Una concepción integradora de la evaluación de los aprendizajes

Resumen

La evaluación como categoría
pedagógica, agente-componente del proceso
pedagógico que incluye acciones como: medir, calificar,
cualificar y establecer parámetros está encaminada
al proceso de formación y desarrollo del futuro
profesional de la docencia. Se ha creado en estos tiempos, en una
dinámica entre el diagnóstico y ella misma,
constituyendo la polémica actual su carácter
integrador y desarrollador.

Desde la dirección de la Facultad de Ciencias de
la Educación, se elabora una concepción integradora
de la evaluación de los aprendizajes desde la disciplina
Formación Pedagógica General en la Universidad de
Ciencias Pedagógicas "Rafael María de Mendive",
tomando como referentes la evaluación como fenómeno
multifacético y como exigencia intrínseca del acto
educativo, así como el estudio factoperceptual en dicha
facultad con métodos empíricos y teóricos
que permitieron detectar insuficiencias e irregularidades que
sustentan la necesidad de esta concepción, a partir de
recomendaciones metodológicas para la ejecución en
lo académico, laboral e investigativo desde este
enfoque.

Resulta significativo, la cuota de ganancia en materia
teórica y metodológica alcanzada a partir de la
instrumentación de esta concepción, lo que redunda
en el perfeccionamiento de la eficacia del proceso
pedagógico áulico.

Una concepción desarrolladora de la
evaluación de la disciplina FPG presupone, desde luego,
partir del empleo de métodos y procedimientos que
propicien un aprendizaje desarrollador.

¿Mas, qué se entiende por
aprendizaje desarrollador? Para Castellanos D. y otro
autores(2000; 34) el aprendizaje desarrollador es "Aquel que
garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora
de la cultura, propiciando el desarrollo de su
autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y
autodeterminación, en íntima conexión con
los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social"

Para ser desarrollador este aprendizaje, tendría
que cumplir con tres criterios básicos según estos
investigadores:

• Promover el desarrollo integral de la
personalidad del educando, es decir, activar la
apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades
intelectuales en estrecha armonía con la formación
de motivaciones, sentimientos, cualidades, valores, convicciones
e ideales. En otras palabras, garantizar la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento
personal de los aprendices.

• Potenciar el tránsito progresivo de la
dependencia a la independencia y a la autorregulación,
así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de
conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona
y su medio.

• Desarrollar la capacidad para realizar
aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las
habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la
necesidad de una auto-educación constante.

Para este trabajo, un elemento rector lo constituye la
propuesta de dimensiones y subdimensiones del aprendizaje
desarrollador presentada por este grupo de investigadores y
asumida por los autores, las cuales son:

1. Activación-regulación: la cual
tiene como subdimensiones la actividad intelectual
productivo-creadora y la metacognición.

La subdimensión actividad
productivo-creadora, incluye el componente
cognitivo, referido al sistema de conocimientos,
hábitos, habilidades, procedimientos y aquellas
estrategias que debe poner en práctica el sujeto en
función del aprendizaje.

La segunda subdimensión es la
metacognición Este es el llamado "aprender a
aprender" o el grado de conciencia que adquiere el sujeto sobre
sus propios procesos del pensar,teniendo como base la
autorreflexión y deviene en formas de
autorregulación.

2. Significatividad: Tiene como subdimensiones el
establecimiento de relaciones significativas, desde el
punto de vista conceptual, experiencial y afectivo y la
implicación en la formación de sentimientos,
actitudes y valores.

3. Motivación por aprender: Tiene como
subdimensiones las motivaciones predominantemente
intrínsecas hacia el aprendizaje y el sistema de
autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al
aprendizaje

Los autores enfatizan en estos como fundamentos
teóricos, por las siguientes razones:

• El basamento teórico y metodológico
que la sustenta descansa sobre sólidos fundamentos
filosóficos, psicológicos y
pedagógicos.

• Su enfoque holístico, en el que se ha
tenido en cuenta el funcionamiento integrado de todas las esferas
de la personalidad.

• El papel central que ocupa la actividad
productivo creadora, que parte del planteamiento de problemas de
la realidad objetiva, así como el papel de la
reflexión y regulación metacognitiva en el
autoperfeccionamiento de la evaluación.

• El rol que juegan en este aprendizaje los
procesos de socialización para el logro del
tránsito hacia niveles superiores de
desarrollo.

• Presenta puntos de contacto con presupuestos de
otras teorías de aprendizaje, especialmente con la
teoría Histórico-Cultural de Vigotsky, el
Aprendizaje Significativo de Ausubel y el Aprendizaje Formativo
de Bermúdez R., entre otras.

La integración en sus fundamentos, de las ideas
de lo mejor de la tradición de grandes pedagogos cubanos
como Félix Varela (1788-1853), José de la Luz y
Caballero (1800-1862), Enrique José Varona (1849-1933) y
José Martí (1853-1895), entre otros.

Para ilustrar mejor este último aspecto, he
aquí alguna de las ideas expresadas por estos ilustres
pedagogos:

Enrique José Varona (1961), reflejaba en uno de
sus artículos: "lo que más ha
esterilizado la educación es el dogmatismo, que
pretende ahorrar trabajo al estudiante, y le da fórmulas,
en vez de despertar sus estímulos para que sepa llegar a
ellas"

Un resumen de lo más alto del ideario
pedagógico cubano, lo constituye la figura de José
Martí (1976; 152). Muchos de los fundamentos sobre el
aprendizaje desarrollador que hoy nos ocupa, están
presentes en su obra, lo que es evidenciado cuando
expresa:

"¡De memoria! Así rapan los intelectos
como las cabezas. Así sofocan la persona del
niño,en vez de facilitar el movimiento y la
expresión de la originalidad que cada criatura trae en
sí, así producen una uniformidad repugnante y
estéril y una especie de librea de las
inteligencias"

Recientemente, investigadores como Silvestre M. y
Zilberstein J. (2000) han penetrado en la concepción
desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje y han
propuesto, como parte del proyecto TEDI, un sistema de principios
para este proceso, que por la forma en que se exponen, apuntan a
ser considerados más como relaciones estables que como
principios.

Los mismos son:

• Diagnóstico Integral de la
preparación del alumno para las exigencias del proceso
de enseñanza-aprendizaje, nivel de logros y
potencialidades en el contenido de aprendizaje, desarrollo
intelectual y afectivo valorativo.

• Estructurar el proceso de
enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda activa del
conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a
realizar por este en los momentos de orientación,
ejecución y control de la actividad.

• Concebir un sistema de actividades para la
búsqueda y exploración del conocimiento por el
alumno desde posiciones reflexivas, que estimulen y propicien el
desarrollo del pensamiento y la independencia en el
escolar.

• Orientar la motivación hacia el objeto de
la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la
necesidad de aprender y de entrenarse en cómo
hacerlo.

• Estimular la formación de conceptos y el
desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento, y el
alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la
apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad
para resolver problemas.

• Desarrollar formas de actividad y de
comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo
intelectual, logrando la adecuada interacción de lo
individual con lo colectivo en el proceso de
aprendizaje.

• Atender las diferencias individuales en el
desarrollo de los escolares en el tránsito del nivel
logrado hacia el nivel a que se aspira.

• Vincular el contenido de aprendizaje con la
práctica social y estimular su valoración por el
alumno en el plano educativo.

Lo relacionado, más las limitaciones constatadas
en la aplicación de métodos empíricos y
teóricos sobre la concepción integradora de la
evaluación de la disciplina FPG que garantice su
ejecución en lo Académico-laboral e investigativo,
conduce a los autores a plantear que aún la
concepción Integradora para evaluar los aprendizajes en la
disciplina FPG no ha logrado rebasar con solidez los enfoques
teóricos-estériles y necesita de una
inyección metodológica en este sentido.

Para acercarse a su solución, los autores se
trazan como Objetivo: Elaborar una concepción
integradora de la evaluación de los aprendizajes desde la
disciplina Formación Pedagógica General que
garantice su ejecución en lo Académico-laboral e
investigativo,en la Universidad de Ciencias Pedagógicas
"Rafael María de Mendive".

La presente investigación, se apoya en los
fundamentos que expresan la necesidad del trabajo cooperativo en
aras de comprometer al grupo como unidad en el desarrollo
individual de los docentes para elevar su
profesionalización, a través de una
concepción de la evaluación que lo
promueva.

Urge reflexionar, sobre la necesidad de una
proyección de la evaluación de los aprendizajes que
se establezca sobre la base de la unidad entre lo cognitivo y
Afectivo, a través de un sistema de
actividad-comunicación que desarrolle motivaciones y
necesidades que impliquen a los docentes en la solución de
problemas profesionales pedagógicos de forma activa,
reflexiva y autorregulada en interacción con el trabajo
cooperativo y propicie la significatividad en los aprendizajes de
los estudiantes.

La valoración de la
evaluación de los aprendizajes es una demanda social y
contextualizada lo que permitirá:

• Obtener información
  válida y confiable de la concepción de la
  evaluación integral de los aprendizajes que se
  ofrece.

• Identificar los factores que explican
  con mayor proporción la varianza de los logros
  (eficacia, aprendizaje) significativos que alcanzan los
  procesos pedagógicos.

• Capacitar a directivos y docentes en el
  propio proceso de ayuda metodológica.

Fundamentos
psicológicos y pedagógicos de la evaluación
de los aprendizajes

Si bien la activación, la significatividad, la
motivación y el trabajo cooperativo, como dimensiones y
subdimensiones del aprendizaje desarrollador, han sido de una
manera u otra abordadas en la evaluación, la
metacognición es apenas trabajada.

Si se analiza específicamente el tratamiento de
la metacognición para el autoperfeccionamiento del
individuo en estrecha relación con el trabajo cooperativo
como forma de desarrollar a los docentes en formación como
miembros de un grupo, esto es insuficientemente trabajado. De
ahí la necesidad de una concepción que se dirija a
cubrir estos vacíos de la teoría y la
práctica pedagógica.

Para internalizar el análisis de la
concepción integradora de la evaluación, se hace
necesario detenerse en rasgos esenciales presentes en la
definición asumida de Aprendizaje Desarrollador
específicamente los referidos: a apropiación activa
y creadora de la cultura, autoperfeccionamiento constante y
necesarios procesos de socialización, con el fin de
revelar y profundizar en aquellos fundamentos que sirven de base
a este trabajo.

De esta forma, cada uno de estos aspectos esenciales
constituirá fuente de reflexión en relación
al carácter integrador de la evaluación
programada.

Potenciar desde la evaluación, el estímulo
al desarrollo de la actividad productivo-creadora lleva al
trabajo con los Problemas Profesionales Pedagógicos, que
son los que posibilitan la integración de la ciencia con
la actividad laboral del docente en formación, para lo
cual se debe priorizar la solución de problemas de gran
pertinencia, de interés colectivo, de interés
individual y sobre todo de interés social.

Además, el trabajo con problemas, como
método, es altamente efectivo para el
entrenamiento del pensamiento creador, explorador y cuestionador
porque revela el carácter contradictorio del conocimiento
y estimula la implicación del sujeto activamente en su
propio proceso de aprendizaje, lo cual presupone protagonismo.
Para Majmutov (1983) trabajar la enseñanza
problémica es promover un sistema de conocimientos
sólidos y métodos de actividad intelectual y
práctica, lo cual deviene en el desarrollo de la
independencia cognoscitiva. Estas razones argumentan la estrecha
relación existente entre el desarrollo de la actividad
productivo-creadora y la solución de problemas.

Al respecto Labarrere A. (1996) señala: "La
formación del pensamiento requiere del empleo y el
despliegue de verdaderas situaciones que pongan a funcionar el
razonamiento,la elaboración de hipótesis, la
búsqueda y experimento mental. Una situación
trivial no desarrolla el pensamiento, sino que habitúa a
los estudiantes a los caminos trillados y de bajo esfuerzo
intelectual" .

La consideración de Labarrere acerca de que el
pensamiento se expresa precisamente como:

• Solución de problemas.

• Proceso dirigido. Entendiéndose, como una
  secuencia de pasos, acciones encaminadas a un fin, una meta
  que de manera consciente conlleva a una reflexión de
  qué condiciones posee el sujeto para satisfacer la
  necesidad y al mismo tiempo lo impulsa orientándolo
  durante toda la actividad, en la satisfacción de esas
  necesidades. El sujeto reflexiona de manera consciente a
  donde quiere llegar, lo que necesita para ello, cómo
  hacerlo y en un proceso reconstructivo es capaz de evaluarlo
  de manera sistemática para reorientar sus acciones;
  por lo que es un acto propositivo y siempre ocurre de manera
  consciente.

La teoría del aprendizaje desarrollador, aboga
por la necesidad de incursionar tanto en la solución de
problemas, porque constituye un elemento dinamizador de los
procesos del pensamiento y la acción, como en la
búsqueda de vías dirigidas a que el sujeto sea
capaz de autodirigirse a partir de la autorreflexión,
dando lugar a un desarrollo de la conciencia y una
autorregulación de la personalidad.

¿Pudiera potenciarse el autoperfeccionamiento de
la evaluación desde una concepción
integradora?

Coincidiendo con García Ramis L. (1996) se
considera por los autores que el autoperfecionamiento docente es
la actividad en la que el docente centrado en los fines de su
actuación profesional, logra una autotransformación
a partir de una autorreflexión o autoanálisis de
manera sistemática.

De manera constante, el cambio del sujeto está
mediado por procesos de reanálisis de los modos de actuar,
los procedimientos que emplea, las motivaciones, las
conceptualizaciones sobre la labor pedagógica que generan
transformaciones a partir de los procesos de
internalización y externalizacion de sus vivencias y las
ajenas, lo cual permite reorientar el trabajo del docente a
niveles cualitativamente superiores del desarrollo de la
conciencia. En consonancia con ello, resulta pertinente brindar a
los docentes aquellas herramientas en espacios de trabajo
metodológico, que le permitan el autoperfeccionamiento
profesional mediante el desarrollo de las capacidades como
autoanálisis, autorreflexión, autoorientacion lo
cual lo conduciría hacia un desarrollo profesional y
penetrar en la esencia de su actividad metacognitiva.

¿Qué se entiende por metacognición?
es el grado de conciencia que tiene la persona con
relación a su propio proceso de pensamiento y nace de la
reflexión sobre sus procesos y productos cognoscitivos
(Flavell, 1987), para Betancourt, J. (1993) es como si nos
sentáramos sobre nuestro pensamiento a reflexionar sobre
él.

En ello han trabajado numerosos investigadores como es
el caso de Flavell (1987), Garner R (1988), Nisbet (1990),
Gadné E. (1991), Bell N. (1991), Monereo C. (1995), y en
Cuba se destacan trabajos como los de Mitjans A (1995), Labarrere
A. (1996) y Castellanos D. y otros, (2000).

La cognición se refiere, por tanto, al
conocimiento adquirido por la persona y la
metacognición al control deliberado y consciente que
se tiene sobre el pensamiento y los modos de actuación.
Una importancia de esta radica en poder predecir las estrategias
o procedimientos más efectivos a utilizar así como
los beneficios de la utilización eficiente de los procesos
del pensar.

Los investigadores analizados concuerdan en que en la
base de toda regulación metacognitiva está la
reflexión. Según los autores de la teoría
sobre aprendizaje desarrollador, la reflexión
metacognitiva responde al grado de conciencia y capacidad para
reflexionar sobre los propios procesos, y en la medida en que
esto se desarrolla, se van desplegando habilidades y estrategias
para operar con el conocimiento y promover un aprendizaje
autorregulado (regulación metacognitiva), en este momento
el sujeto está en condiciones de planificar, monitorear y
controlar los resultados de su actividad, saber hacia
dónde se dirige, con qué recursos cuenta y
cómo operar de manera efectiva, lo cual es tarea del
profesor estimular.

A. Labarrere (1996; 99) al trabajar sobre
autorregulación metacognitiva destaca: "La función
de regulación metacognitiva se apoya en el conjunto de
conocimientos que el sujeto ha asimilado y forman parte de su
experiencia individual, estos conocimientos son puestos en
funcionamiento por el sujeto mediante la realización de un
conjunto de acciones para la actividad y de carácter
general (comunes a una variedad más o menos amplia de
actividades), que van monitoreando el proceso que está
teniendo lugar y determinando su correspondencia con
fines, objetivos, condiciones, etcétera,
regulándola en suma, todo lo cual constituye lo que se
puede denominar acto metacognitivo". Estos autores, plantean
además que esta ha de trabajarse entonces en el plano
conceptual y funcional para lograr efectividad en su
desarrollo.

Un estrecho vínculo entre la activación y
regulación que realiza el sujeto se manifiesta entre el
despliegue de estrategias de aprendizaje como recurso
cognitivo y la práctica de la actividad
metacognitiva. Al analizar las siguientes definiciones
se corrobora este estrecho nexo: 4

"Son procesos de toma de decisiones conscientes e
intencionales para conseguir un objetivo en un escenario
socio-educativo". Guasch T, Castelló M., Liesa E.
(2005).

"Actos intencionales, condicionados y contextualizados,
consistentes en aplicar unos métodos y procedimientos que
sirvan de puente entre la información y el sistema
cognitivo del sujeto, con el propósito de conseguir un
objetivo de aprendizaje". Monereo C. (1999)

"Procedimientos para manejar, dirigir y controlar el
propio aprendizaje en diferentes contextos". Weinstein (1998),
citado por Massone A. (2004)

"Conceptos y actividades mentales que el que aprende
pone en marcha para mejorar el procesamiento de
información". Mayor (1988), citado por Massone A.
(2004)

De lo anterior se deriva que en la actividad
metacognitiva que realiza el docente sobre la tarea, se revelan y
evalúan sus estrategias de aprendizaje, aspecto este que
debe estimularse en la concepción desarrolladora de la
superación.

Flavell (1987), plantea que la metacognición se
compone de estas tres variables:

• Variables de la tarea (conocimiento de la
actividad concreta que realiza)

• Variables de la estrategia (conocimiento sobre la
adecuación o no de la estrategia que utiliza en la
actividad).

• Variables personales (conocimiento sobre
sí mismo).

Esto es corroborado por Labarrere A. (1996) al expresar
que la reflexión metacognitiva debe ir dirigida
hacia:

• La actividad del sujeto y los instrumentos con
que opera.

• Hacia sí mismo.

Entonces, el estimular la actividad metacognitiva sobre
la actividad que realiza el sujeto (las tareas y
estrategias que utiliza), en estrecha interacción con
la autorreflexión que realiza sobre sí mismo
como personalidad, es un presupuesto importante en la
concepción de esta investigación para el
autoperfeccionamiento de la evaluación de los
aprendizajes.

Diversas investigaciones han demostrado la baja
actividad metacognitiva que existe en los estudiantes, aun en los
niveles superiores de la enseñanza, y que esto
también está presente en los profesores. Tal
deficiencia deviene de la falta de preparación del docente
en este sentido.

Rosenshine y Meister (1996) exponen que el buen profesor
ha de proporcionar guías, modelos, herramientas para
orientar la actividad mental de sus alumnos hacia la
consecución de objetivos de aprendizaje, expresando la
necesidad de efectuar esta regulación externa para que sea
interiorizada y compartida por sus estudiantes.

A partir de lo expresado anteriormente, resulta evidente
la reflexión de la necesidad de estímular la
actividad metacognitiva en el autoperfeccionamiento de la
evaluación de los aprendizajes, como una alternativa para
el trabajo con la diversidad educativa, sin perder la
atención al desarrollo de ese hombre como individuo por
las ventajas que entraña para la atención de
acciones diferenciadas.

En resumen, se revela que el papel de la actividad
metacognitiva en el autoperfeccionamiento de la evaluación
de los aprendizajes constituye una vía para trabajar una
arista de la diversidad educativa, lo cual constituye un
desafío de la educación cubana en los momentos
actuales, razón por la cual se hace urgente la necesidad
de dirigir el trabajo metodológico, en este
sentido.

¿Cómo contribuir al desarrollo de una
evaluación de los aprendizajes, a partir del trabajo
cooperativo?

El grupo independiente de la diversidad de sus miembros,
debe tomar conciencia de su rol en el desarrollo de cada uno de
sus miembros y de sí como grupo, mediante procesos de
participación y cooperación y de interacción
en esta, a través de los procesos de asimilación
planteados por Vigostky (1987) al enunciar la Ley general de
formación de la psiquis humana y la
potenciación de las "Zonas de Desarrollo Próximo"
para el aprendizaje del ser humano.

Se aprende en un clima de comunicación favorable
a la producción de ideas, en un ambiente
cooperativo y de
comunicación que desarrolle influencias
educativas beneficiosas y proporcione al docente los niveles de
ayuda necesarios para su desarrollo, de esa misma manera debe
evaluarse.

Para Castellanos D., Castellanos B., Llivina M. (2003)
el trabajo cooperativo es "aquella modalidad de
organización social del aula en la que los/las
estudiantes tienen que colaborar entre sí para poder
realizar la tarea de aprendizaje".

Una concepción desarrolladora de la
evaluación de los aprendizajes debe procurar una adecuada
interacción entre lo grupal y lo individual en una
atmósfera de actividad-comunicación favorable al
desarrollo profesional.

De la misma forma en que el estímulo a la
actividad metacognitiva constituye una vía para el
tratamiento a la diversidad educativa, el
estímulo al trabajo cooperativo constituye una alternativa
metodológica para propiciar la unidad en el
grupo.

Un desafío a solucionar es el tratamiento a la
unidad, sobre todo sensibilizar al grupo a que actúe no
solo como individuo sino como unidad necesaria para el
tránsito hacia otras "Zonas de Desarrollo Próximo"
de sus miembros.

Una concepción desarrolladora de la
evaluación de los aprendizajes debe procurar una adecuada
interacción entre lo grupal y lo individual en una
atmósfera de actividad-comunicación favorable al
desarrollo profesional.

El trabajo cooperativo en interacción con la
metacognición propicia la necesaria interconexión
del autoperfeccionamiento y autodeterminación con la
socialización del aprendizaje, elementos presentes en la
definición de aprendizaje desarrollador
asumida.

En general, existe una interacción que se
establece entre la activación-regulación del
docente como individuo y como parte del grupo, con la
motivación y el significado de su aprendizaje y las
dimensiones restantes del aprendizaje desarrollador, abordadas
anteriormente. La implicación activa del docente como
sujeto de su aprendizaje, se logra con el trabajo orientado hacia
su motivación y el establecimiento de relaciones
significativas que están en estrecho vínculo, lo
cual parte del principio psicológico de la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo, lo cual debe revelarse en la
evaluación de los aprendizajes.

El clima que se logre en el desarrollo de la actividad y
la comunicación que se establezca, garantiza el desarrollo
de motivos intrínsecos en los docentes y la
significatividad experiencial y afectiva.

Según Lipman, M, (1980), no solo se trata de que
el sujeto pueda trascender lo cognitivo, sino de obtener
vivencias de satisfacción de su funcionamiento cognitivo,
tener puntos de vista propios y habilidades de razonamiento, ello
promueve significatividad e incrementa su motivación ante
las evaluaciones.

Recomendaciones
metodológicas desde una concepción integradora de
la evaluación de los aprendizajes desde la disciplina
FPG

¿Qué se evaluará? es
la interrogante del profesional docente, que ocupa a estos
autores y se determina desde la primera recomendación
metodológica: al precisar las fases de la
evaluación del proceso pedagógico áulico,
sus dimensiones e indicadores. Se propone una fase
proyectiva, entendiéndose esta como la fase en que
supervisor y supervisado planifican y preveen las acciones a
desarrollar por ambos para que se produzca la EPPA antes, durante
y después en estrecha correspondencia con los fines
propuestos anteriormente.

La determinación de las dimensiones
e indicadores precisos en cada una de las fases constituye un
paso esencial de esta propuesta. Si bien es cierto que a veces,
dado por el carácter dinámico y dialéctico
de la funcionabilidad de estas fases, acciones de una pueden ser
también de otras aunque cada una de ellas tiene su propia
identidad con indicadores concretos.

Se determinó una fase
ejecutiva que consiste en el despliegue de las acciones
previstas en la fase proyectiva a partir del interaccionar de las
categorías psicodidácticas en un proceso de
interrelación de los elementos personales, la cual
está caracterizada por un grupo de indicadores.

Una fase de control que se establece
a partir de valorar lo proyectado y lo ejecutado en
función del perfeccionamiento del proceso y del
autocrecimiento de los sujetos intervinientes en la
supervisión.

La segunda recomendación
metodológica: utilizar vías de la
investigación científica para evaluar los
aprendizajes:responde al ¿cómo?, lo cual
constituye el centro de esta propuesta, pero sería
asistemática y fragmentada sino se partiera del para
qué y el qué para llegar al cómo y
posteriormente redundar el sistema con quiénes y
cuándo.

Si queremos evaluar los aprendizajes
centrado en el accionar del maestro y del alumno como ya no los
indica el qué (contenido en dimensiones e indicadores)
donde se integran todos los componentes del mismo que se
proyectan desde el objetivo; las vías, formas,
técnicas, deben ser abarcadoras, flexibles, en
términos de adecuación.

Hasta ahora el entrenamiento
metodológico conjunto, las inspecciones especializadas o
integrales son viables para la aplicación de la propuesta.
Utilizar vías de la investigación científica
para evaluar el evaluar los aprendizajes determinando problemas
reales de la evaluación, planteando hipótesis y
diferentes alternativas que lleven a la solución de los
mismos.

El uso de métodos científicos
(por su rigurosidad y precisión), la reflexión y la
criticidad como cualidades del pensamiento del supervisor y el
supervisado, respeto, flexibilidad, uso de la lógica del
pensamiento científico, son elementos esenciales en
cualquier accionar para evaluar la eficacia.

Dentro de las técnicas o
instrumentos pueden utilizarse: Coloquio, paneles, forum, mesas
redondas, debates y seminarios, Dinámica grupal
(análisis crítico de dicha participación),
Actividades prácticas, Cuestionarios Para evaluar estado
de los sentimientos, motivaciones, satisfacción personal,
Entrevistas proyecciones ideopolíticas, para el estudio,
para su proyecto de vida, Pruebas mixtas(preguntas cerradas y
abiertas), Realización de concursos de conocimientos,
Realización de competencias y olimpiadas del saber
(preguntas, ejercicios o problemas elaborados por los alumnos
bajo la dirección y ayuda del maestro), Confección
de diarios por alumnos y maestros donde se registren los
progresos, alcanzados y dificultades en cada uno de los aspectos
desarrollados, Exposición de trabajos realizados por
alumnos y maestros sobre determinados asuntos, Ejercicios de
revisión del trabajo de los compañeros, realizados
por maestros y alumnos a partir de la revisión colectiva
que lleve a ejercicios de autorrevisión y reflexiones
sobre la calidad y relación con el esfuerzo
realizado

De esta manera se estarán
potenciando las fases menos evaluadas del Proceso
Pedagógico Áulico (antes y
después).

La tercera recomendación
metodológica: estudiar y adecuar criterios del contexto en
que se va a evaluar los aprendizajes .
(contextualización) responde a la pregunta
dónde. Resulta significativo en cualquier contexto el
estudio de las particularidades donde se va a someter a
valoración el estado de algo, máxime si estamos
acotando el Proceso de evaluación de los aprendizajes de
un estudiante con su historia, su cultura y en especial una
cultura de la evaluación.

El diagnóstico institucional del
claustro pedagógico de los alumnos, será un
elemento importante que permitirá una adecuación de
los criterios para evaluar los aprendizajes El acto de
planificación de la evaluación debe prever espacios
abiertos que permitan incorporar nuevas variantes o alternativas
en la evaluación de la eficacia.

La cuarta recomendación
metodológica: reducir al máximo la incidencia de
factores subjetivos :

sociopersonales en la evaluación de
evaluar los aprendizajes (carácter multifactorial),
responde a la pregunta quiénes y tiene que ver con las
características del evaluador y del evaluado, es
importante conocer en que momento se evalúan los
aprendizajes, el grado de aceptación o rechazo, la
disposición o no para consumar el acto de
evaluación.

Las implicaciones para el evaluado, para la
obtención de recompensas o castigos son elementos
esenciales que exigen una preparación del evaluador, poder
de convencimiento, flexibilidad, persuasión, humanismo,
intransigencia y todos ellos combinados de manera tal que se
reduzca al máximo la incidencia de factores subjetivos
sociopersonales en la evaluación de los aprendizajes,
ayudado por la acción que rectora esta propuesta (la
utilización de vías científicas).

La quinta recomendación
metodológica: establecer los nexos de las evaluaciones de
los aprendizajes los aprendizajes realizada por la disciplina FPG
(carácter de sistema) responde a la pregunta
cuándo y tiene que ver con la periodicidad o frecuencia de
las evaluaciones realizadas por la disciplina FPG (colectivo de
año, carrera y asignaturas) y los tipos de control
realizados.

El determinar las principales fortalezas o
debilidades de la evaluación realizadas con anterioridad a
los aprendizajes para diseñar la evaluación actual
de este proceso, constatar el seguimiento dado, descubrir los
tipos de relaciones, entre las variadas evaluaciones de los
aprendizajes realizados (de subordinación, lineal,
biunívocas) y las que se dan entre las formas de
evaluación a realizar (orales, escritas, prácticas,
corporal o combinadas).

La sexta recomendación
metodológica: valoración de la correspondencia
entre las fases de proyección, ejecución y control
de la evaluación de los aprendizajes, permite la
retroalimentación del proceso en tanto se valora el
comportamiento de la evaluación en cada una de las fases y
de manera integral. Compara lo ejecutado con lo proyectado y
determina el sistema de medidas correctivas.

Los profesores son protagonistas directos
del proceso de evaluación, otros evaluadores externos
están más alejados del proceso y muchas veces la
teoría prima sobre la práctica y viceversa, de lo
que se trata es de cumplimentar este principio (unidad
teoría práctica) y que el acto de evaluación
de los aprendizajes constituya un potenciador de procesos
pedagógicos de excelencia, de calidad, lo que
tributará a instituciones y sistemas educativos eficaces,
al decir de los autores de este trabajo.

Teniendo en cuenta lo anterior quedaron
establecidas las siguientes categorías e indicadores para
la evaluación de los aprendizajes, de forma integral y
desarrolladora

1-Atendiendo a sus tres fases.

Categoría 1:
Disposición ante las tareas a realizar.

• Fase Preparatoria:

Indicadores: Nivel de compromiso con la
actividad que realizan, Expectativa de satisfacción,
Dominio de prerrequisitos conceptuales.

Categoría 2: Cualidades
personales.

Fase Preparatoria:

Indicadores: Capacidad de
comunicación con los demás, Conocimiento de
sí y del colectivo, Significación de los contenidos
para su desarrollo personal, Capacidad de Autorregulación
de su desempeño.

Categoría 3: Perspectiva de
la posible eficacia de las categorías
psicodidácticas.

• Fase Preparatoria:

Indicadores: Direccionamiento hacia la
orientación y comprensión del objetivo,
Proyección del contenido a partir de tareas
problémicas, Proyección de métodos y
procedimientos de enseñanza que lleven aprender a
aprender, Evaluación proyectiva hacia la
coevaluación, heteroevaluación y
autoevaluación.

Categoría 4: Calidad del
despliegue de la eficacia en la ejecución.

• Fase Ejecutora:

Indicadores: Cualidades personales, Niveles
de comunicación entre los miembros, Niveles de
satisfacción con las expectativas de los objetivos de la
actividad, Niveles de satisfacción con las expectativas de
los objetivos de la actividad, Disposición en la
ejecución de las tareas, Expresiones de niveles altos de
autoestima, Grado de conciencia manifiesto del rol que
desempeñan en su accionar, Despliegue eficaz de las
categorías psicodidácticas, La orientación y
comprensión del objetivo, Tratamiento del contenido,
Utilización de medios en función de los restantes
componentes (video clase, software educativo, libro de texto,
programa libertad, medios gráficos, etc.), Las formas de
organización de la actividad propicia relaciones afectivas
entre los miembros.

Categoría 5: Reflexiones de
correspondencia entre lo propuesto y lo hecho.

• Fase de Control o
  Retroalimentación:

Indicadores: Carácter funcional de
la correlación de lo proyectivo y ejecutivo, Niveles de
control de la tarea y perspectivas de uso, Niveles de
autoevaluación, Atendiendo a Métodos empleados para
obtener información.

Categoría 6: Empleo de
métodos científicos investigativos para la
obtención de información.

Indicadores: Presencia de los
métodos idóneos para la obtención de
información, Utilización de procesamientos acorde a
los métodos empleados, Determinación de los
resultados, Atendiendo a los pasos para evaluar la
eficacia.

Categoría 7: Existencia de un
algoritmo para la evaluación de los
aprendizajes.

Indicadores: Evaluación por fases de
los aprendizajes, Se establecen categorías e indicadores
para la evaluación de los aprendizajes, Se utilizan
diferentes métodos para la obtención de
información, Se atiende al contexto para evaluar los
aprendizajes, Se controlan factores objetivos y subjetivos que
influyen en la evaluación de la Eficacia de los
aprendizajes, Se establecen vínculos entre las
evaluaciones realizadas a los aprendizajes, Se valora a partir de
la comparación entre lo proyectivo y lo
ejecutivo.

En el proceso de evaluación de los aprendizajes,
desde su historia, ha estado implícita la necesidad del
carácter desarrollador e integrador tanto en el
ámbito internacional como en el cubano, con diferentes
matices, resaltando el protagonismo de los estudiantes, en la que
los conceptos de metacognición, aprendizaje desarrollador
y cooperativo se toman como puntos de referencia.

La imbricación de la evaluación de los
aprendizajes en el trabajo metodológico, es una necesidad
de evaluados y evaluadores en la disciplina FPG. De la UCP Rafael
M de Mendive, que debe partir de una concepción
integradora que conduzcan al cumplimiento de las recomendaciones
metodológicas a partir de las dimensiones que manifiesten
la unidad de lo afectivo-cognitivo-valorativo en el accionar de
los evaluados.

La concepción metodológica para la
concepción de los aprendizajes es pertinente, competente y
válida a partir de considerar las orientaciones
metodológicas para su implementación,
constatándose en los instrumentos y métodos
utilizados la aplicabilidad de la misma, en la evaluación
de los aprendizajes a diferentes niveles.

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