normalmente nombres y verbos). 6ª Imágenes visuales:
facilitan y estimulan la retención y evocación de
lo aprendido. 7ª Trabajo total del cerebro: los dos
hemisferios, el izquierdo (verbal y analítico) y el
derecho (espacial, visual y artístico) trabajan por igual
(Carrasco, 2004).

2.22.2. Técnica

El apartado 5.7 contiene un ejemplo de mapa mental. Las
características técnicas básicas de un mapa
mental son: toma como referencia de la expresión
gráfica, la imagen del "árbol", con su tronco,
raíces y ramas. El tema o imagen va en el centro. Las
ideas principales se sitúan cada una en una rama que sale
del centro; se sintetizan en palabras claves, eliminando
artículos, preposiciones, etc., y se escriben sobre la
rama. Las ideas secundarias: salen de la rama correspondiente.
Puede haber varias ramas que salen de la principal.

Partes: 1, 2

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