Reflexión teórica sobre Cibercultura. Una mirada desde la Comunicación Educativa
- Para definir lo
aparentemente obvio: Notas sobre Comunicación Educativa
(CE) - Cibercultura y
Comunicación educativa - Complejidad y
Comunicación Educativa - Cibercultura y
Alteridad - Para el diseño de
estrategias edu-comunicativas en la sociedad de la
información - Fuentes
documentales
ABSTRACT
Esta ponencia explora las utilidades que tiene para el
campo de la comunicación educativa la reflexión
teórica en torno a
cibercultura. Se explora el concepto de
comunicación educativa y sus posibles vínculos con
los cibercultura (en tanto concepto, entorno y espacio de
producción). Se vincula lo dicho con
algunas notas sobre el pensamiento
complejo de Morin y finalmente de describen líneas de uso
en cuanto la reflexión teórica para la
comunicación educativa.
Para definir lo aparentemente
obvio: Notas sobre Comunicación Educativa
(CE)
La reflexión en materia de
comunicación educativa ha aumentado en los últimos
lustros; no se justifica persistir en confusiones o
equívocos de estos dos conceptos, ciertamente amplios y
abiertos, pero que pueden delimitarse y operacionalizarse por los
actores de prácticas edu-comunicativas.
Alfabetización audiovisual, educación para la
recepción, pedagogía de la imagen,
edu-comunicación, comunicación educativa,
educación no formal, pedagogía del ocio,
educación tecnológica son algunas de las
denominaciones más comunes para referirse a la compleja
trama de relaciones que afectan el binomio comunicación y
educación. Entendemos por CE de principio el binomio en el
campo de las intersecciones culturales que se han ido
configurando a lo largo de las últimas cuatro
décadas. De cualquier forma, Sierra (2000) señala
que aun cuando ha habido avances, el resultado en muchos casos
siguen siendo una notable falta de integración y un poco consistente análisis comparativo, sistemático de
las diversas experiencias acumuladas tanto en la educación como en
la práctica social de diversas instituciones
sociales. Por tanto uno de los retos en la consolidación
de la CE es la sistematización de experiencia y el trabajo
empírico para probar o estudiar el comportamiento
de algunas variables
descriptivas en las prácticas edu-comunicativas. Esto,
como señalaremos más adelante es fundamental en la
consolidación de una cibercultura.
Las primeras reflexiones sistemáticas entre la
educación (léase escuela, enseñanza formal en un primer momento) y
comunicación (sobre todo medios
masivos) datan de principios de los
setenta. El primer intento para su definición por parte de
la UNESCO data de 1972 con el Informe Faure "Aprender a
ser"; en 1979 un grupo de
expertos en la misma institución, reconoció y
recomendó el estudio de la educación "con", "a
través" y "para" los medios, como un saber
estratégico. Este debate se ha
acrecentado por doble vía: el reconocimiento de la
importancia que lo educativo y escolar tiene en el desarrollo y
las nuevas interpelaciones de las nuevas
tecnologías de información y conocimiento
(TIC) que han
desbordado al aula formal y obligan a una reconfiguración
de las prácticas educativas que sepa tomar en cuenta las
necesidades específicas de los actores participantes y las
demandas de medios social. A las pedagogías audiovisuales
de los sesenta, la experiencias (radiofónicas por ejemplo)
del uso alternativo de (micro y grandes) medios de
información a favor de los procesos de
emancipación social, va haciendo surgir el consenso entre
pedagogos y comunicólogos que las necesidades impuestas
por los progresos técnicos requiere un desarrollo
análogo del sistema formal de
enseñanza que sepa sobre todo ser propositivo y creativo
al mismo tiempo que
sabe criticar y analizar las implicaciones del impacto
socio-cultural de la TIC.
Un vistazo a las áreas tradiciones de la CE puede
ayudar a demarcar con más fundamento sus márgenes y
considerar el conjunto amplio estrategias que
pueden derivarse. Estas cuatro áreas son.
- Comunicación
Didáctica. Algunas de las preguntas que
emergen de esta primer área son, ¿cuál es
la mejor forma de transmitir los conocimientos?,
¿cómo hacer didáctico cualquier mensaje y
transmitirlo adecuadamente? (Tal vez las visiones
funcionalistas y behavioristas en las teorías sociales de comunicación
pueden decir algo al respecto; aquí se entiende los
medios de
transmisión efectiva de la información y todo
lo que de "comunicativo" puede verse en la didáctica. Por lo general la
comunicación didáctica procede con un criterio
funcional de orientación y regulación en los
contenidos, procedimientos
para organizar, jerarquizar y administrar la información
en su relación con los vehículos utilizados, los
objetivos,
el entorno y las características del destinatario. La
didáctica la vemos como un nivel de habilidades
básicas que permite la edificación de estrategias
más complejas de comunicación. Un criterio
funcional y positivista de la edu-comunicación puede
quedarse en este nivel descriptivo que no presta mucha atención a aspectos tales como la
interacción, el contexto o la
historia - Comunicación en el
aula en donde se estudia el campo de la
comunicación y la interacción. Como en las
teorías de comunicación su enfoque es
principalmente sistémico o distintas escuelas que se
encargan del estudio de los subsistemas que intervienen en la
interacción. A otro enfoque (como los del a psicología
humanista) les preocupa conocer y construir las condiciones
para una interacción efectiva libre de coerciones donde
las personas puedan participar abiertamente y donde se
consideren los niveles comunicativo-referenciales de la
interacción así como los meta-comunicativo y
relacionales. - Educación por y para los
medios: reflexionar sobre los problemas de
la educación
a distancia, la educación por los medios. Desde esta
perspectiva el edu-comunicador sería el especialista que
puede producir mensaje-programas-contenidos para distintos niveles y
que colaboraría con pedagogos y profesores de las
áreas en el diseño de estrategias para usar y
desarrollar esos materiales
sobre todo en la educación no formal (distancia,
telemática, semi-presencial…). De
las preguntas que nos parecen inaplazables se encuentran las
consecuencias interactivas y cognitivas del uso de determinados
medios, recursos o
tecnologías: qué le hace al contenido el uso de
uno y otro medio, de uno u otro entorno; qué objetivos
específicos atienden y sobre todo qué
implicaciones estructurales, perceptivas poseen. El éxito
de la educación a distancia en varios países es
uno de los indicadores
de cómo las necesidades sociales demandan una acción de las y
universidades. - Educación para la
recepción crítica tiene sus
orígenes en las alfabetidad de los medios masivos para
elevar los niveles perceptivos del receptor y procurar competencias
que permitan niveles más críticos de
recepción. Partiendo de la premisa que el perceptor no
nace sino se hace, la educación para la recepción
busca el desarrollo de las metodologías de acuerdo a
sistemas de
mensajes para construir un lector de mensajes que combine
información sobre los distintos códigos de los
mensajes, usos sociales, repercusiones y pueda a su vez
convertirse en un reproductor de estos sistemas. La
educación crítica puede tener varios fines que van
desde el reconocimiento de las estructuras
retóricas de lo mensajes que transmiten los medios
electrónicos audiovisuales, hasta objetivos
más específicos o delimitados como puede ser
la
organización narrativa de la telenovela, el uso del
lenguaje en
un cierto grupo social o la concientización política a
través del visionado sistemático de grupos
temáticos de mensajes. Aquí la formación
en la recepción se convierte en un pretexto para
impulsar otros tipos de alfabetizad y eventualmente fortalecer
un proceso
más amplio de concienciación crítica no
únicamente sobre el papel de los medios, sino y sobre
todo, de las estructuras de poder y
propiedad en
que éstos se sustentan.
De estas cuatro áreas hay algunas actividades que
se desprenden de un especialista en comunicación
educativa. Tradicionalmente esta actividad es por lo general
realizada por maestros que les interesa profundizar algunas
habilidades tecnológicas comunicativas o por
"comunicólogos /comunicadores" que les interesa alguna de
las áreas del quehacer educativo o bien experimentan su
trabajo
educativo con una fuerte impronta comunicativo. Si bien en el
campo de la educación formal los márgenes de
acción se encuentran claramente delimitados, la
educación semi-presencial, no formal, informal ofrece
muchas posibilidades para que a nivel de municipalidad, barrio o
comité se desarrollen programas de
edu-comunicación. Si las tecnologías han abrazado
ya a la cultura, no se
justifica indiferencia o tibieza de las autoridades; la idea de
desarrollo no se circunscribe a la cantidad de computadoras o
bases terminales sino sobre todo la capacidad de la comunidad por
utilizar las TIC como herramientas
para producir conocimiento (no solo información) y desde
ellas responder a las preguntas más urgentes como
comunidad.
El debate en torno a las TIC no es competencia
única del especialista en telecomunicación o
pedagogía; su discusión adquiere una importancia
estratégica en el diseño de políticas
educativas, culturales y comunicativas, sobre todo porque el
debate sobre la educación en la sociedad de la
información y el
conocimiento incluye otros sectores; lo educativo se
des-escolariza para conformarse mas como categoría
cultural que instrumental vinculada a la organización social. Para actualizar el
término Comunicación educativa proponemos una
definición sociocultural desde la cibercultura, que
recupera la nueva racionalidad del pensamiento complejo, todo
ello sin negar una tradición de la edu-comunicación
en América
Latina, vinculada a procesos de reivindicación social,
fortalecimiento de la esfera pública y colonización
del mundo de la vida. Pasemos a describir algunos
conceptos.
Cibercultura y
Comunicación educativa
González (2002) explica como Cibercultura (CC) es
un neologismo castellanizado que mezcla dos términos
polisémicos. Por una parte "cyber" (viene de
Kubernetes) que en griego significa la persona que
gobierna, el guía; y "cultura" que tiene
originalmente en latín la idea de cultivo, desarrollo
productivo de la tierra y
con el tiempo fue adquiriendo el significado de todo universo de
representaciones del mundo y la vida. La cultura expresa la vida
del sentido y el sentido de las vidas. Esa segunda naturaleza
plena de símbolos, textos, meta-textos que la
especie humana genera para sobrevivir y poder
convivir.
La CC realidad puede entenderse como aquella emergencia
cultural y surge como consecuencia de la interacción entre
el ciberespacio y la cultura, a la manera de una urdimbre de
significados que permite interpretar la experiencia y orientar la
acción. Para González (2003) la CC es una estrategia de
comunicación, es una cultura/ cultivo de coordinación de acciones para
el crecimiento y desarrollo de los actores participantes y del
medio social. Recordemos que la comunicación se articula
por dos vocablos: el sufijo (ción), "acción
de" y la raíz communis, que significa "hacer
común" o puesta en común de acciones. A diferencia
de la utilización cultural de la raíz
etimológica en el término "communis",
González prefiere la connotación biológica:
ver la comunicación al estilo que los neurotransmisores lo
hacen en el sistema nervioso
de los seres vivos.
Para la realización plena de la CC,
González (2001) sugiere el desarrollo de tres culturas
/cultivo: (a) de información, (b) de investigación y conocimientos y (c) de
comunicación.
(A)
En cuanto a la primera consiste de manera sucinta en la
generación de sistemas de información que
sirvan como plataformas generativas para el diseño,
evaluación y prospectivas que compete a los
actores involucrados en los procesos y entornos
enseñanza-aprendizaje.
González denuncia como en México no
hay una cultura de información que lleve a la
formación constante y creciente de bases de datos.
Los sistemas de
información no significan mera acumulación de
datos;
constituyen herramientas y operadores para ver, ordenar,
preservar y potencial el saber no conocido. Sistemas de
información hechos a la medida, donde el saber, ese
capital
específico, que se ha ido acumulando en los entornos
educativos se alimenta y del cual todos los actores podemos
obtener un beneficio, recuperarlo, usarlo, "ganar tiempo",
articular más efectivamente acciones, disponer de mayor
información para toma de
decisiones.
(B)
La cultura de investigación y
conocimiento no tiene que ver únicamente
con la formación de investigadores o productores de
conocimiento profesionales, sino que éstas sean
actividades permanentes y constantes en todos los niveles de
desarrollo de una actividad, de una institución o
ministerio. La labor de la investigación se centra en
cómo convertir ciertos problemas en preguntas de
investigación y dimensiones observables, relacionables
para generar sistemas de información especiales que nos
permitan resolverlos, de acuerdo a cada nivel de
especialidad.
Algunas de las preguntas que se desprenden de esta
dimensión (ciber) cultural son, ¿cómo puede
mejorarse la acción en tanto actor de la
comunicación?, ¿cómo se puede establecer
seguimiento de que las diversas acciones edu-comunicativas se
están llevando de acuerdo a un programa o a un
objetivo?
(C)
La tercera cultura, la de comunicación
tiene que ver con la construcción de relaciones horizontales
como una condición para la efectiva coordinación de
acciones. Según González (2001) la mayor parte de
las relaciones a nivel institucional miran "hacia arriba", "hacia
abajo", pero no "hacia los lados". En los ambientes de trabajo
aprendemos a dar o recibir órdenes, pero no a trabajar
colegiadamente, a construir consensos, esos es más
difícil en sociedades
altamente jerarquizadas y estratificadas con fuerte tendencias
autoritaria no tienen esta cultura de construcción de
horizontalidad.
Desarrollar CC en entornos de enseñanza
aprendizaje es algo que tiene que ver con un desarrollo compuesto
y complementario de estas tres culturas / cultivo. Cabe
señalar que el prefijo "ciber" no necesariamente remite se
restringe al campo de computadoras y chips, sino más con
un crecimiento y desarrollo exponencial y colectivo del potencial
organizador de los grupos, de los marcos interpretativos y no
sólo conocer o manejar funcionalmente computadoras. La
perspectiva CC en CE consiste en operar conjuntamente sistemas de
información, investigación y comunicación
construidos dialógicamente, multi-direccionalmente (entre
pares, alumnos-maestro, administrativos-directivos,
maestros-directivos-sindicatos) en
entorno de enseñanza-aprendizaje, de formación. La
CC ayuda al edu-comunicador para articular acciones, estimular la
sensibilidad, la producción /divulgación del
conocimiento en una sociedad con tantas carencias y urgencias
como las periféricas. El centro de la actividad educativa
ha dejado por mucho de ser la transmisión-recepción
de contenidos en el aula para asumir un diseño más
complejo. La finalidad del estudio de la CC en los
edu-comunicadores es concebir nuevos operadores que lleven al
diseño de nuevos mapas para
conocer e intervenir en el mundo "virtual" y real; sistemas de
información que permiten a los actores de los procesos
comunicativos relacionarse de manera distinta consigo mismo, con
la información y sus interlocutores.
Complejidad y
Comunicación Educativa
Junto con la idea de cibercultura la idea de
complejidad es importante en nuestra
caracterización teórica y tiene que explorarse
más detalladamente los vinculos conceptuales entre
complejidad y cibercultural. Por invitación de la UNESCO,
Edgar Morin hizo una contribución interesante a la
reflexión sobre la esencia de la educación en el
tercer milenio. Retomamos principalmente de Morin y sus aplicamos
que la complejidad ha hecho al pensamiento educativo. Lo complejo
es ante todo un pensamiento que relaciona y funciona
mediante los principios de auto-organización,
sistema-organización y lo que Morin llama el
principio hologramático (no solo las partes
están en el todo, sino que el todo está al interior
de las partes). "Lo complejo"ha sido asumido por la UNESCO y en
el trabajo que solicitaron a Edgar Morin ha devenido en una gran
categoría explicativa que dé luz sobre la
concepción del trabajo en los objetivos de conocimiento y
la estructura de
la currícula educativa en la escuela del siglo
XXI.
Con el nuevo paradigma de
la complejidad surge una ciencia que
"observa" fenómenos tras-disciplinariamente y que no se
limita al descubrimiento de la verdad, sino a su
construcción que ve lo humano desde una perspectiva
más amplia y diferenciada (compleja) (cf.
Mass, 2003). Para Morin (2001) el pensamiento complejo es capaz
de concebir la complejidad de la realidad antropo-social en su
micro dimensión (el ser individual), la cual es un tejido
de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares.
Su dificultad estriba en que debe afrontarse el entramado
—el juego infinito
de interrelaciones—, la solidaridad de
los fenómenos entre sí, la bruma y la
incertidumbre, la contradicción y la certeza.
Para acceder a la complejidad en comunicación
educativa es necesario, como en toda práctica educativa
desarrollar y actualizar saberes, actitudes y
habilidades. En principio conocer el "nuevo paradigma" de los
actores (enunciador / enunciatario) de la comunicación
que no se conciben separado de su objeto y que (de acuerdo a la
investigación de segundo orden) ve su propio mirar. Este
es un sujeto que no descubre la verdad, la construye; su
acción no va del objeto a lo real, sino de lo pensado a lo
real en el que la dimensión imaginada no es opuesta a la
razón, sino complementaria y dialógica. El sujeto
puede percibir-ver más del objeto porque lo relaciona
más y se involucra de manera distinta con el autor; genera
nuevas formas de moverse en el mundo que se traducen en una
manera creativa para acercarse a la realidad.
En segundo lugar el "Paradigma del objeto de
conocimiento" que se ve más abierto a la pluri,
tran-disciplinar. Apostar por la trasdisciplinariedad
supone un acto creativo de comunicación a partir de la
diversidad y complementariedad. El discurso que
se cerraba sobre un objeto de estudio hoy se abre a
múltiples relaciones. La diversidad es enriquecedora
siempre que la sumamos sin temores; la clave está en
encontrar nuevos lenguajes para nombrar las cosas, mediante
nuevas metáforas. Este "nuevo discurso" conecta la
teoría,
la metodología, la epistemología y aún la ontología. Se trata de crear un lazo
metasistémico en que se contempla la vinculación
entre sistemas de información, sistema de
investigación y de comunicación.
Ahora bien, desde las actitudes-habilidades se demanda de los
actores redefinir la racionalidad en las estrategias
edu-comunicativas con base a tres habilidades relacionadas con
suscitar y contemplar las diferencias. Esto es, intervenir
reflexivamente las propias relaciones de las formas que usamos
para comunicarnos, de tal manera que se garantice que todos los
que interactúan, puedan como en la aspiración de
los modelos
comunicación popular y comunitaria, decir su propia
palabra o asumir colectivamente su mismidad. Otra actitud a
potenciar es la de Contemplar las diferencias, significa
ser capaz de apreciar tanto el detalle, como una la
configuración holística de las diferentes
especificidades presentes en la relación de
comunicación. Finalmente la habilidad para co-generar
una nueva relación, es decir, co-producir responsable
y estratégicamente entre los comunicantes, una nueva forma
de organización para coordinar acciones, que base su
fuerza en la
flexibilidad para integrar las diferencias generadas y
contempladas en el camino.
Estas tres habilidades son de suyos estrategia para la
edu-comunicación que enriquecen la idea de la
relación en el aula, con el conocimiento y con el propio
profesor-facilitador; tienen el potencial de
actualizar y dinamizar el propio proceso. Recordando los modelos
edu-comunicativos de Kaplun (1980) "centrado en los contenidos",
"en las conductas" y "en el proceso", éste último
se verifica como el más apropiado en la
comunicación compleja: el actor ya no es el ninguno de los
actores de la comunicación sino el proceso mismo; de la
epistemología postivista-funcional centrada en uno de los
polos del proceso de comunicación, pasamos a una
concepción intersubjetiva que tiene como fundamento la
"relación personal" donde
se negocian y complementan las diferencias; la mismidad no es
absoluta y tiene como contrapeso la otredad. Tras los cuatro
siglos en los que la modernidad
privilegió al sujeto, la mismidad, el ego cogito,
Beuchot nos advierte de la tentación que tenemos en caer
la banda opuesta: la absolutización de la otredad. De
cualquier forman no podemos negar como la otredad nos interpela y
cuestiona en los ambientes caracterizados por la agresiva
diferenciación social, entornos muy violentos, marcos
pocos estables de legalidad que
caracterizan los ambientes sociales en muchos países de
América
Latina.
Proponemos la cibercultura y el pensamiento
complejo como una de las principales coordenadas para
repensar las estrategias en comunicación educativa: la
didáctica, la interacción (dentro-fuera del aula,
real-virtual…), estrategias para, por la educación a
distancia, nuevas modalidades para la recepción
crítica. La CC como hemos mencionado no lo restringimos a
lo mediático; se constituye en una forma de percepción, de relación y de
visión para generar acciones de interacción en
ambientes de mucho cambio, amplia
circulación de conocimientos, lo que demanda modos de
organización distinto para producir-interpretar la
información que la sociedad produce.
Goldmann (1972) establecía la diferencia entre la
conciencia
real (lo que está ahí) y en un nivel
superior, la conciencia posible (lo que se puede
potenciar, significa el máximo de conciencia a partir de
una situación social, adecuada a la realidad y lo que es
necesario para transformarla). La pregunta que muchos profesores
y edu-comunicadores se hacen sobre la Tecnologías de
información y comunicación (TIC) se encuentran en
que se centran en lo real (cómo nos afectarán,
qué son), cuando el desarrollo estratégico solicita
preguntarse desde lo posible para entender o modificar lo
real. A este nivel, superado el debate de
apocalípticos e integrados en materia de
tecnologías de comunicación, la pregunta no radica
en su moralidad o
existencia, sino en su racionalidad y posibilidad, en la descripción de sus usos, en analizar los
modos para poblar el ciberespacio en mayor sintonía con
las necesidades sociales de los grupos usuarios.
La idea de estudiar las tecnologías desde el
usuario nos lleva a hacer muchas consideraciones. Varios
investigadores en nuevas tecnologías (NT) como Carmen
Gómez Montt (2002) trabajan la incorporación de
diseños en NT para comunidades marginales y en el que
prueban las capacidades de las culturas populares,
periféricas, indígenas para forjar sus propios
sistemas de información y comunicación al lado de
las políticas oficiales, las competencias para crear sus
propios sistemas de aprendizaje en materia de informática a partir de sus propios
recursos
humanos, la existencia de estilos propios para informar y
comunicar con lenguajes innovadores. El problema puede ser
acceso, frecuencia, pero no creatividad
para desarrollar la conciencia posible, cibercultural como
diseño para organizar acciones en las comunidades o bien
articularse a un nivel más amplio con otros colectivos u
organizaciones.
Ciertamente el proceso de
tecnologización-globalización ha sido forzado "desde
arriba"; ni los pobres ni los des-tecnologizados son naturales;
son producto de un
diseño histórico. Como una de las múltiples
consecuencias de esta brecha digital entre algunas sociedades
plenamente desarrolladas y muchas otras con evolución técnica-material desigual
y dispareja entre las que se encuentran en mayor o menor medida
las sociedades latinoamericanas, se observa que éstas no
han definido una política de Estado (ni de
partidos, ni científica, ni social) que defina para
quiénes, cómo y hacia
dónde re-orientar el sentido de las
transformaciones de ese vector tecnológico con el fin de
empoderar y elevar la calidad de
vida de sus ancestralmente explotadas poblaciones y
sociedades.
Para González (2003) el reto es la
elaboración de un pensamiento y acción
autodeterminante. Si bien hay algunas zonas del mundo social
donde esa autodeterminación se puede dar, habrá que
poner especial énfasis en la forma de relacionarse con la
tecnología
para que sirva a los propósitos de cada grupo; la
hetero-determinación permanente que está en la base
de la condición periférica de Latinoamérica. La CC se entiende como una
estrategia de comunicación compleja que puede componerse
autónomamente desde la periferia y desarrollar estrategias
que ayuden al diseño de forma consciente y
dialógica en el conocimiento, sin que, como algunos
apologetas de las TIC preconizan, se agudice la separatidad y la
individualidad competitiva.
Una de nuestras en las relaciones CC-Educación es
el espacio educativo (que insistimos lo entendemos en su triple
posibilidad forma / informal / no formal) puede construir
y consolidar esta alter-idad, que es alter-nativa.
La llamada comunicación popular, comunitaria o alternativa
que tanta preocupación tuvo por la
edu-comunicación, tenía el sentido de recuperar la
propia palabra mediante la promoción del potencial simétrico y
dialógico entre los actores, había un principio
fuerte de intersubjetividad, de relación cara-cara como
básica en la constitución de sujetos para el cambio, la
acción; no resulta descabellado hablar de "ciber-cultura
alternativa" que recupere para el ciberespacio las aspiraciones
de la comunicación popular, su impronta ética, su
vocación democrática y su profundo sentido social.
Con base a estos principios, una de las tareas de las CE puede
ser la formación de redes de flujos —no que
redistribuyan la relación centro-periferia, definida y
fuertemente consolidadas históricamente desde tiempo
atrás— con el concurso de una nueva visión
estratégica que fortalezca mediante una
organización más adecuada las acciones de los
grupos participantes para responder los problemas
sociales, políticos, culturales, ambientales
más urgentes. Por otra parte la actividad edu-comunicativa
permite habitar e interactuar en el ciberespacio con una nueva
racionalidad crítica que supere el uso dominante de la
"web"
vía el consumo
mayoritario para el entretenimiento, consumo erótico y
comercio
electrónico; que devuelve un potencial más
colectivo y comunitario a la red e intercomunica
más efectivamente mundo- cibermundo, espacio-
ciberespacio.
Para el diseño de
estrategias edu-comunicativas en la sociedad de la
información
Toda vez que hemos definido algunos conceptos; esta
reflexión teórica sobre cibercultura es de enorme
utilidad para
comunicadores y educadores. Señalamos como último
punto de nuestra participación algunos de estos usos y
utilidades que puede tener como una mirada prospectiva un
plan de
trabajo con implicaciones en la vida de los entornos
educativos.
(A)
Desmontar algunas mitologías sobre
tecnologías, sociedad de la información y
cibercultura en entornos educativo
El primero de ellos es desmontar algunas de las
infinitas mitologías que pueblan los imaginarios sobre las
tecnologías, la democracia, el
mercado y
la
globalización, lo que lleva a la
reconsideración de algunos cambios socio-culturales para
tenerlos en mente a la hora del diseño. Cotejar nuestras
acciones con estos cambios nos permite constantemente verificar
la migración
de nuestro pensamiento lineal por uno más complejo,
finalmente replantear los objetivos que consiste en pensar los
nuevos usos y funciones de la
educación del tipo de mediación, la idea que tiene
del otro, las nuevas modalidades interactivas que devienen y las
complejas implicaciones cognitivas que todo ello
contiene.
Como Marx sentenciara
hace más de 150 años, hoy podemos decir que nuevos
fantasmas
recorren el mundo: los mitos sobre
las TIC, la globalización y sus supuestas ventajas. Estos
mitos producen imaginarios sobre el ser y hacer de las
tecnologías y operan sobre las representaciones que la
sociedad realizan de las tecnologías,
actualizándolas sobre todo cuando se acercan a ellas.
Consideramos que es muy importante su reflexión (semántica, técnica, cultural) que no
lleve a la hipo-codificación sin su
operacionalización y contextualización, sin una
confrontación con respecto cifras y datos que muestre las
asimetrías, los intersticios y aristas del debate
más amplio. Es mucho lo que se habla o especula (a favor o
en contra), pero menos lo que se investiga o
reflexiona.
(B)
Unas de las contribuciones en esta reflexión
teórica de cibercultura aplicada a comunicación es
la creación de políticas y estrategias para la
acción y el de marco para el análisis de usos,
modos y formas de "poblar educativamente" el ciber-espacio. Por
ejemplo Oliveira Soares (2001) señala que la
mayoría de los sitios en Internet ubican
edu-comunicación con lectura
crítica de medios cuando se trata de un conjunto de
prácticas que permite la formación de ecosistemas
comunicativos en espacios educativos; la finalidad de las
acciones, es mejorar el coeficiente expresivo y comunicacional de
los actores.
(C)
Estimular formas para la investigación e
incentivar nuevas maneras de preguntar. Por lo que hemos
señalado podemos hacer algunos señalamientos que
permiten el diseño de estrategias. En principio, lo que
parece evidente, que la edu-comunicación tiene,
después de casi treinta de reflexión un bagaje
rescatable que permite partir con fundamentos más
sólidos. Junto con ello, la demanda de una
investigación-acción participativa y que combine
perspectivas cuali-cuantitativas parece un elemento fundamental
en la superación de la improvisación y ante temores
infundados o alimentados desde las distintas mitologías
que pueblan los imaginarios sobre uso de nuevas
tecnologías.
Previo a la redacción de los objetivos parece necesario
hacer una labor previa que permita reconocer nuestras
limitaciones como educadores o investigadores ante los nuevos
retos y sobre todo el estado de
nuestro paradigmas
para explicar las tres variables fundamentales que solicitan una
profunda revisión: (a) nuestra idea del destinatario y de
nosotros mismos como profesores; (b) nuestra concepción del
método de
enseñanza así como de las prácticas de
aprendizaje y evaluación; (c) la propia concepción del
objeto de estudio. Parte del problema es que a los actores de la
comunicación en las experiencias formales e informales se
les piden demasiadas cosas juntas y muchas veces la propia
cotidianidad del ejercicio profesional dificulta el ejercicio
sopesado, el diseño más detenido de acciones que se
confronte con métodos
más científicos con prácticas previas.
¿a qué hora un profesor que tiene 14 grupos va
poder detenerse a realizar una estrategia?, ¿cómo
conciliar cualquier idea de CC con la carga, los problemas
sindicales, las dificultades comunicativas entre pares, la
imposibilidad de un acompañamiento medianamente
personalizada…? Al no haber espacios institucionales, la
investigación queda al libre albedrío que cada
profesor le dé, aislado sin coordinación de
acciones. En ese sentido una de nuestras hipótesis nos permite subrayar que el
esfuerzo o es institucional o estará destinado al fracaso
de la limitación individual.
Con esta ponencia esperamos ofrecer unas primeras
reflexiones que alienten la pertinencia de la reflexión
teórica en los ámbitos de la comunicación
educativa.
· Brunner,
José Joaquín (1992) América latina:
cultura y modernidad. CONACULTA / Grijalbo,
México.
· Contreras,
Adalid (1999) Vuela, que no te corten las alas. Por la palabra
sin discriminación ni censuras, OCLACC,
Quito (Col.
Comunicación Educativa N° 2)
· Gaya
Catalina y Marta Rizo (2001) "Entrevista con
Martín Barbero" en el portal Epistemología de la
Comunicación. Disponible en
[fecha de consulta, mayo 2003]
·
Gómez Montt, Carmen (2002) El desafío de
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caso de las comunidades indígenas mexicanas. Ponencia
presentada en el foro Efectos Globalismo y
pluralismo, Montreal, 24-27 abril. Disponible en
·
González, Jorge (2001) Cibercultura y
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Funcionarios del Ministerio de cultura del Gobierno de
Colombia.
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http://www.labtelecom.uia.mx/ingenio/labcc/labcc/art_jorge.htlm
·
González, Jorge (2003) "Introducción" en Cultura(s) y
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·
González, Jorge (2003) Cibercultur@ y alteridad
en América Latina: Ideas para una estrategia de
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"Ciudad, Cultura y Comunicación". Universidad de la
Ciudad de México, México. No impreso.
· Goldmann,
Lucien (1972) Las ciencias
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· Kaplun,
Mario (1980) El comunicador popular, Humanitas, Buenos
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· Lacroix,
Jean-Guy, Bernard Miege et al (2003) "La convergencia
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