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El empleo de las Tecnologías de la Informática y las Comunicaciones en la formación de docentes en Cuba (página 2)

Enviado por Djamel Toudert



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Estas tecnologías permiten el desarrollo integrado del pensamiento del estudiante al favorecer el perfeccionamiento de las operaciones lógicas como el análisis, la síntesis, la abstracción, la inducción y la deducción, entre otras.

La integración de las tecnologías de las comunicaciones a los entornos de enseñanza y aprendizaje es de gran utilidad para la resolución de problemas, así como para la ilustración dinámica de variadas situaciones. A diferencia de otros medios, ofrecen la posibilidad de simular fenómenos, sobre los cuales los alumnos pueden trabajar sin riesgo de ningún tipo, observar los elementos significativos de una actividad, proceso o fenómeno, o descomponer un producto en sus partes o en el proceso seguido para su elaboración.

Por otra parte, las TIC permiten una interacción sujeto-máquina y una adaptación de ésta a las características psicológicas, evolutivas y educativas del estudiante, superior a otros productos elaborados hasta el momento e introducida en la práctica educativa. Ellas brindan la oportunidad de manejar información de manera más rápida y transportarla a lugares alejados, con una elevada calidad y fiabilidad de la información.

La utilización de hipertextos e hipermedias tiene un valor que no se limita a los resultados informativos que se puedan alcanzar, sino que se extiende a los procesos que se siguen para llegar a ellos; es decir, cuando un estudiante navega con un hipertexto no sólo está construyendo el conocimiento, sino que además lo está adaptando a sus necesidades particulares, contribuyendo incluso al desarrollo de su metacognición.

El empleo de estos hipermedias y multimedias en los escenarios de aprendizaje permiten resolver el problema del procesamiento lineal de la información por el receptor, como ocurre en el libro de texto. Por el contrario, la información se puede construir desde diferentes trayectorias y alternativas. Estas trayectorias pueden limitarse por el autor del programa para evitar problemas de desorientación en el usuario. Esta tecnología propicia que el estudiante deje de ser un receptor pasivo y se convierta en un sujeto activo y consciente de la elaboración del conocimiento que necesita.

Se trata de profundos cambios estructurales que requieren, sin dudas, de nuevas e ingeniosas decisiones. En ese sentido, resulta novedoso el intento de desarrollar una metodología de educación a distancia, con el apoyo de las TIC, para los cursos de pre-grado que se adecue a la actual concepción de formación pedagógica municipalizada.

Lograrlo no sería sólo una aportación a la tesis de que: "(...) al emplear muchos medios y recursos técnicos que nunca existieron sino hasta fecha relativamente reciente, se alcanzarán avances considerables (...)" (Castro, 2001a), sino además una contribución directa a la necesaria cultura tecnológica e informática que se requiere transmitir a los docentes en formación, para poder hacer realidad la aspiración de un cambio radical en la dirección del proceso docente-educativo, precisamente en con el apoyo de esos nuevos y poderosos ambientes.

Descripción del tema:

La Pedagogía fundada en el materialismo-dialéctico e histórico reconoce una teoría general del conocimiento, válida más allá de las particularidades que le imprimen al aprendizaje las diferentes áreas del quehacer humano.

Es conocido que el problema fundamental de la filosofía fue resuelto tempranamente por el marxismo-leninismo a favor del carácter primario de la materia, del reconocimiento objetivo de la realidad (esto es, independientemente de la conciencia y la voluntad del hombre); mas quedaba el reto de superar las posiciones mecanicistas del materialismo pre-marxista.

Para vencer esa insuficiencia filosófica fue precisamente formulado el Principio del Reflejo. La idea de en la relación entre objetos (y entre objetos y sujetos) no se manifiesta como una influencia unilateral de uno sobre el otro, al margen de las condiciones internas del influenciado, permitió explicar satisfactoriamente el carácter interconectado de los procesos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

Allí donde los materialistas mecánicos veían sólo acción, dependencia del estado de un objeto o fenómeno de la acción de otro ajeno a él, el materialismo-dialéctico e histórico reconoce interacción, condicionamiento de las influencias externas a la naturaleza interna de las cosas y fenómenos que las reciben. ¿Cómo explicar si no que, por ejemplo, alumnos sujetos a un mismo Programa Escolar, a un mismo libro de texto, e incluso a la influencia pedagógica de un mismo profesor manifiesten resultados diferentes en el aprendizaje?

La extensión del Principio del Reflejo a la actividad mental permitió al materialismo-dialéctico e histórico explicar además que, los fenómenos psíquicos no surgen como producto de la recepción pasiva de influencias externas que actúan mecánicamente sobre el individuo, sino como resultado de una actividad cerebral de respuesta a ello, que provocan la interacción entre el sujeto y el mundo material.

Esto es válido no sólo para los objetos percibidos directamente en la práctica, sino además para el sistema de conocimiento socialmente elaborado y objetivado en la palabra, con lo que el proceso de aprendizaje se convierte, en realidad, en una comunicación entre el estudiante y la humanidad.

Estos razonamientos sugieren una concepción de enseñanza que atienda:

· El papel del nivel de partida y de las diferencias individuales antes y durante el tratamiento de los contenidos de la disciplina,

· la conveniencia del logro inicial de una motivación de los estudiantes por el contenido que será objeto de estudio, y

· la necesidad de organizar prioritariamente la actividad de los estudiantes con un carácter productivo y consciente.

Ahora bien, la actividad refleja de la que surgen los fenómenos psíquicos (el pensamiento científico entre ellos) no sólo empieza con la acción de los estímulos (descartando así que constituyan fenómenos puramente subjetivos, desconectados inicialmente del exterior), sino que además presuponen un proceso cuyo resultado no es inmediato, pues requiere de una intensa actividad analítico-sintética.

Se desencadena un proceso de transformación de los datos de partida, en los que las propiedades esenciales del objeto de estudio no se presentan en su aspecto puro:

"El pensamiento es una reconstrucción mental –cada vez más completa y polifacética- del objeto, de la realidad partiendo de datos sensoriales cuyo origen radica en la acción de este último en calidad de estímulo (...)" (Rubinstein, 1979)

Como resultado de esa interacción sucesiva, las condiciones objetivas se refractan a través de condiciones internas siempre nuevas, que sitúan nuevamente al estudiante ante la contradictoria situación de necesitar saber más, al disponer de un nivel de conocimiento real inferior al requerido. Aquí se revela en toda su dimensión el papel de las contradicciones dialécticas como fuerza motriz de la evolución del pensamiento.

Esta consideración gnoseológica sugiere una organización didáctica de la enseñanza apoyada en la revelación sistemática de las contradicciones inherentes al proceso de asimilación de los contenidos de enseñanza.

En correspondencia con estas apreciaciones epistemológicas, una teoría psicológica consecuente para la Pedagogía Cubana es el Enfoque Histórico-Cultural, desarrollado por L.S. Vigotsky, y sus seguidores, desde la primera mitad del siglo pasado; lo que no significa desconocer los aportes realizados por especialistas nacionales, a partir de las condiciones históricas y culturales concretas de la escuela cubana.

Al estudiar la conciencia, aspecto en gran medida desconocido por la psicología que le precedió, L.S. Vigotsky se vio influido por la filosofía marxista leninista, y en particular por la Teoría del Reflejo. Se ocupó de estudiar los procesos psicológicos en la filogenia, determinados fundamentalmente por factores biológicos (procesos psicológicos inferiores) y en la ontogenia humana, con marcada influencia de factores socio-culturales (procesos psicológicos superiores), y prestó especial atención a las áreas del lenguaje, del pensamiento y del intelecto.

Para L.S. Vigotsky, la relación entre sujeto y objeto del conocimiento está mediada por la actividad que el sujeto efectúa sobre el objeto con ayuda de instrumentos socio-culturales (herramientas y signos). El empleo de las herramientas causa transformaciones en los objetos, a partir de una orientación externa. En cambio, los signos producen evoluciones en el individuo que realiza la actividad y se orientan, por tanto, internamente.

Es a través de esa actividad mediada, en interacción con su contexto socio-cultural, que el sujeto construye (internaliza) sus funciones psicológicas superiores y desarrolla su conciencia. De este modo, puede afirmarse que el conocimiento tiene su origen en la interacción dialéctica entre el sujeto y el objeto, en el marco de un contexto histórico-contextual del que el individuo forma parte y que, en gran medida, lo determina.

Los instrumentos psicológicos no son producciones individuales, sino que son el resultado de la evolución socio-cultural. Al entrar en contacto con la cultura, los sujetos los utilizan y se apropian a la vez de ellos. Así, por ejemplo, el lenguaje es utilizado primero con propósitos sociales para relacionarse con los demás (comunicación) y posteriormente es empleado también para influir en uno mismo (lenguaje interno y pensamiento verbal).

Los estudios realizados por L.S. Vigotsky le permitieron concluir que el desarrollo psicológico consiste en una secuencia de transformaciones cualitativas, vinculadas con los cambios en el empleo de las herramientas psicológicas. A la par de ellas se producen cambios en las formas de mediación, las que propician que los individuos realicen operaciones cualitativamente más complejas con los objetos. Un ejemplo de ello puede ser visto en el desarrollo de los conceptos espontáneos y científicos en el sujeto.

Puede afirmarse, entonces, que la formación e irrupción del individuo como ser social es una consecuencia del proceso de asimilación de la experiencia histórico-social acumulada, que ha sido transferida de generación en generación. Tal formación constituye así una forma propiamente humana de aprendizaje.

Consiste en un proceso interactivo, que se encuentra influido, de un lado, por la presencia de una cultura que el individuo va haciendo suya y, de otro lado, por la actividad de los otros sujetos, que hacen con sus formas particularmente humanas de comunicación, cooperación y formas de actuar, un proceso muy peculiar de aprendizaje.

En la formación de la personalidad del sujeto la educación está llamada a jugar un papel esencial y desarrollador, en la medida en que se adelante (al decir de Vigotsky) al desarrollo psíquico del sujeto, estimulándolo, orientándolo y guiándolo, sobre la base de considerar el nivel de desarrollo actual del individuo y ampliar sistemática sus límites, promoviendo el esfuerzo y, al mismo tiempo, el crecimiento intelectual y personal (en general) del individuo.

Para explicar su concepción de enseñanza desarrolladora, L.S. Vigotsky introdujo el importante concepto de zona del desarrollo próximo, considerando como tal a:

"(…) la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (....) Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración (...)" (Vigotsky, 1979)

De lo señalado hasta aquí pueden hacerse dos inferencias psico-pedagógicas importantes. Por un lado que, al constituir al aprendizaje un proceso esencialmente social, resalta en la actividad instructiva el papel del diálogo. Como señala (Hernández, 1995), siguiendo a Vigotsky:

"(...) La conversación resulta fundamental para interiorizar la comprensión, y viene a ser un proceso intermediario entre la realidad externa y el proceso interno del pensamiento (...)".

Por otro lado, está el hecho de que ese proceso de formación de conceptos y juicios, de desarrollo del pensamiento, no es un proceso mecánico ni pasivo, sino creativo y por tanto supeditado a la resolución de problemas. Al decir de Vigotsky: "(…) Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve un problema (...)"; o más claramente:

"El memorizar las palabras y conectarlas con objetos, no conduce en si mismo a la formación del concepto, para que el proceso se ponga en marcha debe seguir un problema que no puede solucionarse más que a través de la formación de nuevos conceptos". (Vigotsky, 1966)

Esta idea ha sido retomada y ampliada por S. L. Rubinstein, destacado seguidor de la escuela del Enfoque Histórico-Cultural, y a quien se deben importantes aseveraciones, como las siguientes:

"(...) El pensamiento es un proceso de cognición que lleva a resolver los problemas que surgen ante el hombre y alcanzar los objetivos que este se propone", o "El proceso de pensar arranca con una situación problémica. Los rasgos característicos de dicha situación y los del proceso de pensar se hayan necesariamente conexionados y condicionados entre sí (...)" (Rubinstein, 1974)

De modo que, y resumiendo, el seguimiento de los postulados vigotskianos aproximan a los educadores a la necesidad de una organización del proceso de construcción de los nuevos conocimientos a partir de una intensa interacción social dentro de la zona del desarrollo próximo, lo que lleva implícito el planteamiento y resolución sistemática de problemas.

Consecuentemente con las posiciones epistemológicas y psicológicas descritas pueden referirse categorías y postulados que sustentan pedagógicamente la propuesta central que se hace en el presente trabajo. (MINED, 1981)

En lo relativo a las categorías fundamentales de la Pedagogía Cubana, la que más preocupación y revisión ha recibido en los últimos años es la de aprendizaje. En ese sentido, merece especial atención los sustentos de un aprendizaje desarrollador descritos por (Castellanos, 1999) y que son, en síntesis, los siguientes:

· El aprendizaje está estrechamente vinculado a las necesidades y experiencias significativas de los sujetos y, por tanto, a un contexto socio-cultural concreto.

· El aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como emocional, por lo que envuelve la personalidad como un todo.

· El aprendizaje es un proceso de participación, de colaboración y de interacción, aunque su punto central y principal instrumento es el propio sujeto que aprende.

· En el aprendizaje se concreta continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo individual-personal.

Aprender presupone el paso de la actividad externa a la interna (de lo interpsicológico a lo intrapsicológico), de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación.

Sobre esas bases, D. Castellanos describe algunas deficiencias que se han estado presentando en la concepción del aprendizaje, limitando las posibilidades de potenciar su carácter desarrollador:

"(…), el aprendizaje ha sido comprendido a veces como un proceso que: a)se encuentra restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal), a determinadas etapas exclusivas de la vida (….), b)que maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo-emocional, lo ético y lo vivencial, y el saber hacer; c)que se realiza individualmente, aunque, paradójicamente no se tenga en cuenta o se subvalore al individuo; d)como vía exclusiva de socialización, más que de individualización, de personalización, de construcción y descubrimiento de la subjetividad; e)como adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes para adaptarse al medio, más que para aprender a desarrollarse, a aprender y a crecer." (Castellanos, 1999)

Resultados:

Justamente esas consideraciones teóricas generales son tenidas en cuenta al asumir la metodología fundamental de trabajo en la propuesta, la que está fuertemente apoyada en el empleo de las TIC.

Se trata de un modelo pedagógico y tecnológico de tipo asincrónico, que se apoya básicamente en el empleo de un CD-ROM para el seguimiento del curso, y del e-mail para el intercambio de ideas y resultados parciales con los docentes y con otros estudiantes del curso. De este modo, aunque con un fortalecimiento del enfoque personológico, el aprendizaje no deja de ser grupal, sólo que se realiza en condiciones de asincronía espacial y temporal.

El modelo sobre el que se apoya el curso que se propone propicia también el aprovechamiento de las posibilidades transdisciplinarias de las TIC y, en general, la ampliación del horizonte cultural de los estudiantes –en el sentido vigotskiano-, con la introducción de nuevos símbolos y lenguajes a través de un nuevo mediador herramental, determinado por las tecnologías telemáticas. (Castañeda-Fernández, 2001)

De este modo, se aspira a que la reclamada aplicación de las TIC al proceso docente-educativo sea estimulada, desde la formación inicial misma, en los futuros docentes encargados de emplearlas, condicionando el desarrollo de una cultura tecnológica que les permita tempranamente comprender las potencialidades de las TIC en el ámbito educativo, a la vez que los sensibiliza con recursos y técnicas que los podrían colocar en condiciones de producir en un futuro sus propios software. Como señala con acierto F. Ávila:

"El docente formado así, planteará relaciones distintas con sus participantes y estará preparado para tomar decisiones instruccionales más complejas que las que tomaba en el pasado". (Ávila, 2001)

Concordando también con (Castañeda-Fernández, 2001), la aplicación de las TIC en la Educación está indicando la necesidad de superar el modelo pedagógico tradicionalista por otro modelo mucho más vinculado a una enseñanza humanista, tutoreal y personalizada.

El carácter humanista que reforzaría ese modelo pedagógico en construcción se fundamenta, no sólo en una enseñanza de mejor calidad, sino además más equitativa, en cuanto a las oportunidades que ofrecería a los estudiantes. Ella concuerda plenamente con los principios básicos de la tercera revolución educacional que se impulsa actualmente en Cuba, y que fuera tempranamente destacada por el compañero Fidel cuando aseveró:

"Vamos a desarrollar un socialismo mucho más justo; vamos a garantizar las posibilidades de que todos los niños que nazcan en este país, cualquiera sea el nivel cultural del núcleo familiar, el lugar donde viva, la marginalidad que padezca, tenga todos, absolutamente, las mismas posibilidades. Y eso está en nuestras manos, tenemos toda la fuerza para alcanzarlo". (Castro, 2000)

El carácter tutoreal y personalizado de la enseñanza constituye también una aspiración medular de las profundas transformaciones que se impulsan en el sector educacional actualmente en Cuba. En ese sentido ha señalado también el compañero Fidel:

"En la nueva concepción, cada profesor integral educará a solo 15 adolescentes y transitará con sus alumnos (….); será el amigo, el consejero y el guía de cada uno de ellos; mantendrá estrecho y sistemático contacto con sus padres, mantendrá a estos informados y recabará cooperación de los mismos. Los medios audiovisuales y los laboratorios de computación mejorarán la situación actual (….) mientras que se crean nuevas instalaciones escolares y se forma el personal docente necesario para las nuevas vías". (Castro, 2002b)

En el plano didáctico, el nuevo paradigma (en construcción) apunta a una mayor integración de lo cognitivo y lo afectivo, con un refuerzo de la actividad investigativa del estudiante bajo el impulso de situaciones problemáticas y vivenciales, a la vez que en circunstancias más favorables para el aprendizaje, condicionado por el carácter asincrónico del curso (Castañeda-Fernández, 2001); todo lo cual concuerda con las posiciones de (Castellanos, 1999) en lo relativo al logro un aprendizaje desarrollador.

Algo ciertamente novedoso y alentador bajo este modelo pedagógico es la posibilidad de combinar armónicamente la atención personalizada y el carácter asincrónico (tanto temporal como espacialmente) con el necesario carácter dialógico del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que se cultiva una comunicación interpsíquica sistemática (con los docentes y con los condiscípulos, pero también los otros que han participado en la acumulación de ideas y experiencias asociadas a la temática del curso), todo ello con la intención de condicionar una comunicación intrapsíquica (consigo mismo) enriquecedora, premisa a su vez para la conquista de la independencia cognoscitiva del estudiante.

Esa posibilidad había sido acertadamente destacada por E. Ortiz cuando aseveró:

"El carácter dialógico del proceso de enseñanza-aprendizaje no solo debe descansar en las diferentes formas de organización de la enseñanza que el maestro pueda aplicar, sino también en todos aquellos medios que forman parte de la nueva generación tecnológica educativa, la cual permite una mayor interactividad del alumno con dicha técnica, tal es el caso de los ordenadores, los equipos de multimedia, el video, etc." (Ortiz, 1997)

En el plano didáctico los cambios son, por tanto, igualmente sustanciales. En ese sentido, se coincide con (Torres Lima, 2001) cuando señala:

"(…) al introducir las NTIC en la enseñanza se deben producir cambios en las categorías principales del sistema didáctico: objetivos-contenidos-métodos y (….) medios (….) los medios de enseñanza tienen una influencia sobre las restantes categorías de la didáctica: los objetivos pueden alcanzarse a un mayor nivel, posibilita nuevas relaciones con el contenido, posibilitando incluso la incorporación de estos al currículo escolar, la utilización de métodos más participativos, ofreciendo la posibilidad de organizar el aprendizaje en ambientes más cooperativos y la utilización de formas de evaluación donde se privilegie la comprobación del desarrollo de habilidades cognoscitivas generales, ante la comprobación de la reproducción de un conocimiento".

Finalmente cabe preguntarse, ¿qué cambios en el proceder didáctico entraña esta concepción de enseñanza, en comparación con la vía tradicional de la formación presencial? y, sobre todo, ¿qué ventajas puede anticiparse del primero sobre el segundo?

La comparación puede concretarse en los siguientes términos:

Como puede inferirse de la comparación anterior, se trata de un cambio sustancial para la Educación Cubana, de un camino que se inicia; muchos son los aspectos están aún por estudiar e investigar. El proceso de necesario perfeccionamiento de las experiencias iniciales será seguramente largo y laborioso. Sin embargo, lo importante es que se está haciendo conciencia de que es el camino correcto y de que existe la máxima voluntad política de llevarlo adelante. Al respecto ha aseverado el compañero Fidel:

"El mundo ha cambiado mucho en las últimas décadas y han surgido fabulosos medios de transmitir información y conocimientos (….) Anhelamos utilizar esos medios, todo cuanto sea posible, como instrumentos de la ciencia y el arte de instruir y educar (….)" (Castro, 2002a)

O cuando confirma, aún entre tantas transformaciones introducidas en los dos últimos años en el sistema educativo nacional y en la elevación del nivel cultural general de la sociedad:

"Quizás lo más trascendente fue la idea de utilizar los medios masivos y los equipos audiovisuales y de computación para impartir conocimientos a los niños, adolescentes y adultos en las escuelas y en los hogares." (Castro, 2002c)

Conclusiones y Recomendaciones:

Con el desarrollo del presente trabajo se ha logrado alcanzar el objetivo de describir un modelo de cursos telemáticos de Matemática para estudiantes de pre-grado, bajo la estructura de municipalización de la Educación Superior en Cuba. La propuesta asume, en su esencia, la metodología de preparación telemática sobre la base del empleo eficiente y racional de las TIC.

La propuesta de cursos así concebida constituye una solución a los nuevos retos que impone el proceso de municipalización de la formación universitaria pedagógica, a la vez que permite ofrecer a los futuros docentes un modelo de la aplicación de las TIC en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, en correspondencia con el trascendente papel concebido para ellas en las profundas transformaciones educacionales que se realizan actualmente en Cuba.

La propuesta contenida en el trabajo ha sido fundamentada desde posiciones epistemológicas, psicológicas y pedagógicas con consenso entre los educadores cubanos.

El análisis comparado de la propuesta didáctica, apoyada en el empleo de las TIC, con la vía tradicional de formación presencial de los docentes evidencia una superioridad pedagógica y organizativa de la primera sobre la segunda.

Se impone la necesidad de realizar estudios más puntuales de concreción de la propuesta y, sobre todo, la validación de la misma en la práctica educativa nacional.

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Paul Antonio Torres Fernández; Rosa Adela González Noguera; María Cristina González Dosil

"Este artículo es obra original de Paul Antonio Torres Fernández; Rosa Adela González Noguera y María Cristina González Dosil y su publicación inicial procede del II Congreso Online del Observatorio para la CiberSociedad: http://www.cibersociedad.net/congres2004/index_es.html"


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