Una fundamentación ontológico-antropológica para el aprendizaje organizacional

Una fundamentación
ontológico-antropológica para el aprendizaje
organizacional

La ontología estudia el ente en cuanto ente, sus
propiedades y causas. La denominación de ente tiene que
ver con lo que ordinariamente se llaman cosas, realidades o
seres. Etimológicamente significa "lo que es", algo dotado
de la propiedad de ser. El hecho de que la ontología
estudie al ente en cuanto ente, diferencia a esta disciplina de
las ciencias porque éstas últimas estudian las
representaciones y características del ente.

Se suele distinguir entre el objeto material, que es el
conjunto de las cosas estudiadas por un saber científico,
y el objetivo formal, o aspecto que cada ciencia considera en el
ámbito de su objeto material: por ejemplo, la
biología tiene como objeto material a los vivientes,
mientras que su objeto formal es la vida. El objeto material de
la ontología es toda la realidad, pues todas las cosas son
entes, aunque de modo diverso, pero su objeto formal es el ente
en cuanto tal, considerado en su carácter de ente
peculiar.

Por otro lado, el que la ontología estudie las
propiedades y causas del ente, le permite ahondar en su propio
objeto de estudio. A la ontología le corresponde descubrir
si hay aspectos que se desprenden del ser de las cosas o no.
Así, por ejemplo, la "verdad" procede del ser de las
cosas, pero la "materia" no es una condición exigida
necesariamente por el ser.

Este artículo intenta utilizar conceptos, juicios
y argumentos, extraídos de diferentes marcos
teóricos y conceptuales, para proponer la ontología
subjetual que se requiere en este caso, como una opción
por el sujeto como constructor intersubjetivo de la vivencia
organizacional. Pero esto requiere posicionar al ser en
relación a otro ser, observar al prójimo como
interlocutor, intentar comprenderle. La comprensión, este
entendimiento depurado, es fundamental en la relación
dialógica. Para Heidegger (1980), se sustenta en la
apertura del ser.

La inteligencia del ente, consiste, entonces, en ir
más allá del ente –hacia lo abierto–
y percibirlo en el horizonte del ser: "Nuestra
relación con otro consiste ciertamente en querer
comprenderle, pero esta relación desborda la
comprensión. No solamente porque el conocimiento del otro
exige, además de curiosidad, simpatía o amor,
maneras de ser distintas de la contemplación impasible,
sino porque, en nuestra relación con otro, él no
nos afecta a partir de un concepto. Es ente y cuenta en cuanto
tal" (Lévinas, 2001, p.17).

Relacionarse con el ente en cuanto ente, significa para
Heidegger, dejar ser a lo ente. Por esta razón,
para él, el estar-con-otro, el Miteinandersein,
reposa en la relación ontológica.

En este contexto, la razón es fundamental en la
relación con el otro.

Kant (1977) trabajó en el concepto de
razón; el problema metafísico fundamental derivado
de este trabajo, "Lo scoprimento del fondamento (che rappresenta
un problema non risolto dall`ermeneutica kantiana) implica da una
parte la revisione dell`uomo non esencialmente consegnato alla
moralità, la destrutturazione della metaphysica
specialis, e dall`altra una valutazione rigorosa circa le
implicazioni della filosofia trascendentale" (De Blasi, 2003, p.
3), puede considerarse como una posibilidad ontológica. En
esta posibilidad ontológica, Kant (1974), no es el
filósofo que ejerce la primacía de la razón
práctica, ni es el creador de una nueva teoría
gnoseológica. Kant se caracteriza por una posición
intermedia, un camino que se sitúa entre el viejo y nuevo
modo de pensar la filosofía; entre la analítica
trascendental y la ontológico-existencial. Se pone a mitad
de camino entre la esencia de la metaphysica specialis
(ciencia que se ocupa de las tres esferas; Dios, naturaleza y
hombre) y el fundamento de la metaphysica generalis, que
constituye el aparato trascendental para un posible fundamento
ontológico. El rapport original de co-pertenencia
entre el hombre, el hacer y el conocer, no considera al hombre y
la ética y al hombre y la lógica, pero sí al
hombre y la metafísica y, este argumento viene,
kantianamente, definido como una "disposición natural del
espíritu". El problema de la metafísica en Kant se
manifiesta en la pretensión de prospectarse como una
ciencia de conceptos "puros", una metafísica de la
naturaleza, una metafísica de las costumbres. Aún
cuando denominó crítica a su
metafísica, nunca puso verdaderamente bajo juicio
crítico su valor ontológico. En realidad, el
intento de Kant es "[…] sostituire al progetto orgoglioso di
un`ontologia il programma più modesto della sua analitica
dell`intelecto puro (…( vorrà essere la "metafisica
della natura", la nuova "ontologia categoriale" " (Grondin, 1994,
p. 163).

Sin embargo, la razón y la comprensión no
bastan por sí solas.

En la relación con el otro, es necesaria la
relación dialógica, la comunicación. En este
punto, es necesario señalar que no se está hablando
de la comunicación mediática, aún cuando hoy
en día sea muy difícil ocuparse de una
explicación sistemática de la existencia, es decir,
de la ontología, sin preocuparse de lo mediático:
"En una cultura tecnocientífica como la del presente, la
comunicación no emerge de la continuidad de las
experiencias en común, ni tampoco de la adopción de
los valores y normas transmitidos por la tradición y la
ética (los dos sólidos continentes desvanecidos por
la globalización). La comunicación, sobre todo, en
lo que tiene de entramado relacional que se apoya y pivota sobre
las nuevas tecnologías electrónicas del sonido y de
la imagen, resulta más bien la resultante de un juego de
fuerzas antagónico."(Soldevilla, 2003, p.1). Este
antagonismo del cual habla Soldevilla, se refiere a la
confrontación entre dos caminos, propiciado uno por la
reconciliación humana en la forma de un telos que
orienta la acción social (Habermas, 1981; Luhmann, 1991;
Vattimo, 1989) y, el otro, donde la comunicación se
convierte explícitamente en un dispositivo de
disolución ontológica de la subjetividad y la
comunidad, ante los requerimientos axiomáticos de los
nuevos paradigmas de las ciencias cognitivas, que subsumen
subjetividad y comunidad en el flujo de relaciones
intersistémicas: "[…] la ontología o la
antropología son subsumidas por la lógica del
desarrollo científico tecnológico, expresa en la
lógica de la comunicación. Saber comunicativo que
obedece a una determinada política tardocapitalista que,
utilizando la tecnología electrónica punta,
pretende superar el antagonismo hombre-naturaleza, para
así imponer sus intereses, los cuales encubren,
proponiéndolos como de acuerdo con las necesidades de la
mayoría social" (Soldevilla, 2003, p.3). Resulta
más o menos claro que se debe reconstruir una nueva
"racionalidad comunicativa", "[…] que apunte hacia un
realismo práctico más comunitario, lejos de la
internacionalización individualizada del proceso
comunicativo, que discurre en subalternidad con la
mundialización de los mercados de capitales". (Soldevilla,
2003, p.7).

Obviamente, esto exige la conservación de una
territorialidad no-excluyente, compatible con el respeto de la
diversidad, dentro de un diálogo multicultural infinito
(Gadamer. 1997).

Con todo, el tema de la comunicación, en
términos de lo que pretende este discurso desde el punto
de vista ontológico, debe focalizarse en la
relación dialógica, en la relación
Yo-Tú, que obviamente tiene una connotación
más antropológica que ontológica.

Así pues, desde el punto de vista
ontológico, el aprendizaje organizacional tiene como
objeto material de estudio a la organización misma, sus
componentes, miembros y características y, por objeto
formal, el aprendizaje. A la ontología le
interesará saber si en este ente llamado
organización, hay aspectos que se desprenden de su "ser"
como, por ejemplo, el conocimiento formal que se deriva de sus
estructuras comunicacionales.

Decir que los fenómenos sociales presentan una
dimensión simbólica implica admitir que esa
dimensión significativa es un constituyente
ontológico de los objetos sociales, que, en todo momento,
se recortan en un escenario fáctico: la cultura.
Comprender la cultura sólo sería posible, entonces,
si podemos comprender el significado de los objetos sociales.
Pero esto implicaría enfrentar una serie de
categorías y definiciones tradicionales como las de clase
social, conciencia social, cambio social y formas culturales. Hay
entonces, en toda organización y en el tema que nos
convoca, un constituyente ontológico que obliga a la
comprensión de sus significados si se quiere comprender su
cultura. La comprensión de su cultura evidenciará
posteriormente un análisis más fidedigno del
fenómeno de su realidad.

Aquí, nos movemos en el terreno de la
interpretación hermenéutica que, por
añadidura, es aperturista. Esta epistemología
comprensiva de interpretación, donde el investigador se
involucra, que se desarrolla en el tiempo en busca de sentido y
explica el fenómeno con apertura a otras realidades
–quedando abierto a nuevos fenómenos–, tiene
sus principales referentes en Habermas (1992)[1] y
Gadamer (1993). Hay un tercer exponente de la
hermenéutica, Ricoeur (1986), que desarrolla una
hermenéutica fenomenológica.

Gadamer plantea que el hombre es historia, que dice
más que la razón, y que ésta no puede ser la
fuente de la hermenéutica, sino la expresión
artística. Desde este punto de vista, la
interpretación es inacabable.

Habermas fundamenta su posición diciendo que todo
conocimiento es interesado y que el hombre tiene un sentido de
existencia factual; está hecho para hacer cosas. Sin
embargo, precisa el concepto "interés" dándole una
connotación distinta a la común: "I term interests
the basic orientations rooted in specific fundamental conditions
of the possible reproduction and self-constitution of the human
species, namely work and interaction (…(
Knowledge-constitutive interests can be defined exclusively as a
function of the objectively constituted problems of the
preservation of life that have been solved by the cultural form
of existence as such" (1972, p.
196)[2].

Obviamente, como a quien se educa es al ser humano y no
a otro ser –que el hombre es un animal y algo más no
cabe duda–, no es raro que resulte imposible abordar la
cuestión educacional sin referirse al anthropos o
realidad humana. Lo humano y lo educacional constituyen
significantes y significados mutuamente referidos, según
el decir de Fullat, (1997, p. 17).

El problema surge al tratar de precisar el concepto de
hombre porque éste se convierte en un obstáculo
cuando se intenta aclarar el concepto de educación, y el
concepto de hombre no es una cuestión que la haya definido
alguien jamás, ni aún aquellos que se han dedicado
al tema en forma específica: después de leer el
exhaustivo ensayo de Buber (1966)[3] nadie
podría dar una definición final de
hombre.

Sin embargo, el significado de proceso educador se
aclara cuando se obtiene rigor en el concepto de ente humano. Por
esta razón, sólo una antropología de la
educación es la que puede relacionar a una
Antropología Filosófica con los procesos
educacionales. Antropología y Pedagogía constituyen
una circularidad enriquecedora. Los rasgos constitutivos del ser
humano permiten hacernos una idea más precisa y completa
de los procesos educativos.

El término Anthropos es griego y
significa "ser humano". El vocablo Paideia, igualmente
griego, se acostumbra a traducir por Educación, pero tiene
más un sentido de entrega de cultura. Esta entrega
posibilita el engendramiento social del hombre. Toda
investigación en torno a lo humano conduce inexorablemente
hacia temas educacionales.

Al tocar el tema del hombre, la cantidad de aceptaciones
y conceptos vertidos sobre él se contraponen tanto hoy
como en la época de Sócrates: "…los que
tenían fama de ser los más sabios, eran los
más necesitados de sabiduría, mientras que los
mejor dispuestos hacia ella eran justamente los que pasaban por
mediocres" (Apología: 31)[4]. En tal
encrucijada antropológica, la Antropología pide
ayuda a la Pedagogía: el ente humano queda percibido como
tarea. El cómo, el qué y el quién sea el
Anthropos es doctrina que no le viene dada a
éste, sino que constituye su tarea fundamental.

El ser humano se manifiesta problemático, la
antropología filosófica se hace con el problema,
mientras que las Ciencias de la Educación (entre ellas la
Antropología Cultural de la Educación y las
Tecnologías Educativas) buscan enmarcar en la realidad
biosocial sus proyectos.

En este contexto, la esencia de lo antropológico
queda abierta a la pedagogía. Pero también un
análisis del proceso educador remite de manera obligada a
una antropología que reflexiona más allá de
toda posible experiencia o fenómeno. No hay manera de
pensar en el hecho educativo sin referencia a su "para
qué". Siempre que se educa, se educa a alguien y para
algo. Educar sin antropología deja de inmediato de ser
educación, transformándose en vulgar
adiestramiento. Enseñar es transmitir símbolos
lingüísticos: míticos, religiosos,
artísticos, científicos, históricos. Educar
es engendrar a lo humano y la pedagogía cuenta sólo
con un tema central: ¿qué es el hombre? Toda
meditación en torno a lo educativo supone una
elucubración de la imagen del hombre. Cualquier
práctica educadora arranca de una representación
antropológica consciente o inconsciente. La praxis
educadora exige una antropología. Ésta encierra la
liberación progresiva del hombre, ya que éste,
fabricando cultura, se libera en parte de la necesidad natural.
El anthropos es la unidad funcional implicada en la
praxis educativa.

Que el hombre es realidad social tampoco incorpora duda.
Desde la cultura, el hombre accede a su percepción del
mundo, con la técnica lo modifica y con las organizaciones
se instala en él. De esta manera confirma su
condición de anthropos, como diría Fullat
(1997, p. 79). Lo social está en el hombre, él
mismo es producto de su relación con otros hombres, lo
humano le llega a través de otros hombres, su sentido de
existencia los proporciona el intercambio con otros
hombres.

Pero el hombre se apropia del mundo mediante el
lenguaje. Su sentido de existencia en una organización
depende en buena medida de su capacidad de realizar la
comunicación intersubjetiva con los otros miembros de la
institución. Su lenguaje es de este modo
"hermenéutico – trascendental; condiciona y hace
posible, mediante interpretación, el acceso al mundo y a
los prójimos" (Fullat, 1997, p. 81).

Pero el lenguaje reafirma el constitutivo social del
hombre sólo en su nivel de comunicación. Si no hay
comunicación inter–humana no hay categoría de
persona; su autorepresentación lingüística
sólo se obtiene a través del
diálogo.

Ahora bien, las organizaciones son creaciones humanas,
cuya viabilidad en el tiempo depende en gran medida de los flujos
de comunicación que se planteen entre sus miembros y entre
los distintos subsistemas que las componen. La condición
antropológica inherente a los procesos de
comunicación que se generan es parte obligada del
análisis de fenómenos entrópicos y
negentrópicos en el interior del organismo. No
podría ser de otro modo si se piensa que este
anthropos civilizado es, por su grado de
participación en el planteamiento de su
comunicación intersubjetiva, un voluntario o involuntario,
un consciente o inconsciente creador de caos o de orden. La
organización desorganizada es también
creación humana y los procesos de comunicación que
ahí existen son la clave para su comprensión.
Aquí, el factor antropológico es ineludible e
incuestionable.

En la mayoría de las organizaciones, no existe un
referente explícito, un modelo de anthropos
vinculado con un ethos y un logos
específico, que tenga que ver con el ejercicio de
sus competencias laborales, establecido apriorísticamente
en un proceso de selección. A lo más, los rasgos
constitutivos de este hombre quedan definidos por su
formación en el currículo y sus
características sicológicas, explicitados en sus
requisitos de incorporación.

El anthropos prototipo en la organización, suele
de esta manera también, ser un hombre cuyo
background académico, emocional y comunicacional
en los niveles de entrada de dicha sociedad es insuficiente para
sus necesidades organizacionales. El rol formador de dicha
organización deberá pretender hacer de él,
entonces, un anthropos socializado, activo, capaz de
establecer un nivel de comunicación intersubjetiva
continua y flexible, capaz de trabajar en equipo y ejercer
liderazgo, capaz de generar sus propias estrategias de
acción y evidenciar valores que no sólo le integren
al mundo laboral de la empresa, sino también a nuestra
sociedad como un hombre íntegro.

La tarea resulta de este modo clara y precisa para la
organización: si desea verdaderamente un cambio
organizacional, ella deberá tener en cuenta las variables
involucradas en el aprendizaje organizacional de sus miembros.
Además, la empresa debería esperar que los sujetos
encargados de consolidar este aprendizaje organizacional, sean
mediadores entre el conocimiento, la adquisición de
valores, las competencias genéricas y específicas
y, los miembros de la organización. Éste
debería ser su "proyecto" antropológico.

REFERENCIAS

Buber, M. (1966) ¿Qué es el
hombre? . México: Fondo de Cultura
Económica

Habermas, J. (1992). Ciencias y Técnica como
ideología. Madrid: Tecnos.

Luhmann, N. (1991): Límites de la
Comunicación como condición de la evolución.
Revista de Occidente. Marzo, Núm. 118,
Madrid.

Platon (1980). Apología de
Sócrates. Santiago de Chile: Renacimiento.

Ricoeur, P. (1986). Du texte à l`action.
Essais d` herméneutique, II. París:
Seuil.

Vattimo, G. (1989). La sociedad transparente.
Barcelona: Paidós.

REFERENCIAS DE SOPORTE
INFORMÁTICO

De Blasi, L. (2003). Kant e il problema
della metafisica come posibilita dell`ontologia.
Dialegesthai. Revista telematica di filosofia.
http://www.mondodomani.org/dialegesthai/

Soldevilla, C. (2003). Los efectos perversos de la
comunicación. En Nómadas, 8, Revista
crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas,
Universidad Complutense de Madrid, Julio-Diciembre.

http://www.ucm.es/info/nomadas/8/csoldevilla.htm

Autor:

Dr. Walter Walker Janzen

[1] En su texto -traducido al castellano- La
lógica de las Ciencias Sociales, trata profusamente el
tema de la interpretación en el campo de las ciencias
sociales.

[2] Dicho de otro modo, si no
tuviéramos que trabajar para preservar nuestra
existencia y resolver los problemas que ella involucra, pocos
intereses tendríamos por el conocimiento en sí
mismo.

[3] Tanto Martin Buber como Erich Fromm
pueden clasificarse como hermenéuticos aperturistas, al
igual que Jürgen Habermas.

[4] Las faltas de los hombres, según
Sócrates, eran producto de la ignorancia; los hombres
bien instruidos eran, ipso facto, virtuosos.