De cara al siglo XXI, la profesión del
comunicador social se ha convertido en una mezcla de muchas
tintas: por un lado el periodismo
impreso coexiste con el audiovisual y, por el otro, toma fuerza el
medio digital que une la tradicional prensa, radio y televisión
con un mundo donde los átomos y los dígitos
permiten la interactividad, la inmediatez, la consulta a bases de
datos, la
compra desde el anuncio y otras muchas opciones que exigen del
periodista unos cimientos formativos sólidos para cumplir
con el nuevo rol. Sobre este aspecto, Díaz Nocci (2000)
señala que las facultades de Periodismo siguen, en su
mayoría, aferradas a unos planes de estudio un tanto
desfasados y escasamente dinámicos, que no atienden a las
demandas actuales del mercado
ocupacional.
Al respecto, Meso (2003) plantea que los futuros
profesionales de la
comunicación se enfrenten al reto de unos estudios
universitarios enmarcados en la tradicional cultura del
texto y de la
clase
magistral. En ese sentido, no extraña que se produzcan
asimetrías que agudizan el distanciamiento generacional
existente entre enseñantes y enseñados.
Lo cierto es que, en la actualidad, la
conformación de desafíos y retos en la
formación del comunicador social del siglo XXI se sustenta
en la posibilidad de transferir conocimientos y experiencias,
orientadas a fortalecer los saberes de los educandos en el
área de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pues
allí está el nuevo campo de trabajo y el
mayor reto que deberán emprender quienes hoy están
formándose en las distintas escuelas de
comunicación social. Afortunadamente, las
tecnologías de la información permiten un desarrollo
personal, profesional y social de mayor calidad, pero, al
mismo tiempo, no se
debe olvidar que se están convirtiendo en un germen de
separación y exclusión
social.
Sin embargo, su avance e introducción en la educación
superior no está a la par, porque hay una resistencia al
cambio, pasando por la presencia de una cultura universitaria
tradicional y un analfabetismo
tecnológico institucional. Todos estos elementos plantean
la revisión urgente de los planes de formación del
profesorado, pues -al parecer- prevalece un modelo en el
cual los profesores universitarios no han cambiado desde hace
bastante tiempo su estructura de
comunicación. Las nuevas estrategias
instruccionales se han introducido sin reflexionar en lo que se
puede hacer en beneficio del quehacer profesional y
académico del periodismo, sino solamente pensando en
cómo agregarlas mecánicamente a las estructuras
existentes.
Universidad,
transformación y formación del
periodista
Una de las derivaciones más importantes en la
formación del periodista está en el papel de
la
educación, su relación con el hombre y la
sociedad como
instrumento de desarrollo. La
educación
es un servicio
fundamentado en el respeto a todas
las corrientes del pensamiento;
un derecho humano universal, cuya finalidad es ampliar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad
en una sociedad democrática. A través de ella se
puede colocar al capital humano en
el centro de las fuerzas que determinan la generación de
riqueza y contribuyen al logro de los ideales sociales y de las
metas del desarrollo de cualquier país o nación
(UNESCO, 1998).
La educación permite el desarrollo del talento
humano, la creación y la comunicación de
conocimientos, la investigación, la innovación y el desarrollo
científico, tecnológico, económico, social y
humanístico que un país requiere en el marco de una
formación permanente, integral y de realización
personal, todo
ello con el fin de lograr una mayor calidad de
vida para la sociedad.
Lo anterior se refiere al significado cultural de la
universidad, su
competencia para
la producción de nuevos saberes, orientados
hacia la actualización de sus funciones
sociales y epistemológicas, que no solo apunte a la
búsqueda de la verdad, sino también de soluciones
para los problemas
inmediatos de la sociedad.
Por tanto, la universidad actual no puede ignorar los
cambios demográficos, los procesos de
internacionalización y de globalización de la economía, la
incidencia de la información, la revolución
tecnológica en el campo de las comunicaciones, el camino inexplorado que tiene
ante sí con el uso de las TIC, especialmente de Internet. Todo ello debe
generar un nuevo discurso, al
que contribuirá la reflexión crítica
y el debate como
fuente de análisis e innovación para ofrecer
una educación de calidad.
Sobre este aspecto, Carlota Pérez (2001)
señala que el tipo de educación que forma al
individuo para
participar de manera efectiva en la sociedad del conocimiento
es muy distinto del requerido para incorporarse a la sociedad,
que hoy podemos empezar a llamar tradicional.
La sociedad del conocimiento exige que las universidades
trabajen en tres terrenos fundamentales:
a) el perfil del egresado,
para que sepa vivir y actuar en un mundo cambiante;
b) el estilo
pedagógico en consonancia con ese perfil esperado;
y,
c) el nuevo modo de
relacionarse con el mundo exterior, para que la misma universidad
sea capaz de adaptarse a esos requerimientos
dinámicos.
Lo anterior refleja que el saber y el
conocimiento son, hoy en día, una exigencia para el
desarrollo y el bienestar social y también que ello
engendra tanto una demanda
creciente de formación superior, como la necesidad de una
cooperación importante entre las disciplinas, los centros
de producción de cultura y conocimiento, entre los
distintos saberes. La enseñanza ya no puede organizarse
según la necesidad de aprender, sino acorde con las
demandas interdisciplinarias, técnicas,
laborales y, sobre todo, atendiendo a los reales cambios que
impone la sociedad del conocimiento.
¿Y la
formación del periodista para los nuevos medios?
Así como las universidades
deben repensar el papel determinante que están obligadas a
desempeñar en un mundo dinámico, inexplorado y
acelerado con el desarrollo tecnológico, la
globalización del conocimiento y la misma sociedad de
la información, la formación del comunicador social
no puede alejarse de esta realidad. Los cambios que desde hace
una década se imponen y se reflejan en las nuevas
prácticas profesionales comunicacionales e informativas
deben consolidarse desde la academia, desde los estudios y
avances generados en los centros del saber, en donde anualmente
se forman miles de periodistas.
Uno de los adelantos más significativos que en
los últimos años ha impactado al periodismo en sus
distintas representaciones -llámese audiovisual o impreso-
es el desarrollo de las tecnologías de la
información y la comunicación. Un detalle de gran
importancia es el acelerado factor multiplicador de ellas en
corto tiempo.
Si bien es cierto que la tecnología no se debe
incorporar a los planes de estudio por puro snobismo,
deberá estar sustentada en el currículo bajo criterios de necesidad,
validez educativa y uso profesional.
Tampoco se deben sobredimensionar sus
características y potencialidades, pero sí
reconocer los impactos que tiene sobre la profesión y la
manera cómo se ha introducido aceleradamente dentro de
este campo. En este sentido, muchas de las escuelas de comunicación
social no han planificado su introducción y
utilización en los pénsumes de estudio. Por el
contrario, la enseñanza de esta materia recae
en las competencias que
un profesor tenga
dentro de esta área o en contenidos curriculares
expresados en el plan de estudios
que pierden actualidad rápidamente por las mismas
características del medio.
Lo anterior es una clara demostración de la
necesidad de que las escuelas de Comunicación Social
mantengan, en sus planes de estudio, una combinación de
saberes fundamentales y aplicados, diferenciados claramente en el
proceso de
introducción de las tecnologías de la
comunicación y la información en su modelo
curricular para que, de esta manera, haya una organicidad de
criterios que, lejos de confundir al estudiante, se presente de
una manera coherente y sistematizada con el fin de responder
adecuadamente a las exigencias del mercado laboral, a las
expectativas de los estudiantes, de los egresados y de la
sociedad.
Reformular los
pénsumes
Hoy hay una clara evidencia de la necesidad de
reformular los pénsumes de estudios de las escuelas de
Comunicación Social de manera holística, adaptada a
las necesidades y requerimientos del mercado laboral y en
función
del momento histórico. Para ello es necesaria una
actualización del personal docente, de manera que permita
incrementar la capacidad tecnológica; así como
también proporcionar una mejor capacidad de
producción.
El cambio
curricular deberá satisfacer las demandas del entorno y
buscar la pertinencia científica, social, académica
y profesional, de manera que las distintas áreas del
conocimiento se articulen en función de las exigencias de
la sociedad. Para ello se propone la creación de una
oferta
académica referida al Ciberperiodismo, a la
cibercomunicación, que involucre tanto las
prácticas tradicionales como emergentes y la fusión
entre los diferentes medios asociados a esas
prácticas.
Lo que se busca no es formar a un profesional
tecnológicamente dotado, sino que conciba las
tecnologías como una herramienta que fortalece,
amplía y permite el logro de los objetivos y de
un nuevo deber ser del periodista, la búsqueda de la
verdad, el pensamiento, la reflexión, es un saber hacer
que le permitirá cumplir efectivamente con su misión:
democratizar la información y atender las demandas
sociales.
Sin embargo, el currículo de la mayoría de
las escuelas de Comunicación Social no está
alineado con estos planteamientos, sino que está orientado
a prácticas tradicionales, donde no se integran los
distintos medios de
comunicación. Parecería que la labor
periodística y la técnica han fraguado el
desarrollo de la profesión a espaldas del acontecer de las
empresas
informativas y de la sociedad en su conjunto. Hoy, las instituciones
de educación superior, encargadas de la formación
de los profesionales del presente siglo, se encuentran
enfrentadas al desafío de actualizar sus contenidos
curriculares acorde con los perfiles laborales, surgidos como
consecuencia de las transformaciones del mundo productivo y la
nueva realidad del empleo.
No basta con poseer ciertas competencias. Hace falta un
todo interdisciplinario encargado de fusionar las antiguas
prácticas comunicacionales con las nuevas posibilidades
que brinda la tecnología, de manera que la
formación del comunicador social se oriente también
a producir nuevos medios, nuevos contenidos, nuevas relaciones
con las distintas fuentes de
información, siempre en un clima
ético y de respeto por los derechos de los ciudadanos,
de la información y el desarrollo de las sociedades y
del hombre.
En los medios o en
las aulas
¿Dónde se forman los
periodistas?
El presente ensayo es el
resultado de trabajos realizados por académicos del
área de la comunicación, destinados a comprender
las mediaciones que influyen en la formación de los
periodistas en un escenario de permanente tensión:
industria de
la comunicación social y aula.
La investigación -efectuada en los años
2003 y 2004- observó y analizó diversos
factores y escenarios de influencia en la formación de un
estudiante universitario de pregrado: periodista. Se trataba de
conocer las percepciones y opiniones de los jóvenes
estudiantes, para determinar y analizar las múltiples
mediaciones y realidades que intervienen en sus procesos de
enseñanza aprendizaje.
Este estudio no concibe la disociación
aula-medios; son dos escenarios relevantes de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Claro que no son los
únicos factores de influencia para el estudiante: los
profesores, la familia,
Internet, los compañeros de estudio, los foros, la
bibliografía, la
práctica
profesional, entre otros, constituyen mediaciones
intervinientes en la formación profesional del sujeto
periodista.
Tres
escenarios
En la formación del sujeto periodista podemos
distinguir tres escenarios relacionales: el ejercicio profesional
en los medios de
comunicación, el mundo académico y el mercado.
En este contexto, conviven múltiples factores de
influencia para el estudiante, algunos de manera ocasional y
otros con mayor frecuencia y permanencia, los que se pueden
considerar dentro del concepto de
mediaciones, entendidas a la manera de los investigadores
Guillermo Orozco y Jesús Martín–Barbero. Las
mediaciones, entendidas a la manera de Orozco, son el lugar desde
donde se otorga el sentido al proceso de la comunicación,
por cuanto permiten una mirada o un estímulo distinto del
estudiante-periodista en relación a la información
que emiten diversos entornos.
En un primer escenario, se observa una relación
generada por un modelo profesional, percibido constantemente por
el estudiante de periodismo a través de lo que muestran
los medios, situación que origina una mediación
educomunicativa, toda vez que esa percepción
se convierte en un modelo de referencia que gira en dos sentidos,
al menos: de imitación y aspiración, pero
también en sentido crítico en cuanto a lo "que no
me gustaría ser". El solo ejercicio de la
profesión, entonces, constituye una mediación
significativa para el estudiante de esta carrera; no es la
única.
Un segundo escenario conformado por la relación
entre el mundo académico –proyecto
universitario- y el modelo de periodista que exhiben los medios.
La universidad busca la formación de un determinado perfil
de egresado, lo que no siempre es concordante con el perfil que
revelan los medios de comunicación. En este contexto, cabe
la pregunta: ¿qué mediaciones son más
significativas para el estudiante? ¿Cómo se produce
la convergencia de dichas mediaciones?
En un tercer escenario, confluye la relación del
mercado con el mundo académico. Se advierte cómo el
mundo laboral condiciona progresivamente a la academia.
Frecuentemente, esta influencia se traduce en cambios
significativos en los contenidos y prácticas de los planes
de estudio; por ejemplo, en el campo de las
tecnologías.
Trabajo a la
vista del mundo
Un aspecto significativo del contexto educomunicativo de
esta carrera lo constituye la existencia de un campo laboral
a la vista del mundo. Los periodistas desarrollan buena
parte de su trabajo en situación de visibilidad
pública, ya sea en medios de comunicación o en
organizaciones. En definitiva, el estudiante
recibe una serie de mediaciones comunicacionales en su entorno
educativo: interior del recinto universitario y otras desde el
exterior.
Representativo es el escenario en cuanto a saber
cómo compatibilizar el hecho de que los medios utilicen el
paradigma de
aprendizaje de la imitación mientras que la universidad
aplica el paradigma del descubrimiento. En este sentido,
¿en el aula estamos compitiendo o nos estamos apropiando
de las formas y contenidos de los medios de comunicación
social, como parte de la formación de los
periodistas?
Frente a estos dos paradigmas,
¿es la universidad la que debe enlazar el aula con la
industria de los medios, como una mediación significativa
en la formación del sujeto periodista? Un segundo nivel
lleva a ¿qué percepciones y valoraciones tienen los
estudiantes acerca del escenario medios–aula en
relación a sus expectativas de formación
profesional? Un tercer nivel busca interpretar las valoraciones o
desvaloraciones que asumen los estudiantes en cuanto a la
imagen del
profesional y el modelo vigente que proyecta la industria de la
comunicación social.
Las respuestas a estas preguntas tienen sentido si
consideran el conjunto de percepciones de los estudiantes,
incluyendo sus valoraciones, juicios y significaciones asociadas.
Desde una mirada comunicacional, dichas percepciones -y la real
dimensión de ellas- constituyen nada menos que la base
para la construcción y diseño
de procesos educomunicativos que tienen al estudiante como actor
principal.
En el marco de las ciencias
sociales, la comunicación aporta diversas miradas
acerca de estos fenómenos. Es el caso de los estudios de
recepción de medios profundizados por el investigador
Guillermo Orozco, quien, en el marco del Análisis de
Audiencias, establece relaciones, que son de especial
significación para este estudio, como es el Modelo
de la Múltiple Mediación. Lo que han hecho los
autores en la investigación que origina este
artículo es haber trasladado el modelo a un escenario
diverso, constituido por los procesos educomunicativos. En ambas
situaciones se establece un proceso de comunicación que
considera la recepción activa: en el primero es un
televidente, en el segundo es el estudiante.
Una de las formas de entender este proceso es apreciar
que los elementos básicos de los procesos comunicativos
están presentes en el aula. El rol del
emisor–educador es iniciar intencionalmente el proceso de
comunicación, lo cual no es sinónimo de una
comunicación lineal, sino de una provocación
persistente con el fin de lograr contestaciones que construyan
progresivamente el proceso de aprendizaje tras su
autonomía.
En consecuencia, el estudio de las
múltiples mediaciones es
determinante para que el educador
-comunicador descubra y tenga en cuenta los diversos factores de
influencia a que están afectos los procesos de
aprendizaje. Dicho de otra forma, debe ser capaz de provocar
dudas, incertidumbres y permanentes interrogantes en sus
educandos, provocando, como retorno, los efectos de un diálogo
enriquecedor, constructivo y crítico. En suma, un proceso
que evidencie los síntomas de una progresiva independencia
y autonomía de los estudiantes. Si lo que persigue el
educador-comunicador es fomentar el sentido crítico del
educando-periodista, favoreciendo la mirada reflexiva del propio
educando, las mediaciones son determinantes en los diseños
y aplicaciones pedagógicas de una carrera como
periodismo.
En la formación del periodista persisten
mediaciones mass mediáticas, las que establecen modelos que
pueden ser contrapuestos al tipo de profesional que se moldea en
el aula, y mediaciones pedagógicas, entendida por
aquella que ocurre en el aula entre la interrelación del
educador-educando. Ambas mediaciones no son excluyentes y
es el educando el que, en definitiva, escogerá su propio
perfil profesional, acción
que lo convierte en un receptor-educando activo. La presencia
influyente de ellas ejerce una especie de tensión entre
pedagogía (lo que dice la academia) y
ejercicio profesional (lo que muestran los propios periodistas
que trabajan en los medios). Surge, entonces, una pregunta
clave: ¿los docentes de la
carrera de periodismo, incluyendo quienes no son periodistas,
están preparados para esa tensión, están
considerando los modelos que proyectan los medios?
Esta reflexión permite detenerse en el tipo de
educador que participa en la formación del periodista
profesionalmente instruido por la academia, lo cual es
independiente de la propia profesión, pero no así
de las materias o contenidos que pretende enseñar a sus
estudiantes. Por ejemplo, los docentes de asignaturas
relacionadas con la economía, tradicionalmente no se
están apropiando de la actualidad noticiosa –
tratados de libre
comercio, la
vulnerabilidad energética, entre otras – en los
procesos de aprendizaje que quieren provocar en sus
educandos.
En este aspecto, se observa una desvinculación
entre los hechos noticiosos y los contenidos de las asignaturas,
habitualmente denominadas como de formación general, lo
que podría constituir una primera dimensión del
problema. Una segunda dimensión está dada por la
capacidad de los docentes de trasladar esas contingencias
noticiosas a la contextualización de los contenidos que se
comunican en el aula y que se relacionan con períodos de
tiempo históricos actuales.
Por otra parte, en el contexto educomunicativo, los
educadores establecen un clima socio-emocional favorable para el
proceso, incluyendo comunicaciones y gestos no verbales, que
contribuyen al aprendizaje. Un punto clave en este clima
socio-emocional es que los protagonistas no pierden su
condición básica de persona, esta
característica es la antítesis de la
educación reduccionista.
Es evidente la necesidad de agregar al Modelo una sexta
mediación de corte transversal, denominada de
apelación emocional. A través de ella, los
educandos significan la importancia del clima de relación
interpersonal que se produce con sus educadores, como elemento de
base para la
motivación y desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
De alguna forma, los estudiantes reconocen en esta
relación interpersonal la valoración de su
condición de persona, lo que favorece una cultura
comunicativa en el aula y post-aula. Esta cultura ha sido
construida principalmente por el docente a través del
traspaso de sus valores y
comportamientos. Esa observación es retribuida por los educandos
favoreciendo un clima educativo de mutua ganancia. Lo que solo es
posible si educadores y educandos se consideran a sí
mismos y antes que nada como personas.
En una proyección pedagógica, ¿por
qué a los pedagogos les cuesta llegar a este clima
educativo en donde existe una mutua ganancia? En muchos casos, el
docente privilegia una distancia de corte autoritario por sobre
el hecho de mostrarse en forma abierta y transparente como
persona ante sus educandos. Al respecto, los estudiantes observan
que en ocasiones sus profesores asocian el hecho de establecer
vínculos con una cierta vulnerabilidad y pérdida de
autoridad.
Estudio
interpretativo
Se analizaron e interpretaron múltiples
mediaciones y algunas cobran una mayor significación para
los estudiantes: institucionales, massmediáticas,
situacionales y de apelación emocional.
En cuanto a las mediaciones institucionales, los
estudiantes señalan una alta valoración de la
influencia de la familia, la
escuela y el
grupo de
pares. Respecto a la familia, su presencia e influencia es en
forma continua, no solo en el momento de decisión
vocacional, sino en el desarrollo de su formación
profesional. En este último aspecto, los protagonistas
sienten la influencia del núcleo familiar primario en
permanente referencia con lo que observan en los medios de
comunicación: el periodista del diario, la radio y
la
televisión es confrontado con el hijo-periodista, es
decir, se produce una especie de triangulación de
referentes. De alguna forma, el hijo-estudiante siente una
exigencia en cuanto a estar permanentemente informado de la
actualidad noticiosa, en una especie de monitoreo del entorno a
partir del "periodista de la casa".
Por otra parte, las mediaciones mass mediáticas
constituidas por la influencia de la industria de los medios de
comunicación masivos, cada uno de ellos en particular
ejerce una mediación diversa, pues influyen por sus
características específicas en el proceso de
percepción y la interacción con esa información como
sujeto-periodista. Se trata de un efecto-espejo, en que el
estudiante se proyecta en aquellos medios que son más
cercanos a sus intereses personales y así advierte los
modelos de periodistas por seguir.
En cuanto a las mediaciones situacionales, los
jóvenes establecen diferencias significativas a la hora de
recepcionar los procesos educativos. No es lo mismo estudiar con
los pares que estudiar solo; no es igual aprender periodismo de
radio en una clase teórica expositiva que en una que
permite una activa participación en el estudio –
taller de radio. En definitiva, se dan cuenta de sus propios
procesos de recepción, a través de los cuales
reconocen aspectos positivos y negativos, incluso en una misma
situación vivida en el aula con un mismo
educador.
Respecto a la mediación de apelación
emocional, es relevante su presencia transversal, sin diferencias
de edad, género,
creencias, clase social o nivel de estudio. La relación
interpersonal educador–educando es reconocida como
significativa y a veces determinante en la efectividad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, cuando
se produce este tipo de mediación connota de manera
diversa -positiva o negativamente- los efectos del aprendizaje,
es decir, varía la manera de percibir la realidad del aula
porque la interacción también es
diversa.
En medio de esas tres mediaciones, las
percepciones de los estudiantes dan cuenta de dos corrientes en
tensión: la formación universitaria versus el
mercado laboral, junto con observar una divergencia: por una
parte, las universidades tratan de inculcar los valores de
la ética,
la honestidad y la
imparcialidad ante la tarea de profundizar el análisis de
lo que significa un acontecimiento noticioso -dar el contexto
incluso teórico- es decir, se enfatiza una
profesión periodística éticamente
responsable; por otra parte, cuando el egresado entra a un medio
de comunicación social -o alguna organización– se encuentra con los
códigos y valores del mercado que conforman una suerte de
antivalores: la competencia a muerte, la
opción de alterar la información para crear
más espectacularidad o para llamar la atención.
¿Emulación o
descubrimiento?
Los jóvenes dan cuenta de una especie de
enfrentamiento de valores, en el cual a menudo los modelos
mediáticos se vinculan con lo negativo. El
punto clave pasa a ser la opción o modelo
pedagógico que tienen los docentes de aplicar
también el paradigma del descubrimiento en el
análisis de esos modelos de emulación que les
ofrecen los medios de comunicación. Por lo tanto, esos
periodistas-modelos, tanto positivos como negativos, debieran ser
un objeto de estudio premeditado, a través de los cuales
el estudiante adquiera una posición analítica,
crítica y de opinión personal.
Sin embargo, cuando se plantea el paradigma de
aprendizaje de emulación de los medios, tanto las
percepciones como las miradas de análisis tienden a
confrontar preferentemente los extremos: periodista farandulero
versus serio.
Si bien es cierto que ambos extremos existen, no lo es
menos que se trata de modelos estereotipados que los
jóvenes confrontan como una forma de magnificar la
diferencia, por una parte, y como un ejemplo de ironía
laboral frente a los cinco años de estudio universitario.
Pero también es cierto que entre ambos extremos conviven
otros modelos de periodista, cuya diferenciación puede
resultar menos evidente, pero no por eso menos significativos en
términos educomunicativos. Los autores del estudio se
refieren, entre otros, a la confrontación de modelos
periodista culto/inculto, periodista que solo relata lugares
comunes, periodista que profundiza y aporta. La
enumeración de otros modelos puede ser extensa.
Resulta necesaria la presencia del paradigma de
aprendizaje de imitación, pero queda inconcluso si los
educadores no lo incorporan a los procesos de descubrimiento que
pretenden provocar en los jóvenes.
Tras el verdadero
aprendizaje
En la educomunicación convergen múltiples
mediaciones que suponen una integración y vinculación en
diferentes niveles y ámbitos: historia personal,
experiencia educativa, red de relaciones, las
instituciones, el modo de vida, las formas de socialización, los medios de
comunicación, entre otros. Esas mediaciones requieren una
vinculación que es compleja y que supone entrelazar piezas
diversas de un puzzle educomunicativo: el paradigma de la
enseñanza y el paradigma del descubrimiento del
aprendizaje.
A mayor profundidad, se puede afirmar que solo hay un
verdadero aprendizaje cuando hay proceso, cuando se logra una
autogestión de los educandos, puesto que se trata de una
educación problematizadora que busca ayudar a la persona o
desmitificar su realidad, tanto física como social.
En palabras de Mario Kaplún (en Una Pedagogía
de la Comunicación) "lo que el sujeto educando
necesita no es solo ni tantos datos, informaciones, cuanto
instrumentos para pensar, para inter-relacionar un hecho con otro
y sacar consecuencias y conclusiones; para construirse una
explicación global, una cosmovisión coherente. Su
mayor carencia no está tanto en los datos y nociones que
ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio no
ejercitado que lo reducen solo a lo que es capaz de percibir en
su entorno inmediato, en lo contingente".
En este escenario relacional tiene sentido la
vinculación televisión-audiencias-educación de
Guillermo Orozco en relación con la trilogía
siempre en tensión medios-aula-mediaciones, que proponen
los investigadores autores de este artículo.
Fernando Villalobos G.,
Maryalejandra Montiel,
Katia Muñoz Vásquez
Sergio Celedón Díaz
Revista Chasqui
Centro Internacional de Estudios Superiores de
Comunicación para
América Latina (CIESPAL)
Weblog: www.revistachasqui.blogspot.com
Web institucional: www.ciespal.net
Quito –
ECUADOR
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