La autovaloración de adolescentes a través de las interacciones diádicas entre iguales

Introducción

Las primeras expresiones del "yo" en la infancia
temprana, constituyen manifestaciones importantes del proceso de
formación de la personalidad; el niño expresa que
reconoce a los demás pero comienza a diferenciarse de
ellos. Resulta incuestionable que la representación que
tenga el sujeto de sí mismo, la comprensión de los
yoes que pueden conformar su identidad, se constituye en un
determinante psicológico del comportamiento
humano.

La diversidad de enfoques teóricos han dado al
trate con una gran diversidad semántica para referirse al
tema, utilizando diferentes denominaciones como yo, self,
propium, identidad, entre otras, sin embargo, todas coinciden en
atribuirle un papel central en el desarrollo de la personalidad.
Los autores del presente artículo asumen el enfoque
histórico- cultural en el abordaje y comprensión de
esta formación psicológica, lo cual ubica nuestro
el foco de atención en los procesos intersubjetivos
favorecedores y enriquecedores de los contenidos
autovalorativos.

La
autovaloración como formación psicológica
central en la regulación
personológica

La autovaloración como configuración
personológica en la que se articulan motivos y necesidades
del sujeto, asociados al conocimiento de sus propias cualidades,
intereses y comprensión de su conducta; orienta y dirige
su camino en la vida en tanto están comprometidos en la
realización de las aspiraciones más significativas
de la persona (González. F, 1983).

Esta formación psicológica surge y se
desarrolla en el marco de las diferentes interacciones del sujeto
con el medio, a partir de las vivencias generadas por la
valoración social y por la percepción del propio
desempeño, es multidimensional y cumple importantes
funciones: la valorativa, la regulativa y la
autoeducativa.

En la adolescencia, la autovaloración se hace
más generalizada pero es aún inestable e inexacta,
porque depende en gran parte de la valoración social, la
opinión que mayor influencia tiene es la de la familia,
coetáneos y maestros (Domínguez, L. 2003). Las
valoraciones, reflexiones y vivencias sobre sí mismo, no
alcanzan aún el grado de riqueza de contenido, de
flexibilidad e integridad, necesarios para una regulación
efectiva del comportamiento.

En la adolescencia, a diferencia de etapas anteriores se
integra la función valorativa y la reguladora, y al final
de esta etapa del desarrollo se espera alcanzar el nivel de la
autoeducación como expresión de la madurez
alcanzada.

La
intersubjetividad como zona de desarrollo colectiva propiciadora
del desarrollo de la autovaloración

Dentro de los aportes de Vigotsky al explicar el
desarrollo de las funciones psíquicas superiores, se
reconoce la llamada ley genética general del desarrollo
cultural estrechamente vinculada al concepto de mediación.
La primera hace referencia a que todas las funciones
psicológicas aparecen primero en el plano
interpsicológico y luego en el plano
intrapsicológico. Precisamente, en el plano
interpsicológico se produce la mediación a
través herramientas técnicas y psicológicas
(los signos), donde el lenguaje se convierte en el mediador por
excelencia.

Para Vigotsky, el desarrollo psicológico parte de
la interacción social, donde los sujetos reconstruyen
internamente las operaciones externas que se realizan a
través de uso de las herramientas culturales (proceso de
internalización). Este proceso de transformación de
lo externo en lo interno, es el resultado de una serie de sucesos
evolutivos; donde lo interpersonal, aún siendo
transformado, continua existiendo como una forma de actividad
durante cierto tiempo antes de internalizarse
definitivamente.

En esta línea de análisis, se debe
incorporar el concepto vigotskiano de zona de desarrollo
próximo con gran trascendencia para la psicología
educativa, definido originalmente como:" la distancia entre
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más
capaz" (Vigotsky, L., 1987).

Este concepto ha sido retomado por varios autores, y
algunos lo han ampliado. Es de destacar el acento en cuanto a la
no distinción experto- novato: "aprendices son, en
realidad, quienes participan de esa situación"
(Lacasa, Cosano y Reina, 1997, p. 9). Por su parte Wells (2001)
afirma que aprender en la zona de desarrollo próximo no
requiere que haya un enseñante designado; cuando varias
personas colaboran en una actividad, cada una de ellas puede
ayudar a las otras y cada una de ellas puede aprender de las
aportaciones de las otras.

Otro aspecto que se ha de tener en cuenta cuando
hablamos de zona de desarrollo próximo es el referido a no
considerar las ayudas como mera trasmisión de
conocimientos y destrezas, sino en lograr la mediatización
consciente del sujeto para que realmente se logre el aprendizaje
y por consiguiente el desarrollo. Cuando se habla de apelar a la
conciencia del sujeto, partimos de la premisa de que cada
pensamiento, cada reflexión va acompañada de la
dimensión afectiva, la que le proporciona la
significación, lo cognitivo. Es una unidad
indisoluble, "creo que cuando se hable de lo cognitivo debe
considerarse su saturación afectiva y viceversa, porque
ambos son engranajes de un mismo proceso". (Fariñas,
G., 1990, p. 62).

Cole, Newman y Griffith (1991) redefinen el concepto de
zona de desarrollo próximo plantendo que "es una zona
de intersubjetividad, un lugar de encuentro de mentes, de
negociación de significados y de clarificación
progresiva a medida que avanza la interacción o el
desarrollo de la tarea".

En una situación de resolución de
problemas, donde la intersubjetividad está presente, los
compañeros se conceden unos a otros el mismo nivel de
libertad y los que son más hábiles mejoran su
comprensión del proceso que están intentando
facilitar. Mejoran no sólo el tema en concreto sino
también el proceso de comunicación, porque "un
compromiso en el pensamiento compartido da la oportunidad de
desarrollar mayor número de destrezas y ampliar el
conocimiento". (Rogoff, 1993).

Igualmente cuando se les ayuda en la resolución
de un problema, los niños se implican en los puntos de
vista y en la comprensión de los compañeros
más hábiles en un proceso que amplía sus
conceptos hasta encontrar un punto de apoyo común. Cuando
colaboran y discuten con otros compañeros, los
niños consideran nuevas alternativas y reelaboran sus
ideas para comunicar o convencer a los demás. En estas
actividades los niños progresan en sus ideas sobre el
proceso de participación.

La intersubjetividad se manifiesta a través de
contenidos comunicacionales que son compartidos por los sujetos
de la interacción. Estos contenidos poseerán
determinada significación para ambos sujetos en el
contexto de la propia actividad, al configurarse subjetivamente.
Se generan vivencias que son individuales pero que cuentan con
contenidos comunes con una carga afectiva (no idénticas)
similar que acerca las perspectivas de los sujetos.

La intersubjetividad es lo que posibilita que los
individuos trasciendan sus mundos privados y puedan comunicarse,
al poder trasmitir las ideas en términos que al otro
individuo le signifiquen lo mismo, se debe tener en cuenta la
perspectiva del "otro".

El espacio intersubjetivo que surge durante este tipo de
intercambios o interrelaciones permite que las personas puedan
convertirse en mediadoras de las acciones del otro, estas cumplen
la función de instrumentos para alcanzar determinadas
metas y, lo que es más definitorio, que se convierten en
agentes sociales de cambio, con suficiente capacidad de
comunicación de intenciones, creencias y
emociones.

La sinergia entre lo intersubjetivo e intrasubjetivo
tiene de base la vivencia, lo que implica dinámica en la
comprensión y significación de la relación
con el medio a través de su carácter cambiante y
estable a la vez. Su variabilidad se relaciona con la
reestructuración de las vivencias que identifica el paso a
una nueva etapa con sus propias neoformaciones. No obstante se
presenta cierta estabilidad cuando, el desarrollo de la
formación psicológica se propicia a través
de situaciones, por las que transita el sujeto, con
características similares que provocan vivencias
parecidas. Experiencias recurrentes en un tiempo relativamente
corto pueden actualizar vivencias, reforzando el sentido
psicológico de determinados contenidos.

Un nivel de intersubjetividad que propicie el desarrollo
de la autovaloración, se determina al lograr vivencias,
caracterizadas por contenidos que sean resultado de esta
perspectiva común, relativos a la valoración del
desempeño de cada participante en la realización de
la actividad conjunta y de las cualidades que les posibilitaron
alcanzarla. Estos contenidos poseen una carga afectiva importante
que propicia el movimiento de los indicadores funcionales de la
autovaloración: riqueza de contenido, flexibilidad e
integridad.

El contexto
escolar: constructor de intersubjetividad

La escuela cubana sustentada en los postulados del
enfoque histórico- cultural se propone como meta educativa
la formación integral de la personalidad de sus educandos.
Para ello es necesario que el contexto aúlico propicie
espacios de interacción, donde bajo la acertada
guía del docente, puedan crearse zonas de desarrollo
próximo portadoras de intersubjetividad.

El problema de las zonas de desarrollo próximo
portadoras de intersubjetividad ha sido abordado por diferentes
autores de las más diversas perspectivas. Según
Moll (1990), el papel fundamental de la escuela es crear
contextos sociales para el dominio y la percepción
consciente del uso de los instrumentos culturales, creando no
solamente zonas individuales de desarrollo próximo, sino
zonas colectivas, interrelacionadas, como parte de un sistema de
enseñanza.

Para Wertsch (1985) son las actividades educativas las
que crean zonas de desarrollo próximo. Como una buena
alternativa de aplicación a las ideas anteriores, Heredero
(1994) plantea que la interacción cooperativa
podría constituir el modo de complementar exitosamente la
interacción profesor-alumno y de los alumnos entre si, con
un objetivo común: alcanzar el éxito humano y el
éxito académico en todos los alumnos, movilizando
interactivamente estos dos campos de fuerza humanas en conjunto,
pues no son en ningún sentido excluyentes.

Es incuestionable el papel del docente como potenciador,
pero en la interacción con los iguales, los alumnos se
sienten en mejores condiciones para lograr la comprensión
mutua. La simetría de la interacción entre
adolescentes, sus códigos comunicacionales como grupo
social son premisas que influyen en la construcción de una
perspectiva común.

El papel del profesor en la interacción entre
iguales es precisamente poner en marcha estas fuerzas, generando
un clima de confianza que facilite sensibilizar a los
adolescentes para la crítica adecuada. Sobre la base de
vivencias y valores positivos, crear condiciones para el
surgimiento de vivencias de vergüenza ante comportamientos
inadecuados. De la misma forma es importante que cada adolescente
valore los resultados de la actividad a partir de los esfuerzos
reales; así como el afecto productivo, que nos sea
carencial, ni simbiótico. La influencia del "otro",
depende de la aceptación social, estímulos que
brinde, la confianza, la valoración social
empática, no comparativa y apoyada en lo positivo de la
personalidad.

En la presente investigación se parte de la
necesidad de aportar una herramienta interventiva a los docentes
para facilitar su función de educar la personalidad de sus
alumnos en la etapa de la adolescencia. El programa propuesto
tiene la intencionalidad de estimular la autovaloración
intelectual y social, partiendo del hecho de que es en esta etapa
del desarrollo donde se presenta el período sensitivo para
la formación y desarrollo dicha formación
psicológica.

Método

El estudio responde a un diseño pre-experimental
de tipo preprueba- posprueba con un solo grupo.

Se trabajo con 38 adolescentes, seleccionados mediante
un muestreo no probabilístico con ajuste al criterio del
profesor sobre los alumnos de mejor y peor desempeño
docente y social con sus compañeros. Se tuvo en cuenta la
voluntariedad para participar en la
investigación.

El 57% de la muestra fue de muchachas y 46% de
muchachos, pertenecientes a los grupos 8vo 1 y 2 de la de la
Escuela Secundaria Básica Urbana "Eduardo Anoceto Rega"
del municipio Santa Clara.

En la investigación se trabajó
además con los 69 adolescentes que componen la
matrícula de los grupos seleccionados, así como con
sus 2 profesores guías y el director de la
institución escolar, para obtener información sobre
los adolescentes seleccionados.

El procesamiento de los datos cualitativos se
realizó mediante los procedimientos sistemáticos
del análisis de contenido como proceso dinámico y
creativo que supone una progresiva comprensión de los
datos, buscar sentidos y refinar interpretación. Demanda
el establecimiento de unidades de registro y a partir de estas
elaborar categorías, en función de determinados
indicadores.

El análisis de contenido de los datos se
realizó a través de la elaboración personal
y vínculo afectivo (Fernández, 2003). La
elaboración personal es indicador tanto del nivel de
autoconocimiento como del potencial regulador. El vínculo
afectivo que tributa las expresiones afectivas. Se establecieron
3 niveles de desarrollo de la autovaloración en
adolescentes de Secundaria Básica en función de
estos indicadores.

• 1. Elaboración personal pobre carente de
  valoraciones propias, con tendencia a la descripción,
  indicadores de un insuficiente autoconocimiento o como
  distorsión de este. No existe flexibilidad, motivado
  en gran medida por la excesiva dependencia de la
  valoración externa, vínculo afectivo asociado a
  una inseguridad emocional, que se asocia a una autoestima en
  defecto o en exceso, sus expectativas y aspiraciones
  están alejadas de sus reales posibilidades. Todo esto
  se deriva de la baja mediatización de las operaciones
  cognitivas y la excesiva importancia concedida a las
  valoraciones externas. La regulación es
  inefectiva.

• 2. La elaboración personal incluye no
  solo descripciones, sino juicios y valoraciones sobre
  sí mismo que indican generalización. Expresa
  tanto elementos favorables como desfavorables del individuo,
  y en ocasiones asume posiciones intermedias en sus juicios. A
  pesar de que el vínculo afectivo es positivo, falta
  mediatización reflexiva sobre estos contenidos que
  garantice una autovaloración exacta y
  estable.

• 3. El autoconocimiento no presenta una
  elaboración personal variada y profunda, aunque
  trasciende la mera descripción con cierto esfuerzo
  consciente por explicar sus interrelaciones con la realidad.
  Los contenidos se expresan con cierto grado de
  interrelación y con compromiso afectivo. Indica tanto
  elementos favorables como desfavorables del individuo, aunque
  en un sentido constructivo, asociado a la
  estructuración de expectativas respecto a su futuro
  desempeño partiendo del conocimiento alcanzado de sus
  posibilidades. Existe flexibilidad. La regulación del
  comportamiento gana en estabilidad y en
  efectividad.

Las dimensiones de la autovaloración que eran
objeto de intervención eran la intelectual y la social,
por la importancia que tienen ambas áreas en esta etapa
del desarrollo.

Para evaluar estos indicadores se utilizaron los
siguientes instrumentos:

Una modificación de la autoescala Dembo-
Rubinstein (Colunga 1999), dividiéndola en 5 niveles y con
su complemento cualitativo. Una entrevista semiestructurada de
los profesores y una técnica sociométrica para
conocer la valoración social, con el propósito de
evaluar la adecuación partiendo de la congruencia entre lo
que piensan los adolescentes sobre ellos mismos y la
opinión de los demás.

En cuanto a la dimensión social se estudiaron las
autoevaluaciones sobre la aceptación social y las
habilidades (prosocialidad, asertividad) para desenvolverse en
las relaciones con los iguales, o sea la competencia social en
este contexto. Teóricamente, esta dimensión
correlaciona positivamente con la conducta prosocial, estima de
profesores y compañeros y negativamente con los
comportamientos disruptivos y la agresividad.

La dimensión intelectual se relaciona con las
autoevaluaciones en relación al rendimiento y capacidades
intelectuales.

Procedimientos:

Se solicitó la autorización de la escuela
para la realización del preexperimento y la propia
institución expresó el interés por el
trabajo en los grupos escolares mencionados.

Se realizó el prediagnóstico y se
seleccionaron las díadas para aplicar la
intervención.

Criterios para conformación de las díadas:
heterogéneas en cuanto al nivel de desarrollo de la
autovaloración y homogéneas en cuanto al
desconocimiento de la tarea.

Se diseñó el programa de
intervención que se estructuró de la siguiente
manera:

• Características de las tareas: novedosas para
  los participantes, con carácter problémico y
  distribuidas equitativamente en dos niveles de complejidad.
  Su estructura fue diversa, algunas requerían una
  única solución (cerradas) y otras eran
  más abiertas a alternativas creadas por los
  participantes de la díada.

• Papel del experimentador: instrucciones orientadas a
  la internalización de las metas, tiempo de
  ejecución (20 minutos) y al establecimiento por parte
  de los integrantes de las díadas, de las normas de
  trabajo en equipo. Propicia la reflexión conjunta de
  los logros y dificultades a partir del análisis del
  desempeño de cada participante de la
  díada.

• Cantidad de sesiones: El programa estuvo compuesto
  por 7 sesiones con la misma estructura.

Por último se realizó el
postdiagnóstico aplicando los mismos
instrumentos.

Resultados:

De la entrevista a los profesores se obtuvo una
caracterización de los adolescentes en el que
identificaban a 19 adolescentes como retraídos, aislados y
tímidos, así como por poseer un bajo rendimiento
intelectual. Por otro lado, señalaron la presencia de
otros 19 alumnos con desempeños adecuados en las
áreas mencionadas. Los mismos son descritos por los
maestros como personas sociables y conversadoras, que mantienen a
la vez un adecuado desarrollo académico e
intelectual.

Estas valoraciones se constataron con los resultados de
los instrumentos autorreferenciales Dembo y entrevista a
adolescentes, donde el 50% de la muestra se ubicó en el
nivel 1 de desarrollo de la autovaloración a partir de un
nivel bajo en los indicadores autoconocimiento, tonalidad
afectiva y potencial regulador de la autovaloración, en
ambas áreas de actuación. En la autoescala se
ubicaron en la escala entre 3 y 1 y en sus verbalizaciones
(recogidas a través de la parte cualitativa de la
autoescala y la entrevista) mostraron poca mediatización
reflexiva y la valoración afectiva era negativa a
través de criterios como: "no sé, no puedo
decir" "no sé decirte cómo soy", "cómo, no
entiendo, no sé, yo soy normal". "no soy inteligente, no
me considero buen estudiante", "no participo en clases, mis
resultados académicos no son buenos, no soy
estudioso. Se manifestaban rígidos a la
asimilación de las opiniones contrarias a la misma,
ignorando dichos criterios "yo no le hago caso a lo que dice
la gente de mi", "los que piensan cosas malas de mí es
porque no me conocen", "es que en mi grupo hay mucha gente
pesada".

La técnica sociométrica aplicada,
mostró la existencia de 24 alumnos, que representan el
31.2 %, que obtuvieron más de 5 elecciones en las dos
actividades propuestas (conversar y estudiar), demostrando su
popularidad dentro del grupo de iguales. Dentro de estos se
incluyen el 50 % de la muestra de nuestra investigación.
Por otro lado la técnica arrojó que el 68.8 % (53)
se corresponde con adolescentes con elecciones por debajo de 5, a
los cuales el grupo de iguales no considera populares, por su
desempeño en las áreas de desarrollo intelectual y
social, resultando ser poco o totalmente ignorados. En este grupo
se incluye la otra mitad de la muestra objeto de
estudio.

Luego de realizado el diagnóstico inicial y
partiendo de la triangulación metodológica, se
concluye que existen 19 adolescentes con un nivel 1 de desarrollo
de la autovaloración, 19 adolescentes con nivel 2.
Ningún se ubicó en el nivel 3.

Con el objetivo de identificar cambios en la
autovaloración de los adolescentes, se llevó a cabo
un análisis estadístico entre dos muestras
relacionadas, para comparar la manifestación de los
indicadores en las técnicas en el pre y
posdiagnóstico, mediante la prueba no paramétrica
Wilcoxon.

Se encontraron diferencias significativas (0.002) en el
nivel de elaboración de los juicios y valoraciones sobre
sí mismo y la existencia de 10 rangos positivos, que
expresan el ascenso de un nivel bajo hacia un nivel medio en los
adolescentes que tenían un nivel de estructuración
insuficiente o distorsionada de la autovaloración, en el
prediagnóstico.

Estos cambios en los indicadores de la
autovaloración evaluados se caracterizaron desde el punto
de vista cualitativo por autodescripciones más definidas y
generalizadas de sus cualidades, la tonalidad afectiva se
evidenció con matiz negativo, pero con una
orientación más positiva hacia su desempeño
futuro en función de los aprendizajes que les
proporcionaban las situaciones interactivas con sus
compañeros. Asociado a esto se pudo constatar avances en
cuanto a la flexibilidad en la proyección de metas: "
yo soy un poco penosa, me cuesta trabajo a veces llegar a las
personas", "en la escuela no soy tan inteligente pero creo que
pudiera también estudiar más", "sé que tengo
que mejorar, muchas veces me lo propongo pero es que hasta ahora
no he podido, pero lo intentaré", "sé que puedo
alcanzarlo si me lo propongo", " yo debería a veces
escuchar a las personas y no encerrarme en mí misma", " yo
no soy sociable, pero puedo cambiar", "me he dado cuenta de que
puedo dejar un poco la pena".

En el caso de los adolescentes que se encontraban en el
nivel 2, las diferencias fueron significativas (0.04), en cuanto
al nivel de elaboración personal, muestra de mayor
reflexión y esfuerzo consciente por explicar las
interrelaciones de los contenidos autovalorativos, con la
realidad, así como el compromiso afectivo con el contenido
en unidad: "relacionarme con x, ayudarlo y trabajar con
él me ayudó a reafirmar lo que pienso de mí
misma", "continúo considerándome una persona
inteligente y sociable", "me siento mejor, más capaz y
segura de mis capacidades". Los demás indicadores se
mantuvieron estables, con empates en la prueba estadística
de Wilcoxon; así el vínculo afectivo se mantuvo
positivo, optimista en sus expresiones emocionales respecto al
contenido y con confianza en sus capacidades. Estas
manifestaciones mostraron el logro de mayor estabilidad de la
autovaloración, relacionado con regulación
efectiva

En cuanto a la valoración de los profesores, no
se obtuvieron diferencias entre los resultados del pre y
postdiagnóstico. Los empates en los indicadores pueden
asociarse a que los movimientos y cambios evidenciados en el
contexto del experimento quedan a un nivel situacional, bajo
condiciones especiales con un número de sesiones que deben
ampliarse y sistematizarse.

Conclusiones

La intervención psicoeducativa aplicada
propició un nivel de intersubjetividad en las sesiones
favorecedor de la elaboración de significados compartidos
no solo respecto a la solución de las tareas, sino de la
comprensión del otro y de sí mismo. Los principales
cambios en la autovaloración registrados se ubicaron en la
elaboración personal con una orientación más
optimista de su futuro desempeño, asociado a la
flexibilidad ante los errores y críticas que podían
implicar cambios de metas.

Estas reflexiones y valoraciones, con vínculo
afectivo más positivo, estimularon que se reconfigurara el
sentido psicológico relacionado con el desempeño
propio y la competencia en este tipo de actividades, lo cual
demandan habilidades sociales e intelectuales en su indisoluble
interfuncionabilidad.

La aplicación de este tipo de experiencias
estimuladoras de la interacción entre iguales en
actividades curriculares y otras no académicas dentro del
contexto escolar, propicia la continuidad, sistematicidad y
estabilidad en el desarrollo de la
autovaloración.

Referencias
bibliográficas

Colunga, S. (1999). Programa dirigido al incremento de
la autoestima de educandos del segundo ciclo con dificultades en
el aprendizaje. Tesis doctoral. Las Tunas, Instituto Superior
Pedagógico "Enrique José Varona"

Domínguez, L. (2003). Psicología del
desarrollo adolescencia y juventud. Selección de
lecturas Ciudad de la Habana.: Ciencias
Médicas.

Fariñas, G. (1990). Acerca del concepto vivencia
en el enfoque histórico cultural. En Revista Cubana de
Psicología. Volumen 16, no. 3. pp. 62-66.

Fernández, L. (2003). Pensando en la
personalidad. Selección de lecturas (Vol 2) La
Habana: Editorial Félix Varela.

González, F. (1983).
Motivación moral en adolescentes y jóvenes. La
Habana: Científico- Técnica.

Lacasa, P., Cosano, C. y Reina, A. (1997).
"Aprendices en la Zona de Desarrollo Próximo:
¿quién y cómo?". En Cultura y
Educación, nº 6/7 (pp. 9-29). Madrid:
Fundación Infancia y Aprendizaje.

Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1991). La zona
de construcción del conocimiento. Madrid:
Morata.

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El
desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona:
Paidós

Vygotsky, L.S. (1987a). Historia del desarrollo de
las funciones psíquicas superiores. Editorial
Científico-Técnica. La Habana.

Wells, G. (2001) Indagación dialógica:
hacia una teoría y una práctica socioculturales de
la educación. Barcelona, España:
Paidós.

Wertsch, J. (1985). Vigotsky and the social
formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University
Press.

Moll, L. C. (1990). Vigotsky and education:
Instructional implications and applications of sociohistorical
psychology. Cambridge, MA: Harvard University
Press.

Autor:

Msc. Naida Leonor Noriega
Fundora

Dra. Zaida Irene Nieves
Achón

Lic. Yadaris Díaz
Rodríguez