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Las prácticas de evaluación en el proceso de aprendizaje en el nivel universitario. (página 2)




Enviado por Eduardo Fasce



Partes: 1, 2, 3

  • Funciones pedagógicas. Bajo este rubro se
    sitúan diversas y constructivas funciones de la
    evaluación que, aunque tratadas con diferentes
    denominaciones por diversos autores, coinciden en lo
    fundamental respecto a sus significados.

Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de
diagnóstico, de pronóstico, de afianzamiento del
aprendizaje, de recurso para la individualización, de
retroalimentación, de motivación, de
preparación de los estudiantes para la vida.

Las funciones nombradas no agotan todo su espectro. Ante
tal amplitud algunos autores han optado, sabiamente, por usar
clasificaciones más genéricas. Así
Rowntree (1986) las reduce a dos, según se use la
evaluación para 1). Enseñar al estudiante y/o 2).
Informar sobre el estudiante. Cardinet (1988) propone
tres funciones: predictiva, formativa y certificativa. En el
ámbito nacional, O. Castro (1998) propone la
clasificación siguiente: función pedagógica,
función innovadora y función de control.

Sin pretensión de ofrecer nuevas clasificaciones,
o funciones, vale destacar y comentar algunas otras de especial
interés:

  • La determinación de los resultados del
    aprendizaje y la calidad de éstos. Si se ha alcanzado
    o no el aprendizaje esperado, – u otros no previstos – y
    qué

características o atributos posee, de acuerdo con
los criterios asumidos a tal fin. En tal caso la principal
función es la de comprobación de
resultados.

La constatación de los resultados o productos es
una función legítima de la evaluación,
aunque no suficiente. Es difícil cuestionar la necesidad
de conocer y apreciar los logros de la actividad realizada,
cuando menos por un asunto de satisfacción o
insatisfacción con lo que se hace, consustancial al ser
humano.

Aporta información para acciones de ajuste y
mejoras del proceso, a más largo plazo, al contrastar los
resultados con las necesidades que le dieron origen, por lo que
no se excluye su vínculo con la retroalimentación y
regulación de la actividad.

Se supone que la evaluación de los resultados
tenga también una proyección futura y no solamente
retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer predicciones sobre
el ulterior desempeño académico y profesional de
estudiantes. En este sentido se habla de una función de
predicción, tan cuestionada como asumida.

  • La de proporcionar información que permita la
    orientación y regulación del proceso de
    enseñanza y de aprendizaje. Estas funciones son muy
    valoradas actualmente y constituyen un pilar para fundamentar
    la concepción de la evaluación como parte del
    proceso enseñanza y de aprendizaje. En este sentido la
    evaluación es un elemento necesario para realizar el
    proceso.

  • La de servir de vía de enseñanza y
    aprendizaje, es decir la evaluación vista como un
    medio o recurso para la formación de los estudiantes.
    Con tal finalidad la evaluación cumple una
    función formativa.

En tal sentido se pueden considerar dos dimensiones. En
una acepción amplia esta función incluye todas las
restantes y debiera constituir la esencia de la evaluación
en el contexto del proceso de enseñanza y de aprendizaje,
por lo que ella representa para la conformación de su
identidad. Con un significado más estrecho, designa
aquello que directamente contribuye a formar en los estudiantes:
las estrategias de control y autorregulación como sujeto
de la actividad, y su autovaloración personal cuya
génesis tiene un espacio en las valoraciones
recíprocas que se dan en las interacciones con los
demás copartícipes del proceso de enseñanza
y aprendizaje y consigo mismo.

La función formativa, en toda su
extensión, como atributo y razón de ser del sistema
de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes
funciones, implica que sirva para corregir, regular, mejorar y
producir aprendizajes. El carácter formativo está
más en la intención con la que se realiza y en el
uso de la información, que en las técnicas o
procedimientos que se emplean, sin restar importancia a estos
últimos.

Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la
evaluación llevan a considerar que la evaluación
está al servicio del proceso de enseñanza y no a la
inversa e introduce modificaciones en los enfoques tradicionales
respecto a la posición de los participantes en el proceso
de enseñanza y de aprendizaje, así como la
relación que se establece entre evaluador-evaluado de
cooperación o colaboración para el logro de fines
comunes. La interpretación de los resultados de la
evaluación pasa de ser un dato estático y por lo
tanto fácilmente extrapolable como juicios globales sobre
la capacidad o la valía del estudiante, a considerarse un
momento más del aprendizaje.

  • La evaluación como proceso
    cognoscitivo.

La delimitación del objeto que se evalúa
es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las
decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los
instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios,
que se utilicen en el proceso evaluativo.

La respuesta a qué se evalúa depende de
los fines de la evaluación; de la concepción de
enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos
de enseñanza; de las condiciones en que se realiza el
proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la
selección de los instrumentos y procedimientos de
captación y valoración de la información
sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas últimas
razones han dado lugar a la reiterada crítica de que se
evalúa aquello que es más fácil de evaluar
y, quizás ellas expliquen el apego a formas de
evaluación que solo demandan niveles reproductivos del
conocimiento aun cuando los objetivos de enseñanza
planteen mayores exigencias cognitivas.

Al igual que los fines, la definición del objeto,
tiene connotaciones ideológicas y axiológicas. La
decisión de qué se evalúa, supone la
consideración de aquello que resulta relevante,
significativo, valioso del contenido de enseñanza y del
proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qué
contenido deben haber aprendido, cuáles

son los indicios que mejor informan sobre el
aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluación ya
existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o
no.

Las tendencias históricas en cuanto a la
consideración del objeto de evaluación del
aprendizaje, trazan direcciones tales:

  • Del rendimiento académico de los estudiantes,
    a la evaluación de la consecución de los
    objetivos programados.

  • De la evaluación de productos (resultados), a
    la evaluación de procesos y productos.

  • De la búsqueda de atributos o rasgos
    estandarizables, a lo singular o
    idiosincrásico.

  • De la fragmentación, a la evaluación
    holística, globalizadora, del ser (el estudiante) en
    su unidad o integridad y en su contexto.

Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen
múltiples puntos de contacto y funciones entre sí.
Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas
pedagógicas, aun cuando dominan la práctica; otras
se vislumbran como emergentes.

La primera línea enunciada se mantiene, en lo
fundamental, centrada en los productos o resultados. En los
primeros decenios del presente siglo la atención al
rendimiento académico de los estudiantes, fue el aspecto
privilegiado en la evaluación del aprendizaje. Se
asoció a un sistema de referencia estadístico,
basado en la curva normal, que permitía establecer la
posición relativa de un alumno respecto a su grupo
o cualquier población pertinente al efecto, reflejo
de una concepción espontaneísta del aprendizaje y
de la enseñanza, en última instancia.

Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia
de los procedimientos y medios de evaluación. El sistema
de referencia basado en la norma, privilegia la obtención
de indicadores estandarizables del objeto de evaluación,
comunes a todos los individuos evaluados, de modo que permita
establecer la posición relativa de cada uno respecto a las
medidas de tendencia central de la población que sirve de
referente. A tal efecto la aplicación de exámenes,
iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la
situación de prueba, por lo que sus resultados sirven para
establecer los estándares y comparar las realizaciones
individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen
en el ámbito de la evaluación. La
sobrevaloración del instrumento involucra sus resultados,
y este hecho refuerza la consideración de dichos
resultados como indicadores pertinentes del
aprendizaje.

La evaluación de y por objetivos, surge y se
constituye en el paradigma, aun dominante, de la
evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de
fincarse en los

productos del aprendizaje para valorarlos, pero marca
diferencias importantes respecto al simple rendimiento o
aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el
carácter no espontaneísta, sino propositivo,
orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de
la enseñanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos
que guían la acción educativa y sirven de criterios
para su evaluación.

  • Sin embargo esta evaluación es insuficiente,
    porque desatiende el proceso de aprendizaje. Sus limitaciones
    aparecen, además, a la luz del análisis de la
    formulación y del contenido de los propios objetivos:
    determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionables
    como metas. Se añade, el demostrado hecho de la
    existencia de aprendizajes no previstos, que son ignorados si
    solo se evalúan los objetivos. Esto no implica que los
    objetivos pierdan su importancia como guías y sistema
    de referencia, máxime si se tiene en cuenta que
    expresan el encargo social respecto a la formación de
    los estudiantes, acorde con los intereses, ideales,
    aspiraciones de una sociedad determinada. Los objetivos son
    necesarios pero no suficientes para la
    evaluación.

  • La determinación de qué evaluar
    durante el proceso, está en estrecha relación
    con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es
    decir de cómo éste se produce, cuáles
    son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el
    contexto de la enseñanza. Los estudios
    científicos de carácter pedagógico y
    psicológico, presentan importantes avances, aunque no
    suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la
    solución de muchos de los problemas centrales vigentes
    como, por ejemplo, el hecho de que la evaluación
    durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones
    "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para
    ella. No obstante, existe un caudal significativo de
    información que apunta a una identificación
    progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la
    evaluación a los efectos de ir valorando y regulando
    el proceso de enseñanza y de aprendizaje desde su
    comienzo y durante su transcurso, a través de diversos
    momentos o etapas.

  • En las últimas décadas se ha
    consolidado la evaluación del nivel de partida de los
    estudiantes, al iniciar un proceso de enseñanza. Los
    aportes de la psicología cognitiva fundamentan la
    relevancia del conocimiento previo de los alumnos para su
    aprendizaje ulterior. En realidad, la idea de una experiencia
    previa siempre ha sido un elemento consustancial del concepto
    de aprendizaje, y un aspecto contemplado por la
    pedagogía. No obstante, la información generada
    por los estudios realizados desde dicha perspectiva
    psicológica, constituye una verdadera avalancha que
    marca una de las líneas de desarrollo de la
    evaluación de aprendizaje en la enseñanza y que
    hace avanzar el pensamiento pedagógico más
    allá del viejo principio didáctico de la
    accesibilidad.

La presencia en los estudiantes de las nociones previas
o concepciones alternativas conduce, como es sabido, a
determinadas estrategias de enseñanza que permitan
construir, sobre la base de aquellos, los nuevos significados.
Pero este diagnóstico no es "puramente cognitivo" – si eso
fuera posible – en tanto los significados tienen uno u otro
sentido para el sujeto, que conviene develar a los efectos de la
enseñanza ulterior. Además, está el hecho
probado de la importancia de la disposición del estudiante
para aprender los nuevos contenidos, del interés que
siente o pudiera sentir por la nueva información a
aprehender; de las condiciones (físicas, psíquicas,
sociales) que favorecen o no el nuevo aprendizaje; de las
estrategias de aprendizaje que posee. Todos estos aspectos son
objeto de evaluación – o deberían serlo – y
muestran cómo la valoración del "punto de partida"
del estudiante, no se constriñe a identificar si dispone o
no de los conceptos y nociones que previamente debe haber
adquirido al estudiar materias o niveles de enseñanza
precedentes.

Las fases o etapas en las que se va sucediendo el
aprendizaje, desde una dimensión temporal y de las
características de su contenido, constituyen a su vez
objeto de evaluación y aportan índices relevantes
para orientar el aprendizaje. En esta dirección
vale destacar las aproximaciones que se realizan desde la
"Teoría de la formación por etapas de las acciones
mentales" (Galperin y otros) en su aplicación a
la enseñanza y que, obviamente, trasciende la simple
aportación de indicadores pertinentes, al ofrecer un marco
conceptual para la propia concepción de la
evaluación y el lugar que ésta ocupa en la
enseñanza, como componente sustancial de ella.

Desde la perspectiva de dicha Teoría se destaca
la importancia de la comprensión de la actividad a
realizar, su significado y sentido, su plenitud y la forma en que
se accede a dicha comprensión, como contenido de la
necesaria orientación que marca calidades diferentes en el
aprendizaje. Las líneas directrices que sigue la
construcción de los conceptos y
formación de las habilidades: desde una acción
compartida a una acción independiente; desde la
ejecución desplegada a una resumida; desde una
acción no generalizada a los niveles de
generalización esperados; desde una ejecución en un
plano externo a uno interno, mental. Así como los
elementos que trazan los pasos de una etapa a otra
en el proceso de aprendizaje, y la adecuación de las
acciones y su contenido respecto a los objetivos de
formación, son todos, información de inestimable
valor para la evaluación del proceso de
aprendizaje.

Un punto de especial significación lo constituye
la relación que se establece entre conocimiento y
habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo
separar -y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en
tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a
través de determinadas acciones, que conforman
habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia
de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la
acción ocupa un papel rector en la formación, la
restauración y la aplicación del saber. De
ahí que el análisis de la acción en la que
se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la
evaluación, al inicio, durante y al final de un proceso de
enseñanza aprendizaje. No es por azar que las diversas
taxonomías de objetivos establezcan niveles cognitivos a
partir de la distinción entre acciones.

Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los
más recientes desarrollos en el campo de la
evaluación como la evaluación de la
organización del conocimiento, la evaluación de
ejecuciones (los portafolios) y la evaluación
dinámica.

La evaluación del proceso de aprendizaje trae
consigo el viejo problema de la individualización de la
enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las
diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que
los estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo
vías diversas, con modos diferentes de proceder,
pertinentes e impertinentes en relación con los
procedimientos científicos correspondientes y con las
operaciones intelectuales implicadas.

Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos,
las diferentes visiones, intereses, propósitos,
conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar
implícitos en los resultados "finales" del aprendizaje,
aparecen en un primer plano durante el proceso y pueden
condicionar los resultados. La evaluación debería
penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la
actividad y proporcionar a los profesores y a los propios
estudiantes la información que permita, respetando esas
diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos
comunes, socialmente determinados.

A su vez el aprendizaje es específico,
único, en el sentido del "aquí y ahora". Cada
aprendizaje se da en una situación determinada con unos
estudiantes y profesores que guardan cierta relación
peculiar entre sí y con el objeto de conocimiento, en un
espacio y tiempo dados. Los modelos ecológicos de la
investigación y la evaluación educativa ofrecen un
rico caudal de información que subraya la singularidad del
hecho educativo y la perspectiva del aprendizaje
contextualizado.

Ambos aspectos: la atención a las diferencias
individuales y el aprendizaje "situado" coadyuvan a devaluar la
estandarización de los atributos del aprendizaje y a
promover la consideración de lo idiosincrásico, con
una importante connotación metodológica en cuanto a
los instrumentos y procedimientos de evaluación. En
línea con estas ideas está la defensa del uso de un
sistema de referencia para la evaluación, no ya basada en
la norma estadística, ni en los criterios de los
objetivos, sino, en el propio individuo. El "patrón" de
evaluación es el propio estudiante: cuánto avanza,
en qué avanza, cómo avanza, en su desarrollo
personal. Por supuesto la valoración de la respuesta a
cada una de estas preguntas se soporta en concepciones sobre el
aprendizaje y en ideales de formación que se expresan en
las metas a lograr, de los que se derivan criterios que se
aplican al individuo.

  • La evaluación como proceso
    integral.

La evaluación holística o globalizadora
reclama la visión del estudiante en su integridad y en su
contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a la
fragmentación del aprendizaje (y de su sujeto), en
ámbitos o esferas cognitivas, afectivas, psicomotoras,
presente en las taxonomías que clasifican objetivos y
aprendizajes. Y de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje
a aspectos "puramente" cognitivos, cuyos productos son los
conocimientos y las habilidades, despojadas de todo sentido
personal. Además, se aproxima en mayor medida a la
realidad del acto evaluativo y de los fenómenos implicados
en él, como los que devienen de la naturaleza de la
percepción humana y de la formación de
juicios valorativos, cuyo reconocimiento es
imprescindible para lograr una mayor objetividad en la
práctica de la evaluación.

Al emitir el juicio evaluativo y al recepcionar diversas
audiencias en el resultado de la evaluación aparecen dos
fenómenos importantes, que tienen que ver con las
características "gestálticas" de las percepciones
humanas. Uno es el "efecto de halo" que se da cuando la
emisión del juicio de evaluación se ve
"contaminado" por la intervención de dimensiones del
objeto que no entran en la valoración, pero tienen el
efecto de interferencia en la apreciación de las
cualidades o características que se evalúan. Otro,
es la sobrevaloración en cuanto a su significado, del
juicio de evaluación sobre el aspecto correspondiente,
cuando es recepcionado por distintas audiencias.

En este caso, por ejemplo, una calificación o
nota referida al aprendizaje de una asignatura, se interpreta
como indicador de la valía personal, y desborda el
significado que porta aquella. El conocimiento de éstos y
otros fenómenos inherentes a la evaluación, permite
trabajar racionalmente en su control.

Un enfoque holístico, que considera al estudiante
en su integridad, tiene sentido cuando la evaluación se
visualiza de manera natural en el proceso didáctico,
aporta y valora información a partir de las
prácticas cotidianas de trabajo, de la realización
de las tareas docentes, de la comunicación entre los
participantes, a los fines de orientar, regular, promover el
aprendizaje. Esto es, predominio de funciones y finalidades
educativas y no de control, calificación y
clasificación. Predominio, a su vez, de medios informales
de captación de información sobre las vías
formales especialmente concebidas para comprobar resultados
parciales y finales y las diversas dimensiones o facetas del
alumno a través de instrumentos diseñados a tal
fin, en tanto que la suma de éstos no representa el todo,
en su unidad.

Con independencia de sus dificultades
metodológicas, aún no resueltas, estas tendencias
holísticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas
más actuales. Cuando menos enriquecen la maltrecha
evaluación del aprendizaje en lo referido a qué
evaluar, tan plagada históricamente de reducciones,
parcialización y esquematismos.

La
evaluación como proceso

Los criterios que se aplican para la evaluación
no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados, y
así una reforma puede considerarse "buena" porque aumenta
el número de los conocimientos de los alumnos, y a la vez
es considerado "excelente" porque ha contestado correctamente una
prueba objetiva.

De una evaluación superficial pueden nacer
explicaciones explícitas que consagran una determinada
realidad, estableciendo nexos causales gratuitos. La
patología que atañe a la evaluación
atañe a todas y cada una de sus vertientes: por qué
se evalúa, qué se evalúa, a quién se
evalúa, con qué criterios se evalúa,
cómo se evalúa la misma evaluación. Algunas
patologías lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o
dimensión que, planteando en su justa medida, sería
positivo. Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es un error,
pero sí lo puede ser el valorar exclusivamente,
obsesivamente, los conocimientos, sin tener en cuenta su
naturaleza, su importancia, su interés, su
adecuación, su coordinación con otros
conocimientos. Santos Guerra sostiene que "otras
patologías se deben a la atrofia de funciones que son
consustanciales con un estado de salud educativa", agrega que "no
se desarrolla un tipo de evaluación democrática en
la que tanto el proceso de evaluación como el manejo de la
información resultante es responsabilidad directa de los
protagonistas de la experiencia educativa".

La gravedad de la anomalía dependerá de su
misma naturaleza y de su intensidad.

Se evalúa al alumno siguiendo una
temporalización determinada, se le dan los resultados,
inapelables, y se le considera el único responsable de los
mismos. A cada alumno se le asigna un valor numérico que
parece ser de su exclusiva responsabilidad. En el caso de
fracasar será él quien deberá pagar las
consecuencias, sólo él deberá cambiar, lo
demás, podrá seguir como estaba. La
evaluación se convierte así en un proceso
conservador.

El ejercicio descrito enmascara una gran injusticia, no
sólo por la arbitrariedad de asignación, sino por
la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales.
Queda, en este proceso, incluido sólo el alumno y otros
responsables de proceso educativo sin esa consideración
evaluadora y sin las consecuencias aparejadas.

Los resultados deben ser tenidos en cuenta dentro del
proceso evaluador, pero no sólo los resultados. Existen
otros elementos como, las condiciones personales, los ritmos de
consecución, rendimiento – esfuerzo, que deben ser tenidos
en cuenta ya que éstos constituyen el objetivo de la
mirada evaluadora. No solamente importa qué es lo que se
ha conseguido, sino el cómo, a qué precio, con
qué ritmo, con qué medios, con cuántos
esfuerzos, para qué fines.

No se puede rechazar el aprendizaje de contenidos, el
proceso de enseñanza y aprendizaje se realiza sobre un
cuerpo de conocimientos más o menos estructurados,
interesantes, conexionados con la práctica, más o
menos autónomos. No se puede aprender en el
vacío. Ahora bien limitarse a la evaluación de
conocimientos supone un reduccionismo. Existen otra serie de
pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el proceso
evaluador: actitudes, destrezas, hábitos, valores.
Limitarse al conocimiento solamente es repetir
antiguas prácticas evaluadoras, prácticas de
evaluación memorística.

Un modelo de evaluación exigente, riguroso,
más ambicioso, es el que nos acerca a explorar otras capas
que no son reconocibles a "simple vista" o a golpe de mediciones
pretendidamente objetivas. Estas dimensiones exigen la
utilización de técnicas de exploración
adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo
oculto del currículo y de sus resultados.

Si el evaluador, en busca de una pretendida objetividad,
procura la creación y realiza la aplicación de
instrumentos de medida fiables y válidos
técnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva,
compleja y dinámica de ese todo, de ese sistema
organizativo que tiene en sí mismo los códigos
sintácticos y semánticos, se verá enredado
en un caudal de datos muertos y desprovistos de auténtico
significado. Pérez Gómez (1985), afirma, "la
optimización de un sistema es posible, siempre y cuando
nos acerquemos a las peculiaridades específicas de la
estructura y comportamiento de cada sistema, y en función
precisamente de ese conocimiento
específico
".

En síntesis, la evaluación es el proceso
de diseñar, obtener y proporcionar información
útil para juzgar alternativas de decisión.
Según este planteamiento, cuando la información no
repercute en la toma de decisiones perdería su misma
esencia. La nueva decisión, al ser puesta en
práctica, deberá ser también evaluada. Este
proceso dinámico, abierto, facilita el cambio y posibilita
la mejora.

2.1 La naturaleza de la evaluación.

La evaluación no es un proceso de naturaleza
descendente que consiste en controlar y en exigir al evaluado,
sino que es un proceso de reflexión que nos exige a todos
el compromiso con el conocimiento y con la mejora.

Para que la Universidad sea una institución que
aprende y no sólo una institución que
enseña, necesita abrirse a las preguntas de la
evaluación, recibir la información rigurosa a que
da lugar comprometerse con un cambio consecuente.

Si la institución universitaria emprende
evaluaciones que le permitan afrontar las opiniones, reflexionar
con rigor y empeñarse en la mejora, servirá a otras
instituciones y a la sociedad en general de referencia y
compromiso. No hay forma más bella de autoridad que el
ejemplo.

Las características que esta evaluación
debería contemplar son:

  • Estar atenta a los procesos y no sólo a los
    resultados.

  • Dar voz a los participantes en condiciones de
    libertad.

  • Utilizar métodos diversos y sensibles para
    explorar la realidad.

  • Estar encaminada a la mejora de la
    institución universitaria y, a través de ella,
    de la sociedad.

  • Ser educativa.

  • Tener en cuenta los valores.

  • Ser holística.

  • Nadie tiene el privilegio de la verdad.

  • Ser democrática.

  • Constituirse como ayuda y no como
    amenaza.

  • Estar contextualizada.

  • Utilizar el lenguaje natural de los protagonistas
    para expresarse.

  • Ser emergente.

2.1.1 Evaluación: su clasificación

La confusión semántica que se esconde bajo
el concepto aparentemente unívoco de evaluación es
muy grande. Se habla de evaluación refiriéndose a
procesos de carácter comparativo aplicados a mediciones de
resultados, se llama evaluación a fenómenos de
rendimiento de cuentas impuestos por la autoridad, se denomina
evaluación al análisis diagnóstico realizado
mediante instrumentos que permiten cuantificar los datos, se
habla de evaluación cuando se realiza la
comprobación del aprendizaje de los alumnos. Se plantea
aquí algunas cuestiones sobre un determinado tipo de
evaluación. No es que sean inaceptables otros enfoques o
métodos, sino que se ha preferido cerrar el arco
conceptual para saber a qué se hace referencia. Se habla
de una evaluación que tiene las siguientes
características, según lo planteado por Miguel
Santos Guerra:

  • Independiente y por ello
    comprometida.
    Cuando se dice independiente, se refiere a
    una evaluación que no esté sometida, sojuzgada,
    vendida o simplemente alquilada por el poder, el dinero o la
    tecnología. Y se habla de una evaluación
    noaséptica, no neutral, sino comprometida con unos
    principios, con unos valores.El educador debe ser imparcial,
    pero no significa que sea aséptico. Una
    posturadesinteresada, no comprometida, distanciada del mundo
    cotidiano y de susvalores es "moralmente deficiente" (House,
    1990}.

  • Cualitativa y no meramente
    cuantificable.
    Porque los procesos queanaliza, cuando se
    trata de programas educativos, son enormemente complejosy la
    reducción a números suele simplificar y
    desvirtuar la parte más sustantivade los
    mismos.

Práctica y no meramente
especulativa.
Se quiere decir que la evaluación de la
que se va a hablar no tiene por finalidad producir conocimiento
académico, realizar informes para publicaciones
especializadas y ni siquiera elaborar un conocimiento
teórico sobre las experiencias. Tiene por finalidad la
mejora de programas a través de su comprensión, a
través del conocimiento de su naturaleza, funcionamiento y
resultados.

  • Democrática y no
    autocrática.
    La evaluación de la que se
    habla se pone al servicio de los usuarios, no del poder.
    Porque la evaluación, cuando es utilizada torcidamente
    produce efectos muy negativos. Los evaluadores se ponen al
    servicio del poder o del dinero. Y, a través de la
    evaluación, se consigue cortarun programa porque no es
    rentable políticamente o porque no favorece de forma
    clara a los más pudientes o porque produce
    lateralmente molestias o críticas para el poder. En
    este caso, sería deseable no poner en marcha las
    evaluaciones.Conseguir publicidad o control, alcanzar una
    mejora de programas exclusiva mente destinados a los
    más favorecidos, poner la evaluación al
    servicio de la injusticia, hace de la evaluación un
    instrumento y un proceso de perversión.

  • Procesual, no meramente final.
    La evaluación que se propone se realizadurante el
    proceso y no una vez terminado el programa. Porque es durante
    el mismo cuando se puede conocer lo que en él sucede.
    Y porque durante su desarrollo se puede modificar y mejorar.
    Realizada al final del mismo, como una apostilla como un
    apéndice, pierde la capacidad de generar
    comprensión de lo que real mente va sucediendo. Y
    aunque al final se analice todo el proceso, la perspectiva
    está adulterada por el gradiente de la
    meta.

  • Participativa, no mecanicista.
    La evaluación de la que se habla da voz a los
    participantes, no se realiza a través de pruebas
    externas y de análisis ajenos a la opinión de
    tos protagonistas. Son ellos los que emiten su
    valoración sobre el programa, aunque no sea
    ésta la única voz y la única perspectiva
    que se tiene en cuenta.

  • Colegiada, no individualista.
    Es un tipo de evaluación que asume un equipo y no
    sólo un individuo. No porque la que se realice bajo la
    responsabilidad única de una persona sea deficiente
    sino porque la realizada por un equipo goza del aval del
    contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una mayor
    garantía de rigor, de una diversificación
    estratégica de acceso y actuación.

  • Externa, aunque de iniciativa
    interna.
    Es decir, son los propios participantes y
    usuarios los que la demandan. Y para realizarla requieren la
    colaboración exterior, por considerar que desde fuera
    puede tomarse una perspectiva complementaría y puede
    trabajarse en unas condiciones favorables para conseguir una
    información veraz.

Cuando no se dispone de evaluadores externos, puede
realizarse una autoevaluación que esté asentada
sobre los pilares ideológicos y metodológicos que
aquí se plantean.

Se hablará de la evaluación no como de una
tasación o de una comparación o de un proceso de
rendimiento de cuentas sino de la evaluación como un
proceso de indagación sobre el valor educativo de un
programa, de su importancia, exigencias y significados. Para
evaluar hay que comprender, dice taxativamente Stenhouse (1984).
No hay que olvidar que lo más importante no es el hecho de
realizar la evaluación, ni siquiera el modo de hacerla
sino al servicio de quién se pone. La evaluación
puede ser utilizada de forma negativa o inutilizada a
través de interpretaciones caprichosas e interesadas. Se
puede atribuir la valoración de los protagonistas a su
falta de buen criterio o de poca exigencia, se puede achacar la
mala opinión a deseos malévolos de perjudicar a los
responsables.

Existen diversos modos de hacer inútil o
perjudicial una evaluación. Incluso una evaluación
que ha sido solicitada por los protagonistas de un
programa:

a.- Esperar que los resultados de la evaluación
sean elogiosos para los responsables de un programa que demanda
voluntariamente una evaluación. No es fácil que,
sobre todo en los momentos iníciales el informe resulte
asimilable en sus vertientes críticas.

b.- Atribuir las informaciones y las explicaciones poco
gratas a la subjetividad del evaluador o a la naturaleza
cualitativa de la evaluación.

c.- Demandar de la evaluación los juicios de
valor que permitan saber a los destinatarios y responsables del
programa qué es lo que está bien o lo que
está mal hecho.

d.- Exigir a los evaluadores las orientaciones precisas
para la mejora del programa, las instrucciones concretas qua
provoquen un cambio o las soluciones a los problemas o conflictos
existentes.

e.- Poner los resultados de la evaluación al
servicio de intereses (políticos, económicos,
personales), encontrando en los evaluadores una excelente excusa
para tomar decisiones sin el compromiso de su
justificación auténtica.

f.- Utilizar la evaluación como un arma
arrojadiza contra quienes piensan o actúan de forma
distinta o contraria, principalmente en el caso de que existan
grupos enfrentados en el seno del grupo que desarrolla el
programa.

El evaluador puede poner algunos medios para
aminorar los peligros del abuso de la evaluación. En parte
en beneficio de los usuarios de los programas, en parte por el
interés de la misma evaluación como un proceso
potencialmente rico que puede ser desvirtuado por su mal uso. Uno
de los modos de establecer esa garantía es hacer entrega
resumida del informe a los usuarios, de tal modo que el
patrocinador de la evaluación no pueda utilizarla
impunemente en su provecho. Hacer públicos los informes es
un modo de garantizar la democratización de la
evaluación. De no tomar estas precauciones, el
patrocinador podrá usar los servicios profesionales del
evaluador para justificar decisiones que de otro modo no se
atrevería a tomar o para hacerse publicidad manipulando
los contenidos de la evaluación.

La conexión entre las tres dimensiones, que se
realiza en diferentes direcciones y sentidos, potencia cada una
de las vertientes que aquí se aíslan para facilitar
el análisis. No son, pues, tres compartimentos estancos y
diacrónicamente secuenciados sino partes de un mismo
proceso que sólo para el análisis se diferencian y
aíslan. Mientras se realiza el diálogo, y porque
sé realiza, se produce la comprensión. Cuando se
produce la comprensión es más fácil y
enriquecedor el diálogo. El diálogo fecundo es una
parte de la mejora del programa

2.2. La evaluación como diálogo

El juicio de valor que la evaluación
realiza se basa y se nutre del diálogo, la
discusión y la reflexión compartida de todos los
que están Implicados directa o indirectamente en la
actividad evaluada. El diálogo ha de realizarse en
condiciones que garanticen la libertad de opinión que se
cimenta en la garantía del anonimato de los informantes y
en la seguridad de que la información va a ser tenida en
cuenta y utilizada convenientemente.

El diálogo se convierte así
en el camino por el que los distintos participantes en el proceso
de evaluación se mueven en busca de la verdad y del valor
del programa. Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y
la actitud participativa que sustenta un diálogo de
calidad se construye el conocimiento sobre la realidad educativa
evaluada.

La evaluación así entendida,
se basa en la concepción democrática de la
acción social. Los destinatarios del programa dan
opinión y emiten juicios sobre el valor del
mismo.

Ni la verdad, ni la valoración
correcta están en posesión de personas o grupos
privilegiados. Es precisamente la conjunción de todas
estas perspectivas y opiniones lo que permite profundizar y
extender el conocimiento sobre el valor del programa.

Los evaluadores/as no juzgan el programa ni, mucho menos
a los responsables del mismo. Facilitan, a través de los
datos recogidos, de su interpretación y valoración
que sean los propios participantes los que emitan un juicio de
valor más fundamentado y significativo. La
evaluación, a través del diálogo que genera
entre todos los participantes, se hace preguntas sobre, al menos,
los siguientes aspectos:

a.- El sentido y el valor de las realidades que son
objeto de la evaluación. Obviamente, no existe una
exclusiva visión sobre lo que es valioso desde el punto de
vista educativo. De ahí la conveniencia de alimentar el
diálogo sobre la cuestión.

b.- El modo de recoger las evidencias que permiten
desarrollar la comprensión. Como los datos
extraídos de la realidad son la fuente de la
valoración. De datos recogidos de forma parcial,
defectuosa, arbitraria, superficial o tendenciosa, no pueden
surgir análisis rigurosos.

La finalidad del trabajo de los evaluadores es orientar
la selección de informaciones y puntos de vista que
permiten a los interesados ampliar y matizar la
comprensión y la reflexión, dialogar con ellos, a
través de la negociación inicial, de las
negociaciones posteriores, de las entrevistas exploratorias y de
la discusión de informes y propiciar la
interrogación sobre lo que ha de mejorarse a la luz de lo
que se ha descubierto. Así pues, el diálogo se
alimenta desde niveles estratégicos del
proceso:

– En la negociación inicial que se pregunta por
el sentido de la evaluación, por la naturaleza de sus
fines, por los focos del análisis, por los métodos
de exploración, por los procesos de discusión, por
las condiciones éticas.

– En la exploración que tiene lugar a
través de conversaciones informales y de entrevistas
formalizadas que facilitan y potencian el intercambio y la
opinión. Hacer preguntas es un modo de avivar el
diálogo.

– En la negociación de informes que da lugar a la
valoración de los puntos de vista sobre el programa y
sobre los métodos que han facilitado la realización
de esos juicios.

El diálogo se potencia discutiendo los criterios
del valor de las acciones educativas, de los resultados que se
alcanzan, tanto de los pretendidos como de los secundarios, de la
proporción o desproporción de los esfuerzos
realizados, del tipo y amplitud del grupo al que va destinado el
programa, del análisis de las condiciones en que ese
programa se desarrolla.

El diálogo se aviva explicitando los criterios
éticos de la evaluación. Con la aplicación
de esos criterios se pretende asegurar el ejercicio
democrático de la evaluación y de sus resultados,
mantener un equilibrio entre el derecho a la privacidad de las
acciones y de las informaciones y la necesidad de conocimiento y
responsabilidad social, mantener el nivel de justicia
democrática en la actividad evaluada.

Los evaluadores han de hacer viable el diálogo
desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y
comprensivas. Asimismo, han de buscar las condiciones
(tiempo, espacio, explicaciones, garantías.) en que ese
diálogo pueda desarrollarse adecuadamente y han de cumplir
unos requisitos éticos que garanticen el respeto a las
personas, los intereses sociales y el cumplimiento de las
obligaciones asumidas en el marco de la
negociación.

Como animadores del diálogo entre destinatarios
del programa y entre éstos y los propios evaluadores,
éstos han de mostrarse hábiles en la
formulación de preguntas, atentos a la captación de
las respuestas e inteligentes en la interpretación de la
información recibida. Información que no llega
solamente a través de los contenidos verbales sino de
otras muchas fuentes: la forma de llegar a la entrevista, el
papel que desempeña una persona en el desarrollo del
programa, el trato que mantiene con el evaluador, el modo de
expresarse.

Son múltiples las plataformas en las que se
establece el diálogo y numerosos los niveles en los que
tiene lugar y se desarrolla:

a.- Entre evaluadores y evaluados, que permanecen en un
continuo diálogo a través de las entrevistas, de la
discusión de los informes, de la interpelación que
ambos hacen a la realidad.

b.- Entre los diferentes evaluados, que pueden
contrastar sus opiniones a través del evaluador o
directamente entre sí. Es fácil que la
evaluación de lugar a conversaciones sobre el programa y
sobre la forma en que está siendo evaluado.

c.- Entre la sociedad y las instancias educativas cuando
se difunden los informes de la evaluación. El informe, una
vez publicado, se convierte en una palestra sobre la que se
discute acerca del valor de tos programas educativos.

En efecto, la discusión de informes constituye
una plataforma para el diálogo. De ahí que sea
preciso rechazar cualquier tipo de imposición para
mantenerlos secretos o para hurtar una parte de la
información. La publicidad de los informes conduce a un
conocimiento más documentado y menos demagógico. De
pie a que se hable del valor educativo de los programas no desde
la arbitrariedad y el interés sino desde el rigor de los
datos.

Es preciso convertir la evaluación y los informes
en estructuras sociales de participación y de
relación. Un informe no es una conclusión
inapelable y taxativa sino un cauce para generar procesos y
dinámicas sociales. Los evaluadores, a través de
los informes, introducen procesos y demandas democráticas
de conocimiento y reflexión.

2.3. La evaluación como compresión.

La evaluación pretende alcanzar un nivel de
comprensión sobra el funcionamiento del programa en su
contexto, sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las
intenciones educativas que lo han puesto en marcha y sobre los
efectos que esté generando.

La evaluación está guiada por el impulso
de la comprensión. Se plantea como finalidad entender por
qué las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace
necesario saber cómo son realmente.

La comprensión puede estar referida
a diferentes aspectos del programa:

1.- Pretensiones educativas. Quién las
pone en marcea y por qué. Qué finalidades ocultas o
manifiestas de otro tipo están vinculadas a las
directamente educativas.

2.- Necesidad. No sólo considerada en
sí misma, sino en contraste con otras posibles necesidades
de la sociedad.

3.- Destinatarios. A quiénes va dirigido
y qué modos existen de acceder a él. Tanto en lo
que respecta a la información como a los canales por los
que se accede a él.

4.- Procesos que pone en marcha. Qué
tipo de actividades contiene y qué actitudes,
conocimientos o destrezas desarrolla en los
destinatarios.

5.- Resultados durante el mismo programa.
Qué es lo que el desarrollo del programa está
consiguiendo en los destinatarios, en los responsables o, de
forma indirecta, en otras personas.

6.- Resultados a largo plazo. Aunque durante el
desarrollo del programa estos efectos no puedan verse,
habrá que pensar en lo que sucederá a largo plazo
con ese planteamiento.

7.- Efectos secundarios. Qué
repercusiones de carácter no buscado está
produciendo el programa, tanto en los participantes como en otras
personas, quizá potenciales usuarias del mismo.

8.- Rentabilidad de los costes. Hay que
preguntarse por la proporción entre el esfuerzo y el costo
del programa y su rentabilidad, ya que los recursos son
limitados.

9.- Rentabilidad social. El beneficio del
programa, desde el punto de vista democrático, no ha de
verse solamente en los actuales destinatarios sino en las
posibilidades de beneficio en cascada.

10.- Relación oferta demanda. Es
interesante saber qué tipo de ofertas se realizan y por
parte de quién en la organización de programas y
quiénes y por qué demandan ese tipo de acciones
educativas.

11.- Continuidad en el futuro. Qué tipo
de desarrollo posterior tiene el programa, qué
posibilidades de continuidad y de profundización encierra
en el futuro.

12.- Contexto sincrónico y
diacrónico.
El programa se realiza en un lugar y un
momento determinado, con unos medios concretos. Y tiene una
historia que permite comprender cómo son las cosas en
él actualmente.

La respuesta a estas cuestiones dependerá del
punto de vista y del cuadro de valores desde el que se parta. La
respuesta de los participantes dependerá también de
su particular visión y, en ocasiones, de los intereses que
están en juego dentro del programa.

No se puede conseguir la comprensión profunda del
valor educativo de un programa convirtiendo las complejidades
naturales del mismo en simplificaciones que no sólo la
empobrecen sino que la distorsionan con la excusa de que
simplificando es más fácil establecer conclusiones
o emitir Juicios. La simplificación hace que la
valoración sea más fácil pero también
más Injusta y más errónea.

No puede alcanzarse la comprensión a
través de la simplificación de los números o
de las estadísticas. La asignación de
números a realidades tan complejas encierra el peligro de
la apariencia de cientificidad. Puesto que hay fórmulas,
hay rigor. Puesto que hay mediciones, hay objetividad. Puesto que
hay cuantificación. hay claridad. Se pueden utilizar
mediciones y procedimientos estadísticos en la
evaluación, se pueden aplicar cuestionarios que recojan
información cuantificable, pero todos sus resultados han
de pasar por el tamiz del análisis, por el contraste con
otros modos de exploración, por la criba de las
interpretaciones.

Para conseguir esa comprensión en profundidad es
preciso utilizar instrumentos variados y sensibles a la riqueza y
complejidad estructural y diversidad de interrelaciones que se
producen en la realidad educativa. Es necesario trabajar con
instrumentos capaces de captar las valoraciones, aspiraciones,
motivaciones intereses, interpretaciones de los protagonistas. No
se consigue una información idéntica a
través de diferentes métodos. Unas veces porque los
interesados deforman las perspectivas movidos por el
interés, por el papel que desempeñan en el programa
o por cualquier otra causa, otras veces porque la naturaleza
misma del método de exploración condiciona la
información obtenida. No es lo mismo conseguir
información a través de la entrevista a un
responsable de un programa que observar directamente el
desarrollo de la acción.

Se exige la realización de exámenes
cruzados de los diferentes métodos. Al contrastar la
información recibida a través de dos o más
métodos, se depura la comprensión. Exige
también el contraste de las opiniones de diferentes
usuarios, ya que las valoraciones que hacen unos no
necesariamente coinciden con las que hacen de otros.

La búsqueda de la comprensión tiene como
finalidad preguntarse por los procesos y los resultados de los
programas, tanto de los que tienen un carácter
explícito como de los que tienen una condición
subrepticia, tanto de los directamente pretendidos como de los
que aparecen de forma derivada o secundaria, tanto de los
relativos a cada uno de los destinatarios como de los de
carácter general, tanto de loe relativos al conocimiento
como a otras esferas del desarrollo personal y social.

La comprensión se realiza a través de un
lenguaje accesible, no sólo para los directamente
implicados sino para cualquier otro ciudadano interesado en la
realidad que se evalúa. No facilitan la comprensión
ni el lenguaje tecnicista, ni la abundancia de fórmulas
complejas ni las conceptualizaciones académicas que, por
otra parte, suponen un nivel de codificación que cambia el
registro de las informaciones emitidas por los
participantes.

2.4. La evaluación como mejora.

La evaluación no se cierra sobre sí misma sino
que pretende una mejora no sólo de los resultados sino de
la racionalidad y de la justicia de las prácticas
educativas. No se evalúa para estar entretenidos
evaluando, para decir que se está realizando una
evaluación, para controlar tos programas, para hacer
publicidad o para crear conocimiento. Fundamentalmente se hace la
evaluación para conseguir la mejora de los programas: del
que está en curso y de otros que se pongan en marcha.

La mejora puede consistir, pues, en diversos
fenómenos referidos al programa.

a.- Por una parte, tiene que ver con la
introducción de innovaciones que, desde la
comprensión que se ha generado, se consideran positivas
para la calidad.

b.- La pregunta misma por la calidad se convierte en una
mejora real. Es decir, que la preocupación por conocer
qué se entiende por mejora es ya un beneficio que
enriquece el programa.

c.- La participación de los destinatarios en la
valoración del programa lleva consigo un factor educativo
importante, con tal de que no se convierta en un simple
entretenimiento. Aumentar la participación de los
destinatarios del programa en su desarrollo y valoración
es, a mi juicio, un modo de mejorarlo.

La mejora habría de ser definida, no tanto a
través de unos parámetros establecidos a priori
sino en la propia dinámica de la acción
contextualizada en la que aparece un fuerte juego de
expectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y
valores.

De cualquier forma, habría que superar un
planteamiento simplista que sólo atiende a la
valoración en la obtención de rendimientos
terminales, sobre todo cuando se miden a través de pruebas
estandarizadas. No es fácil prescindir del resultado final
como uno de los ingredientes del éxito del programa. Pero
hay que superar esa visión simplista. Difícilmente
podrá considerar un éxito el programa aquella
persona que no supere las pruebas, si las hubiere. Pero no
bastaría superarlas para decir que el programa ha
resultado positivo. Consecuentemente, la mejora, no
consistirá solamente en la consecución de mejores
resultados finales. Existen otras cuestiones sobre las que
habrán de interrogarse quienes piensen en la mejora de un
programa:

a.- La justicia de sus planteamientos desde el punto de
vista social y educativo.

b.- La racionalidad de sus prácticas en cuanto a
los fines perseguidos y a los métodos elegidos para su
logro.

c.- La bondad de las relaciones entre los organizadores
y los participantes y las de éstos entre
sí.

No todo cambio es, por el hecho de serio, una mejora. Lo
que sucede con la evaluación es que permite descubrir, a
través de la comprensión, en qué consiste la
auténtica mejora de los programas.

La evaluación faculta la mejora al
preguntar por el valor educativo del programa, al facilitar la
comprensión de lo que sucede en el mismo, al provocar la
reflexión y el debate de los implicados, al urgir las
respuestas sobre los posibles cambios.

La mejora de los programas puedo tener un
carácter inmediato o bien diferido. En el tiempo se
encuentra a veces un obstáculo cuando se buscan efectos
rápidos que no pueden darse con inmediatez o cuando se
difieren tanto los informes de manera que ya no pueden
aprovecharse para la mejora del programa, ya que los
protagonistas son diferentes o no es posible intervenir
adecuadamente.

Otra cosa son las estrategias que han de
ponerse en marcha para conseguir esta mejora. Los evaluadores no
tienen la responsabilidad de poner en marcha esas estrategias,
pero sí se preocupan porque la evaluación no esta
abocada a la esterilidad.

La evaluación facilita el
perfeccionamiento de los profesionales, al hacer que, desde la
independencia da las preguntas y de los juicios externos, se
interroguen, dialoguen y enciendan lo que sucede con el
programa.

La mejora se hace posible no sólo en
el programa evaluado sino en otros da carácter similar qua
ya estén realizándose o que se preparen en el
futuro. La transferibilidad permite atender diversos tipos de
cuestiones sobre la naturaleza y riqueza educativa en
determinadas estrategias de intervención.

La conexión de la evaluación con la mejora
puede potenciarse sí existen unas condiciones
determinadas, a saber:

a.- Si la iniciativa de realizar la evaluación es
ampliamente democrática y no está solamente
promovida desde el exterior o por sólo una parte de los
participantes en el programa.

b.- Si el proceso de exploración ha sido intenso
y ha permitido poner sobre el tapete cuestiones importantes sobre
el desarrollo y la valoración del mismo.

c.- Si están sólidamente fundados los
juicios que se expresan en la evaluación y rigurosamente
argumentadas las interpretaciones.

d.- Si los evaluadores aportan sugerencias sobre la
mejora y la viabilidad de las mismas, en el buen entendido de que
son los responsables del programa y los participantes en el mismo
quienes han de hacer efectivos los cambios.

La evaluación que se propone se siente
comprometida no sólo con la mejora del programa sino con
la sociedad en general. No tiene una perspectiva neutral sino que
toma partido por unos determinados valores. Se interesa por
aquellos que no son usuarios del programa y que ni siquiera
podrían serlo por su condición social, por carencia
de medios o por ser víctimas de un caprichoso reparto de
los bienes públicos.

Cómo
condiciona la evaluación el proceso de enseñanza y
aprendizaje

La evaluación lleva consigo una carga da poder.
El profesor tiene en sus manos el poder de seleccionar, de
certificar los aciertos y los fracasos. El sistema educativo que
escalona las certificaciones, la sociedad que pide buenos
resultados, hacen que, aunque el profesor no conceda importancia
a la evaluación en cuanto proceso sancionador, él
alumno, y otros profesores, carguen de connotaciones consoladoras
ese proceso.

Todo ello es cada vez más cierto, ya que se
está extendiendo el ámbito de la evaluación
a más elementos y factores de la personalidad de los
alumnos: actitudes, hábitos, disposiciones, etc. La
evaluación actúa como una función
determinante de la práctica educativa.

La evaluación condiciona de tal manera la
dinámica del aula que bien podría decirse que la
hora de la verdad no es la hora del aprendizaje sino la hora de
la evaluación. Todo se enfoca al proceso de
evaluación: lo que hay que aprender, el modo de
aprendizaje y el momento en que ha de efectuarse el mismo. Muchos
alumnos expresan su convicción de que no hay nada que
estudiar cuando no existe un control/examen inmediato. Incluso se
denominan los períodos o ciclos de aprendizaje por medio
del concepto de su evaluación: Estamos en la primera
evaluación, se dice.

El modelo ecológico de Doyle (1978a, 1979) nos
sitúa en un marco de reflexiones sobre la complejidad de
lo que sucede en el aula. Los comportamientos, los indicadores de
situación, las estrategias de procesamiento de material
académico, etc. están condicionados, entre otras
cosas, por el contexto evaluador del medio. En la
evaluación se realiza un intercambio formalizado de
actuaciones o adquisiciones por calificaciones. Bien es cierto
que, en el aula, tiene un componente ideográfico que la
hace impredecible, multidimensional e irrepetible. De ahí
la necesidad de que el profesor esté realizando
permanentemente una función diagnóstica:
¿Qué está sucediendo ahora y por
qué?

La evaluación se convierte en la estructura
formalizadora de la vida del aula. Todo sucede en virtud de las
expectativas y de las consecuencias de la
evaluación.

La evaluación encierra también una fuerza
controladora de las costumbres del aula. Se goza de mayor o menor
libertad, de mayores o menores posibilidades de esfuerzo, de
mayor o menor compromiso, en la medida en que el alumno se siente
objeto de evaluación. La autoridad se asienta, en parte,
sobre el poder de evaluar. Todos los alumnos conocen casos de
profesores que, a través de la evaluación, se
vengan, castigan o hacen justicia. De ahí que el profesor
deba plantearse algunas cuestiones éticas acerca del
proceso de la evaluación que, tan frecuente como
equivocadamente, es abordado como una cuestión
exclusivamente técnica.

Pérez Gómez sostiene: "cuando la
evaluación adquiere este valor final, el sistema genera
una dinámica que se aleja de los objetivos de
formación. Todo se vicia, se distorsiona, se
disfuncionaliza"

  • La evaluación facilita el
    conocimiento de los procesos de aprendizaje.

La evaluación es, fundamentalmente un ejercicio
de comprensión. Sostienen Stenhaouse que: "para
evaluar hay que comprender
". La evaluación permite al
profesor comprender qué tipo de procesos realiza el
alumno. Qué es lo que ha comprendido y qué es lo
que no ha asimilado. Es evidente que el profesor puede comprender
cómo se produce el proceso de aprendizaje si traspasa la
capa superficial del resultado de la operación. Y
también resulta evidente que podrá elegir un
tratamiento adecuado en el caso dé que conozca cuál
es la naturaleza del problema que ha llevado a la
dificultad.

Sí la mayoría de los alumnos han entendido
mal un tema, un concepto o un razonamiento, el profesor puede
pensar que todos los alumnos han estado poco atentos o que todos
ellos son torpes, pero no sería descabellado pensar que ha
existido alguna deficiencia en el proceso de explicación,
en la forma de plantearla o en la inadecuación del momento
y la pertinencia de la explicación dados los conocimientos
previos de los alumnos.

La atención a los procesos de evaluación
no tiene solamente en cuenta tos resultados del aprendizaje sino
las condiciones previas del mismo. No conocer absolutamente nada
de las concepciones previas de los alumnos conduce a un
desenfoque de los planteamientos. Las representaciones de los
alumnos, adquiridas a lo largo de su experiencia, condicionan el
proceso de aprendizaje, máxime si se tiene en cuenta
'su relativa estabilidad en et tiempo, su relativa coherencia
interna y su comunidad en el grupo de estudiantes"
(Cubero,
1989).

Los alumnos pueden recibir información acerca de
su aprendizaje a través de la realización de los
exámenes escritos, a través de la
calificación y, sobre todo, a través de las
explicaciones del profesor acerca de la calificación y de
los criterios utilizados para ponerla.

Los resultados de las evaluaciones pueden ser una fuente
de interrogantes para los alumnos, pero no lo han de ser menos
para los profesores. Tanto por lo que se refiere a tas
características generales de los resultados como a la
particularidad de las respuestas de cada uno de ellos. Si un
profesor tiene a su cargo trescientos alumnos (repartidos en
diferentes cursos), ¿cómo puede descender a un
nivel de análisis pormenorizado en cada uno de los casos?
De ahí que llamemos la atención de nuevo
aquí (Santos Guerra, 1989) sobre la importancia de los
elementos organizativos que hacen viable un proceso rico y eficaz
de aprendizaje. SÍ el profesor se limita a preguntar y a
exigir repeticiones mecánicas, poco podrá aprender
el alumno y, probablemente, poco podrá entender el
profesor para tomar decisiones sobre el aprendizaje
posterior.

No se entiende bien que el profesor no desee compartir
con el alumno el comentario de las actividades, cómo
explican los alumnos las omisiones y los fallos. Ellos
podrán recibir explicaciones del profesor y, a su vez, el
profesor podrá recibir aclaraciones imprescindibles de los
alumnos. Cuando los profesores se muestran reticentes a que los
alumnos revisen con ellos los resultados, están
privándose de un elemento sumamente rico de
comprensión y de mejora. Negarse a ello es condenarse a
disparar dardos sobre una diana manteniendo los ojos vendados.
¿Podrá mejorarse así la puntería? Ni
siquiera sería posible la mejora en el caso de que el
lanzador recibiese una información sin la
explicación pertinentemente aclaratoria y
contextualizada.

El alumno se habitúa así a reclamar la
revisión con el fin único de mejorar las
calificaciones y el profesor entiende que lo que se está
pretendiendo es conseguir a toda costa una mejor
puntuación, al margen de la explicación y del
aprendizaje consiguiente.

  • . Métodos de
    exploración y su valoración
    posterior.

Algunas investigaciones han mostrado que para que exista
una cierta objetividad en la corrección de los
exámenes harían falta, al menos, diez correctores,
(Fernández Pérez, 1986).

En primer lugar, hay que determinar las formas en las
que se realiza el control de los conocimientos adquiridos.
¿Qué tipo de tareas y de procesos se potencian en
las formas de evaluación: repetición,
comprensión, crítica, invención,
etc.?

El modo de preguntar y de exigir una determinada
respuesta consagra un tipo de evaluación y,
consiguientemente, una concepción del aprendizaje.
Aprender se convierte en sinónimo de
recordar.

EI alumno, más que asimilar y reconstruir el
conocimiento lo que hace para aprobar es cerciorarse de lo que el
profesor va a considerar correcto en la respuesta, aunque
esté convencido de que no lo sea.

Los modos de evaluación pueden ser diferentes,
principalmente se tiene en cuenta que aquí se está
haciendo un planteamiento genérico que abarca tanto la
explicación cuantitativa (pruebas llamadas objetivas,
cuestionarios, exámenes escritos de valoración
numérica, etc.) como otras de carácter cualitativo
(observación del proceso, entrevistas, producción
de materiales, etc.).

El profesor se ha de preguntar por los métodos
que utiliza para comprobar el rendimiento. Por qué elige
unos y no otros, qué características tienen
éstos, que nivel de coherencia encierran con el
método de aprendizaje (insistencia en la
comprensión frente a exámenes de carácter
repetitivo, aprendizaje compartido frente a evaluación
individualista, exposiciones orales frente a evaluaciones
exclusivamente escritas, etc.). Se ha de preguntar también
qué métodos debe utilizar para evaluar el
aprendizaje del alumno, no sólo su rendimiento. Evaluar el
aprendizaje significa entender cómo aprende el alumno y si
eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna
significación para su futuro profesional.

  • . Proceso de
    autoevaluación.

Las sesiones de evaluación podrían ser un
excelente camino para la discusión, el contraste, la
reflexión y el análisis compartido.
Lamentablemente, en muchos casos, se convierten en un recitado de
calificaciones, requeridas con urgencia por el tutor, ante las
dificultades horarias y la complejidad de la tarea.

En esas sesiones se podrían analizar qué
tipo de métodos y de evaluadores han conducido a esos
resultados (con el fin de entender lo que sucede en las aulas y
de modificar la acción: no tanto por lo que se refiere a
los alumnos cuanto a lo que puede entender y cambiar el
profesor). Sería fácil comprender, si
estuviésemos atentos, que una sesión de
evaluación de alumnos es, en buena medida, un
proceso evaluador del quehacer de los docentes.
¿Cómo es posible considerar muy negativo el
resultado de la evaluación sin que los profesores se
cuestionen absolutamente nada de su forma de trabajar con los
alumnos?

¿Por qué se someten a un análisis
riguroso, en esas sesiones, los modos de comprobar el aprendizaje
y se insiste tanto en los resultados obtenidos por los
alumnos?

Cuando, en esa sesión compartida, se plantea un
problema de un profesor con un grupo de alumnos, nos encontramos
con una excelente ocasión de reflexionar sobre la
práctica. Pero, en general, tos alumnos no llevan a esas
sesiones más que reivindicaciones personales o grupales y
los profesores entienden que esos planteamientos no tienen por
qué poner en cuestión su forma de pensar y/ o de
proceder, tanto por lo que se refiere al proceso mismo de
enseñanza y aprendizaje como por lo que se refiere a los
momentos, instrumentos y criterios de
evaluación.

En definitiva lo que aquí se propone, es
convertir la evaluación en un proceso permanente de
revisión y de análisis de la práctica.
Porque la evaluación es una fuente en sí misma de
interrogantes pero, además, contiene en su dinámica
elementos suficientes para poner en cuestión toda la
concepción curricular. El profesor puede encontrar en la
evaluación un permanente camino de aprendizaje.

Buenas
prácticas docentes

Se entiende por buenas prácticas docentes las
intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de
actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia
los objetivos formativos previstos y también otros
aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor
incidencia en colectivos marginados, menor fracaso escolar en
general, mayor profundidad en los aprendizajes. La bondad de las
intervenciones docentes se analiza y valora mediante la
evaluación contextual.

En este contexto, el uso de medios didácticos se
realiza con la intención de realizar unas buenas
prácticas docentes que aumenten la eficacia de las
actividades formativas que se desarrollan con los
alumnos.

Aunque no todas las buenas prácticas
tendrán la misma potencialidad educativa, todas ellas
supondrán un buen hacer didáctico y
pedagógico en general por parte del profesorado que, de
acuerdo con las fases del acto didáctico según
Adalberto Fernández, habrá considerado los
siguientes aspectos:

1- Momento preactivo, antes de la
intervención docente. El profesor habrá tenido en
cuenta:

– La consideración de las características
grupales e individuales de los estudiantes: conocimientos, estilo
cognitivo, intereses.

– La definición previa de los objetivos que se
pretenden (en consonancia con las posibilidades de los educandos)
y la adecuada preparación, selección y
secuenciación de los contenidos concretos que se
tratarán.

– El conocimiento de diversos recursos educativos
aplicables, y la selección y preparación de los que
se consideren más pertinentes en cada caso. El uso de
recursos educativos adecuados casi siempre aumentará la
potencialidad formativa de las intervenciones pedagógicas.
En este sentido, las TIC pueden contribuir a la
realización de buenas prácticas.

– El diseño de una estrategia didáctica
que considere la realización de actividades de alta
potencialidad didáctica con metodologías de trabajo
activas y muchas veces colaborativas. Estas actividades son las
que promoverán unas interacciones (entre los estudiantes y
el entorno) generadoras de aprendizajes.

– La organización de un sistema de
evaluación formativa que permita conocer el progreso de
los aprendizajes que realicen los estudiantes, sus logros y sus
dificultades, y facilite el asesoramiento y la orientación
de la actividad de los estudiantes cuando convenga.

2- Intervención docente. A partir de una
explicitación de los objetivos y la metodología, se
realizará un desarrollo flexible de la intervención
educativa con los alumnos, adecuando la estrategia
didáctica a las circunstancias coyunturales y a las
incidencias que se produzcan. Las interacciones en el aula pueden
ser:

– Interacciones lineales: exposición del
profesor, tutoría o asesoramiento
personalizado.

– interacciones poligonales o en red: trabajo en grupos,
discusiones entre todos en clase.

3- Momento postactivo. Después de la
intervención docente, el profesor llevará a cabo
una reflexión del proceso realizado, analizando los
resultados obtenidos y los posibles cambios a realizar para
mejorar la intervención educativa en próximas
ocasiones.

La consideración de todos estos aspectos no
garantiza la realización de una buena práctica, que
en definitiva dependerá también de múltiples
factores coyunturales y de la formación,
características personales y ánimo del profesor,
pero sin duda disponer de una buena estrategia de
actuación constituirá una ayuda
considerable.

Por otra parte, el trabajo colaborativo del profesorado
generalmente aportará ventajas apreciables: más
posibilidades de incidir en todo el centro y de lograr cambios
necesarios, establecimiento de relaciones de igualdad y apoyo
mutuo entre los profesores, contraste de opiniones en un clima de
respeto y tolerancia.

También hay que destacar que la
realización de buenas prácticas por parte del
profesorado obedece a la confluencia de diversos factores, que
pueden estar más o memos presentes en cada contexto
educativo.

El currículum debe reflejar el estado actual del
saber en cada campo de conocimiento y el proceso de cambio
continuado en el que se encuentra, considerando
sistemáticamente las nociones clave de la materia,
contemplando   las indicaciones y orientaciones de los
"Diseños Curriculares Base" y los programas que se
desarrollan en otros centros similares y enfatizando en los
aspectos científicos más relevantes y
actuales.

En los cursos superiores también se
considerarán las capacidades que exigen los perfiles
profesionales actuales.

Se identificarán los contenidos y competencias
básicas asociadas a la asignatura y se pondrán los
medios para asegurar su adquisición a TODOS los
estudiantes.

Se concibe el programa docente  desde una
perspectiva abierta, con unos objetivos tendencia y una
estructuración en amplios bloques temáticos que
permitan su adaptación flexible a las circunstancias que
se den en el desarrollo curricular y que facilite diversos
niveles de profundización en la materia

También prevé un cierto margen de maniobra
en la temporalización, de manera que se disponga de tiempo
para realizar actividades que permitan adaptar los imprevistos, a
posibles dificultades de comprensión o al desarrollo de
mayor amplitud de algunos bloques de contenido.

Se deber prestar especial atención a los
conocimientos previos de los estudiantes, y en particular a las
falsas creencias y comprensiones incompletas que puedan tener,
pues sobre ellas construirán los estudiantes los nuevos
conocimientos.

La acción tutorial, el desarrollo de proyectos y
trabajos de investigación y la realización de
trabajos individuales o grupales constituyen actividades que
ayudarán en ese sentido. De esta manera los estudiantes
realizarán con mayor motivación las actividades de
aprendizaje en un entorno que fortalecerá la seguridad en
sí mismos.

Se pretende un aprendizaje que logre la
comprensión, la retención y uso activo del
conocimiento en situaciones aplicativas concretas, un aprendizaje
relevante. En este sentido se potenciarán los procesos de
resolución de problemas, la actitud interrogativa de los
estudiantes y el aprendizaje a partir de los errores.

Los aprendizajes se deben integrar en la estructura
cognitiva de los estudiantes reestructurándola y actuando
como andamiaje para el logro de aprendizajes de mayor
complejidad.

El programa se desarrollará mediante estrategias
de enseñanza que contemplen una multivariedad de
actividades, metodologías y medios, ofreciendo
múltiples oportunidades de trabajo para facilitar los
procesos de aprendizaje de los estudiantes y favorecer el
tratamiento de la diversidad.

Con ello, además de proporcionar entornos de
trabajo adaptados a los distintos estilos cognitivos y de
aprendizaje de los estudiantes, también se
favorecerá el desarrollo de su iniciativa, ya que los
alumnos dispondrán de diversos itinerarios (contenidos,
actividades, metodologías, recursos) a seguir para
alcanzar los objetivos previstos.

  • Evaluación continua
    optativa.

La evaluación muchas veces se convierte en norma
y encuadre del nivel de exigencia de una asignatura. Por ello se
hace imprescindible que el alumno conozca desde el primer momento
cuáles son las unidades temáticas que constituyen
la base de cada asignatura y qué aspectos relacionados con
ellas se van a evaluar especialmente.

A partir de esta realidad, y considerando también
su importancia como factor de motivación
extrínseca, establecemos un sistema de evaluación
continua, formativa, que contempla la posible realización
de diversas actividades durante el curso, cada una de las cuales
representa un porcentaje de la nota final. Para los alumnos que
van realizando adecuadamente las tareas previstas en el marco de
la evaluación continua, el examen final constituye una
actividad más que supone simplemente otro porcentaje de la
nota final; para los alumnos que no han podido realizar bien
todas las actividades de la evaluación continua, el examen
final supone la clásica evaluación sumativa que
determina prácticamente su nota (aunque se tienen en
cuenta otras circunstancias particulares). Con este sistema se
ayuda a los estudiantes a planificar y dosificar sus esfuerzos y
se les va orientando sobre la calidad de sus aprendizajes a
partir de los trabajos que van realizando.

El alto número de alumnos existentes dificulta el
desarrollo de este sistema, no obstante la realización de
trabajos en grupo, los seguimientos desde la tutoría, la
presentación y valoración pública en clase
de algunos trabajos y la labor de apoyo y diagnóstico de
dificultades que se realiza a través de la
participación en clase, entre otros mecanismos, permite la
funcionalidad del sistema.

Para lograr el equilibrio teoría –
práctica se considera que es indispensable que los
estudiantes dominen los conceptos básicos de la asignatura
y conozcan sus interrelaciones, pero también creemos que
debemos dar múltiples oportunidades para que los pongan en
práctica en diversos contextos, utilicen estrategias de
resolución de problemas y desarrollen las habilidades
tecnológicas implicadas.

En los estudios superiores, y en la medida de lo
posible, el programa debe integrar los dos ámbitos propios
de la Universidad, como son la docencia y la
investigación.

  • Criterios de calidad con respecto a
    la evaluación
    .(según Miguel A.
    Zabalza
    , USC)

  • Distinguir entre evaluación de seguimiento y
    evaluación de control.

  • Coherencia con el estilo de trabajo que se ha
    desarrollado: con los objetivos, con la importancia atribuida
    a los contenidos abordados, con la metodología
    aplicada.

  • Que se planteen demandas cognitivas de diversa
    naturaleza (conceptuales, prácticas, de
    comparación, de análisis, de creación) y
    de diverso nivel de dificultad.

  • Incorporar las nuevas metodologías de
    evaluación (dossieres, portafolio…) e introducir
    mejoras en las técnicas convencionales (preguntas
    relevantes y variadas.)

  • Proporcionar un buen nivel de información
    previa y feed-back posterior.

  • Sugerir qué puede hacer cada estudiante para
    mejorar los resultados. Incluir recuperaciones. Proceso de
    mejora constante.

  • Ofrecer un sistema de revisión de
    exámenes y atención a las reclamaciones de los
    estudiantes. Esto da seguridad a los estudiantes y
    tranquilidad al profesorado.

  • Gradación de las modalidades y exigencias de
    evaluación de los primeros años a los
    últimos de la carrera. En los primeros cursos se
    centra más en el dominio de las competencias
    básicas y el manejo de informaciones y técnicas
    de uso general. Con el tiempo se incluirán actividades
    que incluyan una mayor complejidad y
    aplicabilidad.

  • Incorporar las TIC como recursos válidos para
    la evaluación: uso de simulaciones, que los alumnos
    realicen trabajos multimedia.

  • Posibilidad de valorar competencias y méritos
    adquiridos fuera de las clases pero pertinentes.

  • Indicadores de la potencialidad
    educativa de las Buenas Prácticas.

Con independencia del posible uso de recursos
multimedia, no todas las buenas prácticas tienen la misma
potencialidad didáctica y educativa. Algunos de sus
indicadores al respecto son los siguientes:

Partes: 1, 2, 3
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