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Las prácticas de evaluación en el proceso de aprendizaje en el nivel universitario.




Enviado por Eduardo Fasce



Partes: 1, 2, 3

  1. Objetivos y
    fundamentación del proyecto
  2. Plan de
    análisis
  3. La
    evaluación en la perspectiva
    didáctica
  4. La
    evaluación como proceso
  5. Cómo
    condiciona la evaluación el proceso de
    enseñanza y aprendizaje
  6. Buenas
    prácticas docentes
  7. Evaluar la
    enseñanza
  8. Configuraciones
    didácticas
  9. Uso
    estratégico de la evaluación en el proceso de
    aprendizaje
  10. Conclusiones
  11. Recomendaciones
  12. Bibliografía

Objetivos y
fundamentación del proyecto

  • 1- PROBLEMA

• ¿Las prácticas evaluadoras de los
profesores constituyen un medio útil, para confirmar,
rectificar logros, como para neutralizar cualquier
desviación que comprometa el aprendizaje de los
alumnos?

OBJETIVOS GENERALES:

  • Determinar cómo las prácticas de
    evaluación de los docentes inciden para que el alumno
    pueda disponer una visión completa de su proceso de
    aprendizaje.

  • Aportar sugerencia para optimizar el proceso de
    evaluación de los aprendizajes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

  • Caracterizar la metodología más
    efectiva para evaluar el proceso de aprendizaje.

  • Describir las técnicas eficaces en la
    recolección y análisis de datos sobre los
    alumnos/as.

  • Caracterizar la modalidad de comunicación
    para que el alumno conozca la evolución de su proceso
    de aprendizaje.

  • Identificar los cambios en el proceso de aprendizaje
    de los alumnos que propician las buenas prácticas
    evaluadoras.

  • 2- FUNDAMENTACION:

Desde una perspectiva didáctica el concepto de
evaluación implica juzgar la enseñanza y juzgar el
aprendizaje, atribuirles un valor a los actos y las
prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los
actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. La evaluación de aprendizajes como campo y
problema está relacionada con procesos de medición
de los mismos, la acreditación o la certificación,
rara vez con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes
adquiridos o con las dificultades de la adquisición, de la
comprensión o la transferencia de algunos temas o
problemas.

La evaluación está presente a lo largo de
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y es necesario
que exista una línea de conexión e interactividad
entre todas las evaluaciones llevadas a cabo a largo el proceso y
que cada parte de ese proceso juegue un papel de forma que al
final, el alumno, pueda disponer una visión completa de su
proceso de aprendizaje.

HIPÓTESIS

A través de las buenas prácticas de
evaluación los alumnos pueden disponer de una
percepción completa de su proceso de aprendizaje y
constituirse éstas, en un medio útil para confirmar
o rectificar sus aprendizajes

  • 3- BREVE CARACTERIZACIÓN DEL TIPO DE
    DISEÑO

El diseño que se empleó para responder a
la pregunta de investigación es correlacional, donde a
través una variable independiente se puede analizar las
consecuencias en una variable dependiente. Según el
método es cualitativa y cuantitativa, según la
fuente es empírica, según el nivel de
abstracción correlacional y según la
dimensión temporal sincrónica.

DELIMITACIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO:
UNIVERSOPOBLACIÓNMUESTRA; UNIDAD DE
ANÁLISIS

Alumnos de la carrera de Psicopedagogía de la
Universidad FASTA. Abarcando a la totalidad de los alumnos que
estén cursando a la fecha de la
investigación.

SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DE
VARIABLES

Variable independiente: Buenas Prácticas de
evaluación. Entendidas como aquellas que permiten mejorar
las prácticas evaluativas, facilitan al docente la
emisión de juicios sobre la tarea desempeñada y
despejan las situaciones evaluativas de malos entendidos frente a
los estudiantes cuyas producciones son valoradas a partir de
pautas claras, conocidas de antemano. Variable independiente:
Percepción del proceso de aprendizaje por el alumno.
Refleja el proceso mediante el cual los alumnos otorgan
significado al entorno y consiste en la organización e
interpretación de diversos estímulos dentro de una
experiencia de aprendizaje. Esta percepción resulta ser un
proceso cognoscitivo que promueve a una interpretación de
la conducta de los demás en el contexto del escenario en
que ellos mismos actúan.

SELECCIÓN DE
INDICADORES

Variable dependiente: Metodología: actividades
propuestas, comunicación de objetivos, técnicas
didácticas utilizadas, cuantitativa o cualitativa.
Recursos para el desarrollo de las clases.

Técnicas e Instrumentos: pruebas
orales, pruebas escritas, trabajos prácticos,
monografías, observación, seguimiento individual,
autoevaluación. Trabajos individuales o
grupales.

Criterios de evaluación.:
signifícatividad, justeza, nivel de conceptuación,
adecuación.

Modalidad comunicacional: diálogo
individual, diálogo grupal. Aceptación de aportes
personales.

Variable independiente: Tipo de examen
administrado.

Fuentes de información
utilizados.

Clarificación de los criterios de
evaluación.

Representatividad de las tareas
seleccionadas.

Procedimientos de evaluación dan
garantía de los juicios emitidos.

Integración y
sistematización de lo aprendido.

Relación teoría
práctica y viceversa.

Conocimientos de logros y dificultades
individuales.

Comunicación del seguimiento
individual realizado por el profesor/a.

Plan de
análisis

El análisis de los datos obtenidos fue a
través del método de asociación y
correlación de variables. La información recogida
se presenta en forma numérica. El tipo de dato será
cuantitativo, las variables son medidas a través de una
escala que indique la presencia de la variable medida. El tipo de
análisis está basado en la estadística
descriptiva y se realiza una descripción numérica:
medida de la relación entre variables. A la vez los datos
obtenidos son codificados para crear un archivo dentro del
programa ACCESS, para su posterior análisis. Se realiza
una descripción de las características de los
sujetos de la muestra: sexo, edad, año de cursada, como
también una relación cuantitativa entre
población total y muestra.

SELECCIÓN DE
INSTRUMENTOS

Los instrumentos utilizados fueron encuesta y
cuestionario. La construcción de los mismos fue en base a
encuestas publicadas en el libro "Planeamiento, conducción
y evaluación en la enseñanza superior" de
Lafourcade Pedro, publicado por Editorial Kapelusz. El
cuestionario fue diseñado por el autor en base a preguntas
que den cuenta de los indicadores mencionados en Variables
Independientes. El instrumento se adjunta por
separado.

RELEVAMIENTOS DE DATOS

Para una mejor conceptuación de los datos se
utilizan gráficos de barras para los datos obtenidos de la
encuesta. Dado que en este último se pueden extraer
porcentajes de recurrencia de los indicadores investigados. En
relación a la pregunta ¿Cómo
definirías la evaluación?, se trata de construir un
concepto de evaluación con aquellas que sean más
representativas de la población investigada.

DESARROLLO

La
evaluación en la perspectiva
didáctica

Considerar la evaluación desde una perspectiva
didáctica, requiere el análisis de dos razones, a
saber:

a. No existe una única forma de evaluar ya que
está dependerá la finalidad perseguida y el
fundamento teórico en el que se contextualice.

b. La evaluación puede extenderse hacia las
instituciones, el plan de estudios, el profesorado y la totalidad
del sistema educativo.

Fernández Sierra sostiene que, "la
evaluación condiciona y determina la vida académica
dentro y fuera del aula, involucrando todos lo estamentos
educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta las
decisiones políticas de más alto
nivel"

La evaluación es un elemento fundamental en el
sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a
prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes
perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto
para la evaluación: 1

a. En la perspectiva técnica, el modelo por
objetivos entiende al currículum como un producto. La
evaluación es en este caso un instrumento externo y
objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta
observable en los alumnos. La evaluación cumple una
función de control; represora y fiscalizadora, potencia el
modelo social dominante[1]De este modo, se
encuentra separada del modelo de
enseñanza-aprendizaje.

b. En la perspectiva hermenéutica, todos los
participantes del proceso habrán de ser sujetos activos,
por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera
de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se
transforman en hipótesis y la evaluación se realiza
con el propósito de mejorar los sistemas
educativos.

c. Orientada hacia la autonomía, la perspectiva
crítica requiere una evaluación que sea parte del
proceso de construcción del currículum. En otras
palabras: la acción y la reflexión se encuentran
dialécticamente relacionadas puesto que no hay
acción sino como consecuencia de la reflexión
crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un
análisis conjunto. La evaluación se realiza
entonces con el objeto de decidir la práctica.

  • Definición de
    evaluación:

El origen de la evaluación, podemos remontarlo al
formato del examen en la China milenaria. Los exámenes
competitivos y públicos fueron instalados por la
dinastía Han para seleccionar los miembros del gobierno.
Recién en el siglo XVII, sería difundido en Europa,
posiblemente a través de los relatos del jesuita Matteo
Ricci.

Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y
poder que se refieren a la práctica del examen que
permite, mediante una mirada normalizadora, calificar, clasificar
y castigar. De allí que sea el examen un procedimiento
altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio
de poder, disciplinando a los sujetos volviéndolos
visibles. En otras palabras, el examen, rodeado de todas las
técnicas documentales, hace del individuo un caso que es
por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el
poder.

Remitiéndonos específicamente a la palabra
evaluación, dentro del contexto de la didáctica,
cabe señalarse que tiene numerosos sinónimos en
nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminología
con diferentes matices. Estas diferencias semánticas son
muy claras en lengua inglesa, donde podemos discernir
entre:

a. Evaluación (evaluation): se refiere a la
calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el
sistema educativo (Acepción amplia)

b. Assessement: indica el procedimiento que mide el
impacto únicamente en los receptores del servicio
(estudiantes) involucrando sólo a individuos o grupos de
individuos (Acepción restringida)

c. Test: instrumentos de medición que proveen
información muy delimitada sobre un individuo, un grupo de
individuos o una institución. Como punto débil se
indica que los tests no pueden establecer las causas que subyacen
a las repuestas.

La evaluación, por su importancia debería
ser una parte integrante del aprendizaje y, por tanto, algo que
las instituciones deberían considerar
estratégicamente. No debe ser una opción extra, un
añadido, por el contrario las estrategias de
evaluación que utilicen debería ser el resultado de
decisiones conscientes basadas en la elección informada.
Cuando la evaluación se realiza correctamente, puede ser
motivadora y productiva para los estudiantes, ya que les ayuda a
saber si lo que están haciendo es correcto o si necesitan
hacer algo más. Por otro lado, a los profesores les
permite conocer mejor su tarea y les proporciona los indicadores
de actuación que necesitan.

Una evaluación pobre trabaja en el sentido
opuesto: es tediosa, carece de significado y es contraproducente.
La única cosa útil, como profesores, que se debe
hacer para influenciar positivamente en los procesos de
aprendizaje y enseñanza es seleccionar correctamente el
diseño de estrategia de evaluación adecuada a cada
propósito.

Como sostiene David Boud [2]"los
estudiantes pueden escapar de una mala enseñanza, pero no
pueden evitar una mala evaluación".

Evaluar es señalar el valor de una cosa, de algo.
Sostiene O. Menin: "la evaluación adquiere
significados particulares en relación directa con la cosa
que se quiere evaluar. Durante mucho tiempo se confundió
la evaluación con medición o la simple
apreciación. Esto ocurre con mayor frecuencia en
educación, donde las preocupaciones por evaluar el
rendimiento (conocimientos, habilidades, destrezas.), de manera
"objetiva" ha llevado a los pedagogos a medir de manera un tanto
vergonzante esos aspectos, en términos de: antes, durante
y después, de lo que enseñaron".

Desde una perspectiva ética, toda acción
educativa se enmarca en unos ideales, ya sea un futuro anhelado o
una concepción de la sociedad. Sin embargo, en ocasiones
se pretende imponer una visión tecnocrática
según la cual los argumentos no se justifican por los
valores que los sustentan sino por su procedencia del
círculo de los especialistas. De este modo, al presentarse
como argumentos técnicos, parecen estar desprovistos de
intereses y preferencias, para presentarse como
necesarios y neutrales (Angulo, Contreras y Santos,
1991).

En el caso de la evaluación educativa, se
creyó que los problemas habían sido resueltos con
la llamada "evaluación objetiva" de inspiración
positivista y conductista. El asunto quedaba reducido a un
problema eminentemente técnico relativo a cómo
elicitar (validar o "legitimar" algo) las conductas que
demostraban que el aprendizaje había ocurrido, la
ponderación de los ítems, la confiabilidad, validez
y generalización de los resultados. Los trabajos de
evaluación situados en esta perspectiva, adoptaron
diferentes denominaciones como: modelo experimental, enfoque
sistémico, pedagogía por objetivos o
evaluación objetiva, los cuales, han tenido y
siguen teniendo una fuerza preponderante. Su ubicación en
el paradigma positivista de la ciencia ha llevado a que fuese
considerado durante largo tiempo como el único modelo
científico de evaluación. Sin embargo, sabemos que
la objetividad en la evaluación es relativa por cuanto se
trata de una labor humana y, como tal, está sujeta a
limitaciones y errores.

Una de las tendencias actuales es la de poner de
manifiesto aspectos que generalmente tienen un carácter
implícito o encubierto, es lo que se ha estudiado como
curriculum oculto (ver: Torres, 1991), se puede definir el
curriculum oculto como el conjunto de normas, costumbres,
creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la
estructura y el funcionamiento de una institución. Sin
pretenderlo de manera reconocida, el curriculum oculto constituye
una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran
la organización. Los aprendizajes que se derivan del
curriculum oculto se realizan de manera osmótica, sin que
se expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo
o procedimiento cognitivo de apropiación de
significados.Los aprendizajes que se derivan de este peculiar
mecanismo afectan no sólo a los alumnos/as sino
también, y de manera especial, al profesorado. En efecto,
al incorporarse a una institución, se produce un
apropiamiento de la cultura de la misma, unas veces por
convencimiento y otras por una reacción de sobrevivencia y
como tal los valores son parte de éste. En la
evaluación educativa hay, básicamente, dos tipos de
problemas. Uno, de orden técnico y metodológico,
relativo a los instrumentos que mejor permiten recoger la
información requerida. El otro tipo de problema es de
carácter ético y valorativo. Desde esta perspectiva
se plantean preguntas como por ejemplo: ¿Por qué
evaluar? ¿Para qué? ¿Con qué
legitimidad? y ¿Qué uso dar a la
información? Estas preguntas son pertinentes por cuanto,
en las sociedades modernas, la evaluación cumple una
función legitimadora de la ideología al
proporcionar un mecanismo por el cual se hacen juicios sobre el
mérito al mismo tiempo que ayuda a definir el concepto de
mérito. Los buenos resultados académicos se aceptan
como un indicador de las habilidades que permitirán a un
individuo progresar y tener éxito en una sociedad que a su
vez seleccionará a aquellos que contribuirán
más en ella, en términos de liderazgo social y
económico (Sternberg, 1997- "Inteligencia exitosa". En
este libro explica las 20 características comunes a las
personas exitosas, con independencia del área a la que se
dediquen).

En este sentido, a través de la historia, la
evaluación educacional se ha desarrollado, más por
razones sociales, como medio de selección social y
económica, que por motivos educacionales propiamente
dichos. Sin embargo, recientemente, el interés se ha
centrado en paliar los efectos negativos en los estudiantes, sus
consecuencias en la motivación individual y la autoestima
personal. Se busca una evaluación, más motivadora
del aprendizaje autónomo que controladora, punitiva y
usada como medio para el ejercicio del poder. En armonía
con los grandes objetivos de la educación, la
evaluación debe orientarse a la formación de la
capacidad crítica y reflexiva del aprendiz, a un
cuestionamiento permanente, tanto de su actuación, como de
los aspectos mejorables de su realidad y, en esto, la
evaluación tiene un importante papel.

Como se deduce de lo anterior, no es posible tratar a la
evaluación sólo técnicamente, sino que se
requiere una reflexión de fondo, filosófica y
ética; y sólo después, se estará en
condiciones de buscar los instrumentos más adecuados a las
conclusiones a que se haya arribado. La evaluación, como
la educación, nunca es algo neutral; no puede serlo.
Pensar lo contrario es una ficción que esconde algo tan
fundamental como son las preguntas: ¿para qué
evaluar? o ¿al servicio de qué? Como se puede
apreciar, hay muchas decisiones que tomar sobre la
evaluación por parte de los profesionales de la
educación, decisiones que son, tanto individuales como
colectivas y se refieren a la información de los
resultados de la evaluación y la promoción, entre
otras (Parcerisa, 1994 "Del proyecto educativo a la
programación de aula:, el qué, el cuándo y
el cómo de los instrumentos de planificación
didáctica"). Son decisiones que no pueden estar apoyadas
sólo en razones técnicas, sino que cada quien
está frente a sí mismo y necesita apelar a su
juicio, los valores que orientan su labor educativa y su sentido
mismo de la vida. Tal vez, las decisiones a tomar no sean tantas,
pero, en todo caso, son de gran trascendencia para los
estudiantes y detrás de ellas está comprometida la
filosofía educativa de los educadores.

  • Enfoques y perspectivas
    curriculares.

Angulo Rasco señala que la evaluación es
un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y
orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo.
Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles,
demanda un papel distinto para la evaluación.

La evaluación, que puede ser ex -ante o ex –
post, constituye un proceso dinámico, técnico,
sistemático, riguroso, transparente, abierto y
participativo, apoyado en datos, informaciones, fuentes y agentes
diversos, y explícitamente incorporado en el proceso de
toma de decisiones.

Adicionalmente, quizá sea útil distinguir,
por su pertinencia, los siguientes conceptos:

Eficiencia, entendida como la optimización de los
recursos utilizados para la obtención de los resultados
previstos (logro de los objetivos predefinidos). Esta
noción resulta particularmente práctica ya que
frecuentemente se utilizan recursos óptimamente en el
logro do objetivos irrelevantes, por esto, no siempre eficacia es
sinónimo de eficiencia.

Eficacia: conceptuada como la contribución de los
resultados obtenidos al cumplimiento de objetivos globales (de la
sociedad); relevancia, pertinencia, validez o utilidad
socioeconómica de los resultados (objetivos
predefinidos).

Efectividad: es la generación sistemática
de resultados consistentes integrando la eficacia y la
eficiencia.

La unidad de evaluación (evaluador)
debe ser independiente de las instancias políticas y de
los ejecutores e involucrados, y tener credibilidad y
autonomía.

  • Críticas a la
    evaluación entendida como una
    medición.

Se distinguen dos paradigmas opuestos respecto al modo
de comprender la evaluación: [3]

a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva
cuantitativa, se concentra en la búsqueda de la
objetividad apoyándose una metodología
cuantitativa.

b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad
de la evaluación, extiende el marco de su análisis
más allá de la observación de conductas
manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de
pensamiento, al análisis y a la
interpretación.

Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de
optimizar la evaluación transformándola en una
herramienta para el conocimiento, se señalan algunos
principios que bien podrían servir de guía y
reflexión:

a. La evaluación no debería ser pensada
como un apéndice de la enseñanza sino que
debería integrarse al proceso.

b. Debería conducir la reflexión respecto
a la selección de contenidos y el sentido de lo que se
enseña.

c. Ningún sistema debería ser considerado
superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del
objeto, de los sujetos y de la situación.

d. Debería centrarse la atención en lo que
los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho,
más que en lo que el docente ha
enseñado.

e. Se debería tener en cuenta que la mayor
dificultad con la que se debe enfrentar la evaluación no
es la de obtener información sino juzgarla e
interpretarla.

f. Las estrategias del aprendizaje conforman un
área que no debería descuidarse ya que resulta
importante para la transformación del proceso
educativo.

g. Debería propiciarse siempre una instancia
comunicativa: el poder que surge del uso de la información
recolectada a través de las evaluaciones puede dificultar
la apropiación democrática del
conocimiento.

La Evaluación se inscribe en el campo de las
prácticas, en este caso, educativas y adopta
especificidades en función de las situaciones
socio-históricas y los ámbitos disciplinares en que
se desarrolla

Uno de los criterios a tener en cuenta es el que alude a
la necesaria participación tanto de alumnos como docente,
en el Contrato Pedagógico que será el marco de
referencia de las actividades conjuntas. La formación
universitaria supone la apropiación personal de saberes
acreditados por el otorgamiento de un título que avale
dicha capacitación.

Una buena evaluación de los conocimientos,
capacidades, habilidades de los estudiantes es crucial en el
proceso de aprendizaje. Todo el mundo implicado necesita tener fe
en un sistema que debe ser visto como justo, es gestionable y
apropiado. Boud (1988) sugiere que "los métodos y
requisitos de la evaluación probablemente tienen
más influencia en cómo y qué aprenden los
estudiantes, que cualquier otro factor individual. Esta
influencia es posible que tenga mayor importancia que el impacto
de los materiales de enseñanza"

Los métodos convencionales que se utilizan para
evaluar a los estudiantes no son suficientemente buenos para
conseguir lo que se quiere, así que, se necesita pensar
radicalmente las estrategias de evaluación para enfrentar
las condiciones cambiantes de la educación superior que se
suceden internacionalmente.

Los cambios más importantes en este tema
deberían dar como resultado la adaptación del
currículo en las instituciones, dada la mayor diversidad
de estudiantes con perfiles variados, conocimientos desiguales y
experiencias previas y estilos de aprendizaje muy
diferentes.

Las revisiones[4]sobre la
temática, resaltan la calidad del diseño de la
evaluación y del feeback a los estudiantes y
destaca sobre todo:

  • La calidad del feeback.

  • La adecuación de los métodos de
    evaluación con los objetivos de aprendizaje
    pretendidos.

  • Lo apropiado del perfil del estudiante, nivel y modo
    de estudio.

  • La comprensión de los métodos y
    criterios de evaluación.

Estos puntos que parecen muy sencillos es lo que deben
perseguir los profesores para mejorar las prácticas de
evaluación, inspiradas en un deseo de encontrar enfoques
innovadores para promover un aprendizaje más
efectivo.

  • La evaluación orientada a determinar el
    rendimiento académico.

El rendimiento académico es, según Pizarro
(1985), una medida de las capacidades respondientes o indicativas
que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación. Además, el mismo autor, ahora desde la
perspectiva del alumno, define al rendimiento académico
como la capacidad respondiente de éste frente a
estímulos educativos, la cual es susceptible de ser
interpretada según objetivos o propósitos
educativos ya establecidos. Tenemos también que en 1985,
Himmel (cit. por Castejón Costa, 1998) define el
rendimiento académico o efectividad escolar como el grado
de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales
de estudio. Por otro lado, el rendimiento académico, para
Novaez (1986), es el quantum obtenido por el en determinada
actividad académica. Así, el concepto del
rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el
resultado de ésta y de factores volitivos, afectivos y
emocionales, que son características internas del sujeto.
El rendimiento académico en términos generales,
tiene varias características entre las cuales se encuentra
el de ser multidimensional pues en él inciden multitud de
variables (Gimeno Sacristán, 1977). De ahí que se
sostiene que el rendimiento académico, se ve muy
influenciado por variables psicológicas que son propias
del individuo. De este modo, la necesidad de obtener un adecuado
rendimiento académico, puede convertirse en un factor
estresante para los estudiantes, en especial para aquellos cuyos
rasgos de personalidad, no les permiten superar adecuadamente las
frustraciones o fracasos en las situaciones de evaluación
enfrentadas. Situaciones que pueden, por ello, convertirse en
generadores de ansiedad para el alumno, lo que puede denominarse
ansiedad ante los exámenes o ante situaciones de
evaluación. La ansiedad ante los exámenes se
refiere a aquella situación estresante que se va generando
desde antes de rendir la prueba y que durante la misma ocasiona
-cuando la ansiedad es elevada- una ejecución deficiente,
que trae como consecuencia bajas notas en las asignaturas; como
lo sostiene Ayora (1993) para quien la ansiedad antes, durante o
después de situaciones de evaluación o
exámenes constituye una experiencia ampliamente
difundida, lo que en algunos casos se traduce en
experiencias negativas como bajas calificaciones, merma
académica, abandono universitario, entre otras.

Conviene recordar que el rasgo de personalidad es una
estructura que dispone al individuo hacia unas determinadas
pautas de conductas, que facilitan comportarse de determinada
manera o actúa como fuerza interior que origina y dirige
la conducta, y que tiene entre sus características el de
ser un patrón cognitivo tanto en el observador, en su modo
de construir y de predecir secuencias de acción en otros,
cuanto en el actor, en sus pautas de autorregulación, y el
de ser un índice predictor de comportamientos en
situaciones simples o en las de largo plazo y para más
complejas circunstancias (Fierro, 1986).

En cuanto al autoconcepto, que es un elemento principal
en el estudio del proceso motivacional, puede ser definido como
la percepción[5]que cada uno tiene
de sí mismo y se forma a través de las experiencias
y las relaciones con el entorno, donde juegan un papel importante
las personas significativas. Esta autopercepción es
resultado de un proceso de análisis, valoración e
integración de la información derivada de la propia
experiencia y del feedback de los otros significativos como
compañeros, padres y profesores. Una de sus funciones es
la de regular la conducta mediante un proceso de
autoevaluación o autoconciencia, de modo que el
comportamiento de un estudiante en un momento determinado
está determinado en gran medida por el autoconcepto que
posea en ese momento. Shavelson y Olus (1982, en Musitu,
García y Gutiérrez, 1991) plantean un modelo
jerárquico y multifacético del autoconcepto, en el
que existe un autoconcepto general y varios específicos,
siendo uno de ellos el autoconcepto académico, acerca del
cual se sostiene que es un factor condicionante del rendimiento
académico que funciona independientemente de la
inteligencia y que prácticamente ningún alumno con
un autoconcepto académico negativo obtendrá
éxito, pero muchos alumnos con un autoconcepto positivo
tendrán niveles de logro bajos (Alvaro, 1990). Estudios
realizados en estudiantes universitarios confirman la utilidad
potencial del autoconcepto académico para la
predicción del rendimiento académico en general
(House, 1993). En relación a la asertividad como una
variable psicológica que merece ser tomada en cuenta al
hablar de rendimiento académico, ya que, en el contexto
del aula las transacciones e interacciones no sólo
responden a lo que el alumno hace y cómo lo hace, sino que
es importante saber por qué y para qué hace o no
hace algo. En este sentido se puede clasificar la conducta de los
alumnos en el aula (y también del profesor) en conducta
pasiva no asertiva, conducta agresiva y conducta asertiva. El
alumno con un estilo pasivo dependiente se comporta con una falta
de respeto a sus propios derechos, en beneficio de los
demás.

La conducta pasiva consiste en no comunicar lo que se
desea o hacerlo de manera débil, con demasiada suavidad o
timidez, ocultando lo que se piensa en contenido o intensidad. El
alumno de conducta pasiva no asertiva tiene una escasa o nula
expresión personal en el aula y puede ser un
obstáculo para el logro de los objetivos cognitivos como
el aprendizaje, interfiriendo así en su rendimiento
académico. La conducta asertiva o socialmente hábil
implica firmeza para utilizar los derechos, expresar los
pensamientos, sentimientos y creencias de un modo directo,
honesto y apropiado sin violar los derechos de los demás.
Es la expresión directa de los propios sentimientos,
deseos, derechos legítimos y opiniones sin amenazar o
castigar a los demás y sin violar los derechos de esas
personas. La aserción implica respeto hacia uno mismo al
expresar necesidades propias y defender los propios derechos y
respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas.
La conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia
de conflicto entre las dos partes, pero su objetivo es la
potenciación de las consecuencias favorables y la
minimización de las desfavorables. La conducta agresiva se
manifiesta como defensa de los derechos personales y
expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de
una manera inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos
de las otras personas. La conducta agresiva en una
situación puede expresarse de manera directa o indirecta.
La agresión verbal directa incluye ofensas verbales,
insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes. El
componente no verbal puede incluir gestos hostiles o amenazantes.
La agresión verbal indirecta incluye comentarios
sarcásticos y rencorosos y murmuraciones. Las
víctimas de las personas agresivas acaban, más
tarde o más temprano, por sentir resentimiento y por
evitarlas. El objetivo habitual de la agresión es la
dominación de las otras personas. La victoria se asegura
por medio de la humillación y la degradación. Se
trata en último término de que los demás se
hagan más débiles y menos capaces de expresar y
defender sus derechos y necesidades. La conducta agresiva, es
reflejo a menudo de una conducta ambiciosa, que intenta conseguir
los objetivos a cualquier precio, incluso si eso supone
transgredir las normas éticas y vulnerar los derechos de
los demás. La conducta agresiva puede traer como resultado
consecuencias favorables, como una expresión emocional
satisfactoria, un sentimiento de poder y la consecución de
los objetivos deseados. También pueden surgir sentimientos
de culpa, las consecuencias a largo plazo de este tipo de
conductas son siempre negativas.

La asertividad se construye en todo un modelo que sigue
principios generales, de dentro hacia fuera, de construir
fortalezas en nuestra persona, para después poder
exteriorizar un desempeño que sirva a los demás; es
así como se parte del "respetarte a ti mismo" para
"respetar a los demás".

  • función de la
    evaluación:

El objetivo de la evaluación del aprendizaje,
como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su
proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los
propósitos que signan esa evaluación. Las funciones
se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para
la institución, para el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, para los individuos implicados en
éste.

Las finalidades y funciones son diversas, no
necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas
concientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una
existencia real. Están en estrecha relación con el
papel de la educación en la sociedad con el que se
reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y
con los implícitos. Están vinculadas con la
concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que
se quiere promover y el que se promueve.

Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la
década de los 60, la función de la
evaluación fue la de comprobar los resultados del
aprendizaje. Ya se tratase en términos del rendimiento
académico o del cumplimiento de los objetivos
propuestos.

Las insuficiencias de esta posición se hicieron
sentir agudamente, con el auge de la evaluación de
programas y de instituciones educativas, en las décadas
del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas:
"Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no
representativas de las necesidades de los consumidores o
demasiado limitadas como para prever efectos secundarios
posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985).

La distinción de más impacto en la
historia de la evaluación se debe a Scriven
cuando, en 1967, propuso diferenciar las funciones, formativa y
sumativa. La función formativa, la consideró, como
una parte integrante del proceso de desarrollo (de un programa,
de un objeto). Proporciona información continua para
planificar y para producir algún

objeto, y se usa, en general, para ayudar al personal
implicado a perfeccionar cualquier cosa que esté
realizando o desarrollando. La función sumativa "calcula"
el valor del resultado y puede servir para investigar todos los
efectos de éstos, examinarlos y compararlos con las
necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido
ampliamente tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la
evaluación del aprendizaje, desde el momento en que fue
propuesta hasta nuestros días.

Desde la perspectiva sociológica,
filosófica y de la pedagogía crítica tiene
lugar, hoy día, los mayores y más ricos aportes,
sobre las funciones sociales de la evaluación educativa y
del aprendizaje. Argumentados análisis de las
implicaciones ideológicas y axiológicas de la
evaluación evidencian aquellas funciones que trascienden
el marco institucional y pedagógico, al subrayar, en
última instancia, un hecho establecido: la
inserción del sistema educativo en un sistema mayor, el de
la sociedad en su conjunto, que en gran medida explica la
multifuncionalidad de la evaluación.

Uno de los valores a nuestro juicio, más
destacables de estas aportaciones, es su capacidad para develar
el "lado oculto" o, cuando menos, no fácilmente aceptado
de la evaluación, aquello que no se hace explícito
en los objetivos de la educación ni en la
evaluación que se realiza; que no responde a una
intención, pero que está latente o que
sencillamente se asume como algo natural y con ello despojado de
valoraciones. Muestra que no hay valoración neutral,
tampoco educación neutral.

Resulta interesante la observación de
Cardinet (citado por Fernández
Pérez
, 1994) que bajo el rubro de "crítica
social de la evaluación" concluye: "los
sociólogos han analizado los mecanismos de las barreras
que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la
escuela, en especial su sistema de exámenes y de
calificaciones constituyen el principal instrumento de
diferenciación y estratificación
social".

Dentro de las funciones pretendidas o no, de la
evaluación están:

  • Las funciones sociales que tienen que ver con la
    certificación del saber, la acreditación, la
    selección, la promoción. Los títulos que
    otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados
    de la evaluación, se les atribuye socialmente la
    cualidad de simbolizar la posesión del saber y la
    competencia, en función de los valores dominantes en
    cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática
    reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su
    aproximación a la "excelencia". A mayor
    cercanía, mayor mérito individual. A mayor
    cantidad o nivel de los títulos que logra una persona,
    más vale socialmente.

Si se llevan a un extremo, estas funciones de la
evaluación que la sociedad ha acuñado como
legítimas, pueden tener interesantes implicaciones
personales, institucionales, sociales. Un título puede ser
una "patente de corso" para personas no necesariamente
competentes, puesto que los títulos garantizan formalmente
el saber, pero como dice Boudieu[6](1988,
pág. 22), no pueden asegurar que sea cierta tal
garantía. En otros casos la persona es competente para las
tareas que desempeña, pero no posee el título
acreditativo, y cae bajo sospecha. También puede ocurrir
con las instituciones.

Desde el punto de vista de las políticas
educativas que se expresan en los objetivos de los sistemas de
educación, se evidencia una creciente aspiración no
elitista, expresada en la búsqueda de mayor calidad de
educación para mayor cantidad de personas. Esta
política toma cuerpo, fundamentalmente, en la
definición de niveles obligatorios de educación y
por tanto la democratización da acceso a niveles
básicos y crea oportunidades para todos. Si en la
enseñanza obligatoria, cuando menos, la evaluación
se realiza con carácter selectivo y jerarquizador,
constituye una práctica antisocial.

  • Función de control. Esta es una de las
    funciones relativamente oculta de la evaluación.
    Oculta en su relación con los fines o
    propósitos declarados, pero evidente a la
    observación y análisis de la realidad
    educativa. Por la significación social que se le
    confiere a los resultados de la evaluación y sus
    implicaciones en la vida de los educandos, la
    evaluación es un instrumento potente para ejercer el
    poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre
    los evaluados.

En el ámbito educativo tradicional el poder de
control de los profesores se potencia por las relaciones
asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la
definición de lo que es normal, adecuado, relevante,
bueno, excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes,
a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender,
a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y
condiciones del aprendizaje.

Las tendencias educativas de avanzada abogan por una
relación educativa democrática, que abra cauces a
la participación comprometida de todos los implicados en
el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En
la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas
en la práctica, se deben contrarrestar los efectos
negativos de esta función.

Partes: 1, 2, 3

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