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Las prácticas de evaluación en el proceso de aprendizaje en el nivel universitario. (página 3)




Enviado por Eduardo Fasce



Partes: 1, 2, 3

  • Significación para los estudiantes. Los
    contenidos y las actividades tienen relación con
    cuestiones y problemas significativos para los
    alumnos.

  • Implicación del alumnado. Las actividades
    implican a los alumnos en sus aprendizajes, hacen que se
    sientan responsables y motivados; participan expresando sus
    ideas.

  • Tratamiento de la diversidad, tanto en los
    contenidos que se presentan como en las estrategias de
    actuación que implican.

  • Nivel de las operaciones cognitivas implicadas.
    Movilizar operaciones mentales de mayor nivel que la mera
    memorización.

  • Participación social. Propician el desarrollo
    de habilidades sociales, y en concreto promueven la
    participación en de los estudiantes en los procesos
    educativos.

  • Trabajo colaborativo. Tienen en cuenta las
    interrelaciones entre los estudiantes, la reflexión en
    grupo y el trabajo en equipo.

  • Autoaprendizaje. Promueven la autonomía y el
    desarrollo de estrategias de autoaprendizaje en los
    estudiantes (autoevaluación, búsqueda selectiva
    de información, reflexión individual.).
    Disponen a los alumnos para la realización de futuros
    aprendizajes de manera autónoma.

  • Perseverancia. Transmiten a los estudiantes una
    disciplina de superación de las dificultades y
    persistencia en las actividades.

  • Creatividad. Tienen un carácter creativo;
    promueven el pensamiento divergente.

  • Carácter aplicativo. Las actividades que se
    realizan están próximas a la realidad en la que
    viven los estudiantes, y en muchos casos incluyen aspectos
    aplicables a la vida diaria.

  • Evaluación continúa. Contemplan la
    evaluación continua y la adaptación
    estratégica de las actuaciones docentes y
    discentes.

  • Integración. Las actividades están
    integradas en el contexto educativo, no constituyen una
    actuación aislada

  • Interdisciplinariedad. Tienen un carácter
    globalizador y transversal; tal vez Intervienen diversos
    profesores.

  • Nuevos roles. Suponen cambios de rol en las
    actuaciones de los profesores y los estudiantes, que se ven
    implicados en el desarrollo de nuevas funciones.

  • Accesibilidad del profesor para atender dudas,
    asesorar, orientar.

  • Utilización de una multivariedad de recursos.
    Consideran la utilización de múltiples recursos
    educativos.

  • Utilización de las nuevas tecnologías.
    Suponen un uso integrado de las TIC como instrumento para
    realizar diversos trabajos: búsqueda de
    información, proceso de datos.

  • Vinculación intercentros. Muchas veces
    intervienen alumnos de diversos centros, que se comunican
    personalmente o mediante los medios telemáticos
    (correo electrónico, páginas web.)

  • Factores que facilitan la
    realización de Buenas Prácticas.

Las buenas prácticas se realizan siempre en un
contexto determinado en el que pueden estar más o menos
presentes determinados factores catalizadores de las
energías de los estudiantes y profesores. Algunos de estos
factores son los siguientes:

  • Factores relacionados con los alumnos.

  • Grado de homogeneidad de los alumnos:
    características, intereses, conocimientos
    previos.

  • Factores relacionados con el profesorado.

  • Habilidad del profesorado en el uso de las
    TIC.

  • Habilidad didáctica del profesorado en el
    diseño y gestión de intervenciones
    formativas.

  • Conocimiento de los recursos disponibles

  • Motivación por su trabajo.

  • Actitud investigadora e innovadora en el
    aula.

  • Factores relacionados con el centro
    docente.

  • Infraestructuras físicas del centro
    aceptables.

  • Existencia de salas de estudio para los estudiantes
    (mejor si tienen ordenadores y accesos a
    Internet).

  • Biblioteca – mediateca en funcionamiento.

  • Aulas de informática suficientes.

  • Disponibilidad de "pizarra electrónica"
    (ordenador multimedia con conexión a Internet y
    cañón de proyección) en algunas aulas de
    clase.

  • Adecuada dotación de recursos educativos:
    programas de uso general, software específico,
    vídeos, libros.

  • Presencia de las TIC en el Proyecto Educativo de
    Centro (PEC)

  • Existencia de un "coordinador informática" o
    de un "Departamento de Tecnología
    Educativa".

  • Sistema ágil y eficaz de mantenimiento de los
    recursos (ordenadores, biblioteca, mediateca…). Que todo
    esté a punto y funcione.

  • Actitud favorable del equipo directivo y del
    claustro hacia la innovación.

  • Factores relacionados con la Administración
    educativa.

  • Buenas actuaciones de la Administración
    Educativa: incentivos, planes de formación, apoyo al
    profesorado y al centro, seguimiento de las experiencias que
    se realizan.

  • Posibilidad de disponer de un asesoramiento "just in
    time" (cuando haga falta) a través de especialistas
    temáticos, técnicos, profesorado de la
    universidad.

Evaluar la
enseñanza

Son muchos los sentidos con que se llevan a cabo las
tareas de evaluación en las instituciones educativas. La
mayor parte de las veces que se evalúa se lo hace
centrando la mirada en los aprendizajes de los estudiantes. En
esos casos, se suele evaluar resultados dejando de lado los
procesos, las implicancias de las propuestas de enseñanza,
los contextos en los que éstas se desarrollan, el
currículo en el que se inscriben, las historias de los
grupos, las instituciones en las que se llevan a cabo, entre
otros. Quizás se parte de la creencia que esas dimensiones
quedarán, de alguna manera, reflejadas en los
resultados.

Se propone en este espacio distinguir una de las
propuestas que más de una vez quedan subsumidas en esas
evaluaciones, y que se trata de una práctica central en
las propuestas de enseñanza: la evaluación de las
tareas que se llevan adelante a diario. Se entiende que los
sentidos con los que se evalúa pueden ser circunscritos o
amplios. Se puede evaluar para mejorar, comprender, justificar,
acreditar, medir o comparar.

Se distinguen tres niveles de análisis para la
evaluación de la enseñanza. Reconocer el impacto
que tiene en relación con la calidad de los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes, consiste un primer nivel.
Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analítica
y crítica, consiste un segundo paso para reconocer su
valor. En muchas ocasiones el estudio alcanza y finaliza en este
segundo nivel. Nos detenemos en considerar el valor y la
adecuación de las explicaciones, las tareas llevadas a
cabo y las actividades propuestas. Se entiende que, aún
cuando estos dos primeros niveles son de profundo valor, es
posible abordar un tercero que reconozca la distancia entre lo
que pensaba el o la docente antes de iniciar la clase y lo que
luego sucedió, el tiempo que requirió su
preparación, los resultados, los cambios que se produjeron
por la participación espontánea de los alumnos. Se
trata de una tarea cognitiva que implica tiempo para su
efectivización, que puede hacerse acompañado por
otro docente que se ofrezca como interlocutor o solitariamente
pero, en todos los casos, se trata de incorporar estos espacios a
los tiempos dedicados a la enseñanza.

 Los procesos formativos requieren tiempos de
práctica, de análisis, de reflexión. Las
calificaciones no alteran ni educan de manera eficaz para una
buena práctica. Difícilmente las prácticas
experimentales que se llevan a cabo en esos procesos formativos
nos permitan adquirir un aprendizaje que nos instale de manera
eficaz en la práctica. La adquisición del oficio
docente requiere, entre tantos otros conocimientos
prácticos y teóricos, el reconocimiento de los
errores y de los aciertos que se despliegan
como consecuencia de esas prácticas para reflexionar en
torno a ellos. Es probable que estos procesos reflexivos tengan
impacto en las siguientes prácticas y se pueda de esta
manera construir el oficio docente. Se trata de un largo,
sistemático y complejo proceso de aprender. El poder
analizarlas con otro docente haya o no participado en esa
práctica permitirá un mejor trabajo reflexivo.
Argumentar, desarrollar opiniones o hipótesis y
confrontarlas con otros, favorece el desarrollo del pensamiento
complejo y la capacidad analítica en relación con
el oficio de enseñar. No se trata de la
implementación de una metodología sino de una
concepción del enseñar y del aprender que tiene
expresión en esta posibilidad de analizar la
práctica, que es a su vez una herramienta para la
formación profesional.

Una de las maneras más frecuentes de evaluar las
prácticas de la enseñanza ha sido "leer" o analizar
la práctica utilizando un cuestionario para ello. Las
maneras de construir un cuestionario son variadas. Se pueden
delimitar las dimensiones a evaluar según las concepciones
de enseñanza, opiniones de profesores expertos acerca de
lo que es una buena práctica o la de los estudiantes
referida al docente ideal.

Algunos de estos cuestionarios intentan ser exhaustivos
en relación con las dimensiones seleccionadas y otros
sólo inscriben dimensiones que consideran sustantivas. Sin
embargo, estos cuestionarios muestran que las puntuaciones no
siempre son estables. El mismo docente y la misma clase planeada
pero efectivizada con diferentes grupos puede brindar
puntuaciones diferentes. Evidentemente las puntuaciones dependen
en estos casos del grupo particular de estudiantes en los que las
clases se desenvuelven. Se pueden identificar las siguientes
dimensiones para la evaluación de las
prácticas[7]:

• Estimulación de la
materia• Entusiasmo• Conocimiento de la materia•
Amplitud del conocimiento• Preparación y
organización del curso• Claridad• Habilidades de
comunicación• Claridad en los objetivos del
curso• Relevancia y utilidad de los materiales
Relevancia y utilidad de los materiales complementarios•
Manejo del grupo dentro del salón de clase• Fomento
de la discusión y la diversidad de opiniones• Fomento
del pensamiento independiente y el reto intelectual•
Preocupación y respeto por los estudiantes•
Disponibilidad y ayuda

Uno de los problemas derivados de estos instrumentos es
la organización y adecuación de las
prácticas a los instrumentos. El otro remite a lo que el
cuestionario calla o lo que no contiene que, de esta manera,
quedaría por fuera de la práctica. Su
carácter prescriptivo es, quizás, entonces, su
mayor debilidad. Instalaría a las prácticas en las
dimensiones reconocidas pero no permitiría ni siquiera
reconocer en qué medida están esas dimensiones
afectadas por el contexto, las condiciones, las circunstancias
emocionales u otras. Tampoco en esas dimensiones se entienden las
dificultades y características que las prácticas
despliegan dada la diversidad de contenidos. Por otra parte, se
evalúan de esta manera las actuaciones de las personas
pero no se contemplan las repercusiones personales de estas
evaluaciones: los temores o el impacto en la autoestima, entre
otros.

Una manera diferente de analizar las prácticas de
la enseñanza consiste en analizarlas a la luz de lo
recientemente acontecido. Escribir, una vez finalizada la
apreciación de la clase, la diferencia entre lo planeado y
lo que ocurrió, los aciertos o las dificultades, permite
reflexionar de manera crítica en torno a lo vivido. Se
describen, primero, las acciones implementadas, recordando la
secuencia de la clase y lo no previsto en lo sucedido. Se
tratará de reconocer las preguntas o las explicaciones que
dieron lugar a la participación de los estudiantes. Una
vez descripta la clase e identificadas las acciones que se
desplegaron se tratará de reconocer la capacidad para
diferenciar las cualidades de la acción llevada a cabo. El
proceso de enriquecimiento del análisis consiste en la
capacidad para diferenciar cualidades, cambios sutiles y
reconocerlos en relación con sus propósitos. Es
posible llevar un "diario de campo" en el que se registre, al
finalizar cada instancia, lo propuesto, las evidencias que se
construyen para reconocer la distancia entre la propuesta y lo
alcanzado, lo que sorprende o lo que se identifica. Matices,
sutilezas e interpretaciones se irán construyendo
paulatinamente y permitirán afinar la perspectiva de
análisis.

Para Elliot Eisner cada acto de crítica es una
reconstrucción. La reconstrucción toma la forma de
una narrativa argumentada apoyada por la evidencia de que nunca
es incontestable: siempre habrá interpretaciones
alternativas de la misma "obra" (Eisner, 1998,
106).[8]

Evaluar las prácticas debería ser un acto
de conocimiento. Se instala porque es el más claro
promotor del mejoramiento de las prácticas y, por tanto,
es inherente a la profesión docente. Quizás lo
central en estas propuestas y que se diferencia de otros modos
tradicionales de evaluación es la posibilidad de crecer en
los análisis y adquirir de manera paulatina un
conocimiento más profundo y certero respecto de las
acciones que se despliegan. Así como los cuestionarios
permitían calificar, en tanto se reconocían o no
cada una de las dimensiones seleccionadas, estas maneras de
analizarlas permiten un conocimiento del valor de las acciones
que se despliegan, sean planeadas o espontáneas y se
inscriben o entienden en cada uno de los contextos en los que las
prácticas se llevan a cabo.

Configuraciones
didácticas

Sostiene Edith Litwin que las "configuraciones
didácticas" "es la manera particular que despliega el
docente para favorecer los procesos de construcción del
conocimiento
".[9]

Esto implica una construcción elaborada en la que
en la que se pueden reconocer los modos de cómo los
docentes abordan múltiples temas de su campo disciplinar y
que se expresan en el tratamiento de los contenidos, su
particular recorte, los supuestos que manejan respecto del
aprendizaje, la utilización de prácticas
metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con
las prácticas profesionales involucradas en el campo de la
disciplina de que se trata, las relaciones entre la teoría
y la práctica que incluyen lo metódico y la
particular relación entre el saber y el ignorar. Todo esto
evidencia una clara intensión de enseñar, de
favorecer la comprensión de los alumnos y de generar
procesos de construcción de conocimientos.

Además sostiene Litwin que: "la
configuración didáctica da muestras del
carácter particular de abordaje de un campo disciplinar,
en tanto genera formas peculiares de práctica en lo que
respecta a la enseñanza y la manera como cada docente la
organiza y lleva a cabo reconociéndolas en los contextos
institucionales".
Esto implica que se puede o no reconocer,
en el particular entramado, tipos de preguntas, determinados
procesos reflexivos por parte de los docentes o los alumnos y la
utilización de prácticas metacognitivas que los
explicitan, rupturas con los saberes cotidianos, recurrencias a
la profesión en el campo disciplinar de que trata,
referencias a un nivel epistemológico.

Las buenas propuestas de enseñanza implican
tratamientos metodológicos que superen, en el marco de
cada disciplina, los patrones de mal entendimiento. Es decir que
si el docente definió anticipadamente los objetivos de la
clase, seleccionó los contenidos, planeó
actividades y determinó la propuesta evaluativa en
relación con los objetivos planteados es probable que la
clase sea una buena clase. Pero a la vez, no se debe dejar de
atender a lo espontáneo, atender al interrogante real y
generar un entorno natural para la enseñanza que favorece
los procesos de comprensión. Una buena práctica
será aquella que permita desarticular el triángulo
constituido por el conocimiento frágil, el pensamiento
pobre y la búsqueda trivial de muchas
prácticas.[10]

Las representaciones epistemológicas, que modelan
las formas de conocer de un dominio dado, pueden favorecer
propuestas de enseñanza tendientes a una
comprensión más genuina. Esto es así, porque
mientras el contenido específico es siempre utilizado en
el armado de las representaciones epistemológicas, sus
implicaciones se extienden más allá de las
particularidades del contenido y abordan cuestiones pertinentes a
la disciplina completa. Se intenta construir un puente entre la
comprensión experta del docente y la comprensión
inicial del estudiante.

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Fuente: Universidad Pontificia Bolivariana – EAV –
(Colombia)

Lo que constituye verdaderamente el saber hacer de un
profesor es siempre una amalgama de experiencias previas
personales y de recursos científicos de
interpretación, no tratándose simplemente de una
mezcla de formas de saber. La combinación del saber y de
ciertas actitudes es lo que organiza la percepción y la
estructura de la acción. El concepto de formas de saber
enseñar se relaciona actualmente con un nuevo concepto de
la profesión docente y de las exigencias que se plantean
desde su formación para desempeñar tal rol. La
posibilidad de reflexión acerca de la práctica, y
más específicamente de la propia práctica,
da lugar a pensar al docente no como un mero ejecutor de
propuestas o repetidor de conocimientos y de experiencias
transmitidas por otros, sino como un profesional capaz de
investigar acerca de su práctica profesional y la de sus
colegas.

Litwin afirma que "hoy podemos reconocer tres
orientaciones distintivas que fueron, en las últimas tres
décadas inspiradoras de los estudios didácticos y
desde las que los docentes pudimos construir perspectivas
diferentes: pensar la clase anticipadamente, reflexionar en torno
a ella una vez concluida y actuar en ella con
sabiduría
":

• La primera es la que pone énfasis en el
planeamiento, en la programación y es de corte
eminentemente prescriptiva. Este es el eje desde el cual se
apoyó la agenda clásica de la didáctica.
Esta agenda fue rebatida a partir de fuertes críticas y
controversias en torno a las implicancias de la
formulación de los objetivos, el currículo
subyacente a la selección de los contenidos, la
evaluación. Es decir, pensar la clase, diseñar
anticipadamente las estrategias, estudiar las mejores propuestas,
planear los ciclos completos, se constituyen en los "buenos
reaseguros de la tarea docente"

• La segunda corriente, desplaza el énfasis
en la planeación y ubica la reflexión en el eje de
debate. El lugar del docente reflexivo, esto es, la
reflexión en torno a la práctica puso en el centro
del estudio y debate el pensar la clase una vez acontecida, en
tanto favorecía el mejoramiento de las clases
siguientes.

• El tercer enfoque para el estudio de la
didáctica se refiere al estudio de las clases en su
transcurrir, las acciones rápidas o espontáneas o
la toma de decisiones de los docentes cuando una pregunta, una
intervención o cualquier acontecimiento imprevisto corta
el discurso o la actividad planeada del estudiante.
Intuición, sabiduría práctica, acciones
espontáneas constituyen un nuevo marco de pensamiento para
el estudio de las prácticas de
enseñanza.

Desde la perspectiva de la reflexión, la
comunicación y la moral, Litwin, (1997) ha estudiado
variaciones narrativas de las clases expositivas de docentes y
construido con ellas una serie de configuraciones
didácticas. Solamente se toma para el análisis
algunas de las configuraciones:

– Secuencia de progresión no lineal con
estructura de oposición
: en ambos casos la
progresión temática es el eje estructurante de la
clase definida como desarrollo gradual y continuo, pero a
diferencia de una progresión lineal, no se establece en
una sola dirección. Esta secuencia implica el tratamiento
de un tema que transparenta el modo de pensamiento del docente en
relación con un tema en controversia y en el que toma
partido.

La clase de oposición da cuenta del pensamiento
del docente en relación con las teorías, modelos o
marcos interpretativos, permite la transparencia del desarrollo
conceptual y hace explícitos valores y creencias. De esta
manera ayuda a los estudiantes a crear conciencia crítica.
La oposición es problematizadora, crítica y
analítica, transparenta posiciones fuertes frente a
determinados campos o temas, es controvertida y polémica y
asume los riesgos de comprometerse públicamente en
relación con temas en controversia. Da cuenta de un debate
actual en el campo y no de una controversia superada.

– Secuencia progresiva no lineal por pares
antinómicas
: Se observan en esta configuración
posiciones antinómicas respecto de los conceptos. Se trata
de planteos contradictorios o de aristas distintas del mismo
problema; en otros, responde a escuelas teóricas
diferentes y, finalmente, a conceptos que interesa contraponer
para su distinción.

– El objeto paradigmático: la situación
o caso problema:
Estos permiten encontrar modelos no
pedagogizados que favorecen la comprensión genuina y
profunda. En más de una oportunidad, el caso elegido es un
modelo de integración y, en otras, al mismo tiempo, da
cuenta de las causas del docente.

Los casos como modelo de integración pueden poner
el acento en cuestiones teóricas, prácticas, de
resolución de problemas, de aplicación. Pueden ser
las mejores expresiones de un saber profesional y pueden permitir
también una mirada metadisciplinar. Constituyen verdaderas
herramientas educativas que adoptan las formas de una
narración.

En el nivel superior también existen
otras variaciones narrativas en las clases de los
docentes, que "están signadas por el momento en que se
llevan a cabo: clases inaugurales o de apertura de un curso, o su
contrario: clases de cierre
". (Litwin, 2004:13). En las
primeras, el tipo de tratamiento del contenido da cuenta de un
lento proceso de descentración teórica o de
exposición de categorías de análisis. Los
profesores suelen mostrar como se conforma el campo de estudio y
dan cuenta, especialmente, de las categorías de
análisis que lo compone, mientras que, en las segundas los
profesores suelen mostrar como los conocimientos se integran y,
si el campo de conocimientos lo permite, dan cuenta de procesos
de recentración profesional. Mediante ejemplos, casos,
obras, los profesores se permiten mostrar en una propuesta de
síntesis la complejidad del saber.

Todo esto contribuiría a reivindicar el sentido
de la acción docente. El docente se convierte, de esta
manera, en fundador de la relación educativa, ya que no
sólo transmite el contenido que tiende a la
comprensión, sino que tiene un papel definitorio en la
manera de aproximarse a éste. Allí es donde reside
la importancia de investigar las "buenas prácticas". Como
afirma Schön (1992): "Hay que describir lo que
caracteriza a las prácticas cuando las cosas funcionan
bien, cuáles son las prácticas que son dignas de
que se las tenga como modelo",
para mejorar la
enseñanza.

Uso
estratégico de la evaluación en el proceso de
aprendizaje

La evaluación es el arma más poderosa que
tienen los profesores para influir en el modo en que los
estudiantes responden a los cursos y se comportan como
alumnos.

El marco derivado de esto promovería una
innovación evaluativa que permitiría analizar las
funciones de la evaluación y como puede cambiar el modo en
que los estudiantes aprenden y el modo en que pueden ser
reorientados y mejorar su actuación.

Lo que se presenta como una buena práctica en la
evaluación se describe en término de
tácticas y técnicas específicas, como el uso
de criterios para crear un feedback entre los estudiantes. La
evaluación como estratégica de intervención
entender algo del contexto cambiante en el que el que está
operando la educación universitaria.

En general, la evaluación es el proceso que
conduce a establecer el valor o mérito de algo. Ahora
bien, las bondades o méritos de lo evaluado deben basarse
en datos . El dato es lo dado, la evidencia en que uno
de apoya. En este sentido, la emisión de un juicio sobre
el valor de algo proyectado o realizado por algún
individuo o grupo presupone un proceso de recogida de
información sistemática y relevante que ayude a
formular juicios de cierta calidad. Por otra parte, los
datos son una condición necesaria pero no suficiente para
arribar a juicios acertados, se requiere de la
complementación con elementos abstractos, no evidentes a
primera vista, que contribuyan a comprenderlos, interpretarlos y
contextualizarlos. Si la emisión de un juicio, sea sobre
la actuación académica de un alumno, el valor
educativo de una institución, la calidad o pertinencia de
un programa de formación o sobre la práctica
educativa, no se sustenta en la consideración de un
conjunto de datos con los cuales arribar a una comprensión
global del fenómeno bajo consideración, tiene
muchas posibilidades de constituir un pre-juicio , es
decir, un juicio que se emite sobre un hecho o situación,
con datos incompletos, con mediciones que tienen errores , sesgos
u omisiones.

Actualmente se considera, como condición
básica del ser humano, su capacidad para cambiar
y para aprender o su modificabilidad cognitiva.
Contrariamente a otras perspectivas, que consideran a los
individuos con un conjunto de características fijadas por
la naturaleza, conciben al ser humano como un sistema abierto,
flexible, autoplástico, impredictible y susceptible de
experimentar cambios estructuralmente significativos. Igualmente,
se entiende que el centro del proceso educativo no debe ser la
enseñanza sino el aprendizaje; que al conocimiento no se
accede por la simple transmisión de una persona a otra,
sino que se requiere de una participación activa y
constructiva del aprendiz, que los contenidos deben
acompañarse con una reflexión acerca de los
procesos cognitivos requeridos para su procesamiento, que el
énfasis debe estar en procesos cognitivos de alto nivel
más que en procesos de bajo nivel. Estos procesos de alto
nivel son el pensamiento crítico y creativo, la
reflexión a partir de la acción, la
aplicación de los aprendizajes, la competencia para
resolver problemas y para tomar decisiones. También se
plantea la necesidad de la transferencia; es decir, que los
aprendizajes sean aplicados fuera del sistema universitario; es
decir, que sean de utilidad en el contexto vital del estudiante.
Entre las condiciones más importantes del aprendizaje
figura el que sea significativo. Frente al aprendizaje
puramente memorístico y por repetición
mecánica, el aprendizaje significativo ocurre cuando el
estudiante puede relacionar la nueva información con
estructuras cognitivas previamente adquiridas de una forma no
arbitraria, sino pertinente y consistente, respondiendo a
necesidades e intereses del individuo.

Por último, la educación no termina con la
adquisición de conocimientos, sino que abarca las
actitudes y los valores; es decir, la formación integral
del individuo dentro y fuera de la universidad. Desde esta
perspectiva, la evaluación supone un proceso reflexivo,
cualitativo y explicativo; orientado a procesos, es una
evaluación centrada en el análisis y la
comprensión e interpretación de los procesos
seguidos para el logro de un producto y no únicamente en
los resultados.

Sin embargo, uno de los problemas presentes en las
innovaciones educativas lo constituye la contradicción
entre la prédica constructivista, centrada en procesos
cognitivos de alto nivel y la evaluación que, en
definitiva, se orienta a medir la memorización de
contenidos. Mientras ha habido progresos en las estrategias
didácticas que operacionalizan los conceptos anteriores,
las prácticas de evaluación han sido más
difíciles de cambiar.

Toda acción formativa que se precie contiene un
elemento que la legitima. Ese elemento es la evaluación.
Ahora bien, el uso del tópico evaluativo muchas veces
pierde su riqueza pedagógica diluyendo todas sus
posibilidades en aras del control de los aprendizajes y sopesando
sólo los resultados.

Evaluar es tener elementos para poder analizar el acto
formativo. Pero no sólo eso sino objetivar la
observación hacia las posibilidades que tiene el proceso
de la enseñanza y aprendizaje planteado. Para ello se
deben poner en marcha estrategias e instrumentos que permitan
comprender qué está sucediendo en el proceso
formativo y evidentemente los criterios para analizar el nivel de
aprendizaje conseguido.

La evaluación a pesar de ser el componente menos
popular, para los estudiantes principalmente, es o debería
de ser nuestro mejor aliado educativo. ¿Qué es
evaluar?

• Evaluar es poder saber qué es lo necesario
que se debe enseñar para poder aprender.

• Evaluar es darse las oportunidades de detenerse,
observar, afianzar contenidos, dejar momentos para consolidar, de
confrontar resultados, de mirar atrás y mirar hacia
delante.

• Evaluar es poder cerrar ciclos educativos para
abrir otros.

• Evaluar es una estrategia didáctica para
aprender

• Evaluar es facilitar la calidad del
aprendizaje

Desde sus orígenes, la universidad ha sido la
máxima expresión del Sistema de Educación
Superior a quien ha correspondido preservar la herencia cultural
de conocimientos generados, transmitir estos conocimientos a
través de la enseñanza, producirlos y aplicarlos,
contribuyendo a elevar el desarrollo socioeconómico de la
nación.

Pensar la universidad desde ideales de excelencia,
obliga a pensar también en procesos continuos de
evaluaciones académicas que permitan a estas
organizaciones conocer desde ellas mismas cuáles son sus
debilidades y fortalezas, con criterios y objetivos construidos
por sus propios actores, más allá de
parámetros externos que sólo pretenden establecer
comparaciones entre ellas mismas.

En un esquema de gestión que se espera sea
exitoso, la evaluación forman parte de un proceso que,
conjuntamente con las metas y objetivos a lograr, posibilitan la
toma de decisiones que se convierten en acciones coherentes hacia
la consecución de la misión de la
Universidad.

Conclusiones

Una vez realizado el recorrido por los distintos marcos
teóricos, analizados los mismos y obtenido la
información que de ello se generó, se obtuvieron
unos resultados que permiten presentar el siguiente conjunto de
conclusiones:

Las prácticas de enseñanza, la actitud
evaluadora invierte el interés de conocer por el
interés por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no
para aprender. Es el mismo profesor que, cuando enseña un
tema central o importante de su campo, destaca su importancia
diciendo que será evaluado y lentamente va estructurando
toda la situación de enseñanza por la
próxima situación de evaluación.

Si los profesores recuperan el lugar de la
evaluación como el lugar que genera información
respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza. La
evaluación sería tema periférico para
informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero
central para que el profesor pueda recapacitar respecto de su
propuesta de enseñanza.

Desde una perspectiva didáctica, el concepto
implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje;
atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los
profesores y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de
los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Desde una perspectiva didáctica, significa
también el estudio de las relaciones y de las implicancias
del enseñar y aprender.

En la búsqueda de reconocer verdaderos procesos
de transferencia, muchas veces las evaluaciones implican
exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron
parte de los procesos de enseñanza. La evaluación
no mejora lo aprendido, sino que permite, en el mejor de los
casos, su reflejo.

Analizar la evaluación desde una perspectiva
didáctica significa reconocer las posibles maneras de
comprender de los estudiantes, tanto por parte de los profesores
como de los propios estudiantes. Ese proceso de reconocimiento
conformaría también un proceso de conocimiento que
se integraría a la situación de
enseñanza.

Considerar que la evaluación es parte del proceso
didáctico e implica para los estudiantes una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los profesores,
una interpretación de las implicancias de la
enseñanza en esos aprendizajes. En este sentido, la
evaluación no es una última etapa ni es un proceso
permanente. El lugar propicio tiene que ver con el lugar de la
producción del conocimiento y la posibilidad, por parte de
los profesores, de generar inferencias válidas respecto de
este proceso.Además al considerar lo moral como
categoría de análisis, adquiere su mejor
expresión en una situación práctica, da
cuenta de cómo un profesor permite que cada estudiante
asuma la responsabilidad de construir su evaluación
entendiendo que esta propuesta permite superar la clásica
condición del estudiante frente a la evaluación que
implica: dejarse evaluar por otros. La participación
activa permite a los estudiantes asumir la responsabilidad de la
evaluación. Sin embargo, no se lo deja librado a su propio
albedrío ya que se lo ayuda a construir un camino
responsablemente y a favorecer la adquisición de
información relevante respecto de las realizaciones
personales. Implica también no adjudicarse por parte del
profesor el "derecho" a la evaluación sino, en un clima de
mutuo respeto, ayudar a la construcción del conocimiento
evaluativo. Resolver posibles discrepancias implica para el
profesor reconocer las razones que el estudiante utiliza para la
evaluación. En todos los casos es condición moral
acordar criterios, entender razones y, en especial, comprenderlo
como acto de construcción de conocimiento, pero esta vez
como una construcción de los profesores, entendiendo las
razones del estudiante, desde el propio corazón del
reconocimiento de que él también está
implicado en lo que el estudiante aprendió.

Aprenden los estudiantes respecto de lo que aprendieron,
y aprenden los profesores aquello que los estudiantes aprendieron
en un acto de mutua implicación, donde la condición
moral del aprendizaje nos reconoce en este espejo de mutuos
reflejos y por el que, paradójicamente, se recupera un
lugar de par. Si en la evaluación se invertían las
relaciones de saber en poder, éste es el momento de
recuperar los saberes y otorgarle poder al estudiante en un acto
que recupera el lugar de la justicia al reconocer que quien mejor
sabe cuánto sabe es el mismo que
aprendió.

Además se entiende por buenas prácticas
profesores las intervenciones educativas que facilitan el
desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con
eficiencia los objetivos formativos previstos y también
otros aprendizajes de alto valor educativo. La bondad de las
intervenciones profesores se analiza y valora mediante la
evaluación contextual.

Aunque no todas las buenas prácticas
tendrán la misma potencialidad educativa, todas ellas
supondrán un buen hacer didáctico y
pedagógico en general por parte del profesorado. Para ello
se deberá tener en cuenta:

– La consideración de las características
grupales e individuales de los estudiantes: conocimientos, estilo
cognitivo e intereses.

– La definición previa de los objetivos que se
pretenden y la adecuada preparación, selección y
secuenciación de los contenidos concretos que se
tratarán.

– El conocimiento de diversos recursos educativos
aplicables, y la selección y preparación de los que
se consideren más pertinentes en cada caso. El uso de
recursos educativos adecuados casi siempre aumentará la
potencialidad formativa de las intervenciones
pedagógicas.

– El diseño de una estrategia didáctica
que considere la realización de actividades de alta
potencialidad didáctica con metodologías de trabajo
activas y muchas veces colaborativas. Estas actividades son las
que promoverán unas interacciones (entre los estudiantes y
el entorno) generadoras de aprendizajes.

– La organización de un sistema de
evaluación formativa que permita conocer el progreso de
los aprendizajes que realicen los estudiantes, sus logros y sus
dificultades, y facilite el asesoramiento y la orientación
de la actividad de los estudiantes cuando convenga.

– A partir de una explicitación de los objetivos
y la metodología, se realizará un desarrollo
flexible de la intervención educativa con los estudiantes,
adecuando la estrategia didáctica a las circunstancias
coyunturales y a las incidencias que se produzcan. Las
interacciones en el aula pueden ser: Interacciones lineales:
exposición del profesor, tutoría o asesoramiento
personalizado. Interacciones poligonales o en red: trabajo en
grupos, discusiones entre todos en clase.

– Después de la intervención profesor, el
profesor llevará a cabo una reflexión del proceso
realizado, analizando los resultados obtenidos y los posibles
cambios a realizar para mejorar la intervención educativa
en próximas ocasiones.

– Los aprendizajes se deben integrar en la estructura
cognitiva de los estudiantes reestructurándola y actuando
como andamiaje para el logro de aprendizajes de mayor
complejidad.

– Las asignaturas no deben considerarse entidades
aisladas dentro del plan de estudios, conviene destacar sus
relaciones con otras disciplinas y evitar contradicciones y
solapamientos. En esta línea, además se
propondrán algunas actividades que exijan el uso conjunto
de conocimientos de diversas disciplinas.

– Comunicar a los estudiantes de forma personal sus
avances, retrocesos y ajustes necesarios para el cumplimiento de
los objetivos de estudio.

La consideración de todos estos aspectos no
garantiza la realización de una buena práctica, que
en definitiva dependerá también de múltiples
factores coyunturales y de la formación,
características personales y ánimo del profesor,
pero sin duda disponer de una buena estrategia de
actuación constituirá una ayuda
considerable.

Entendida así, la evaluación es un proceso
importante y debería ser una parte integrante del
aprendizaje, y por tanto, algo que las instituciones consideren
estratégicamente. No debe ser una opción extra, un
añadido. Al contrario, las estrategias de
evaluación que se usen deben ser resultado de decisiones
conscientes basadas en la elección informada. Cuando la
evaluación se realiza correctamente, puede ser motivadora
y productiva para los estudiantes, ya que les ayuda a saber si lo
que están haciendo es correcto o si necesitan hacer algo
más. Por otro lado, a los profesores les permite conocer
mejor su tarea y les proporciona los indicadores de
actuación que necesitan.

Una buena evaluación de los conocimientos,
capacidades y habilidades de los estudiantes es crucial en el
proceso de aprendizaje.

Recomendaciones

Para conseguir que un sistema de evaluación se
adecue a su propósito es útil preguntarse:
¿Qué estamos evaluando?; ¿Por qué
estamos evaluando?; ¿Cómo estamos evaluando?;
¿Qué es lo principal para evaluar?;
¿Cuándo deberíamos evaluar?

Estas preguntas son útiles en sí mismas,
pero también proporcionan una guía para poder
elegir los sistemas de evaluación que funcionan.
También se necesita adoptar una aproximación
integradora de las respuestas y poder conseguir todo lo que tenga
sentido.

Para que los estudiantes maximicen el beneficio del
aprendizaje que pueden conseguir, necesitan ser capaces de mirar
con nuevos ojos el trabajo que han realizado, para entender las
razones de la evaluación y para apreciar modos de remediar
defectos y suplir omisiones.

Es necesario explorar cada camino para encontrar los
modos a través de los cuales la evaluación pueda
ser efectiva y remediable, de ahí la sugerencia de que
otros agentes puedan desempeñar un papel importante en
este recorrido por el proceso de evaluación universitario.
Crear un Servicio Académico de Evaluación, el que
pueda acompañar tanto a los profesores como a los
estudiantes.

Este S.A.E. desarrollaría su función en
cuatro ejes principales:

  • La investigación de los problemas
    académicos de los estudiantes.

  • Estudio de la problemática académica
    de los estudiantes.

  • Estudio de la práctica profesional del
    profesor.

  • Orientación Vocacional.

  • Exploración de potencialidades.

  • Desarrollo de potencialidades para la carrera
    universitaria elegida.

  • Consejería Vocacional y
    Profesional.

  • Diagnóstico para elegir la carrera
    universitaria.

  • Prevención, manejo, tratamiento y
    solución a la problemática
    psicopedagógica estudiantil.

  • Orientación Profesional.

  • Asesoría psicológica.

  • Consejería.

  • Investigación y conocimiento de problemas
    estudiantiles.

  • Dificultades de aprendizaje.

  • Desconocimiento de hábitos de
    estudio.

  • Problemas de adaptación.

  • Dificultades de relación profesor –
    estudiante – compañeros.

  • Discriminación.

  • Violación de derechos
    estudiantiles.

  • Seguimiento y tratamiento.

Existe bienestar universitario cuando hay un ambiente
que favorece el crecimiento personal y de grupo; y además
cuando la comunidad universitaria tiene a su alcance servicios
académicos, psicopedagógicos, de asesoría y
asistenciales, de tal manera que los profesores, estudiantes, se
sientan y sean artífices de una comunidad universitaria,
que facilita un clima institucional propicio para el ejercicio de
la ciencia, la investigación y la proyección
social.

Este Servicio sería el ámbito propicio
para elevar la calidad de aprendizajes de los estudiantes,
mejorar las formas de enfrentar los procesos de formación
y adquisición de la profesión, potenciar el
desarrollo humano sustentable afín al cambio social, y
lograr el beneficio de toda la comunidad
universitaria.

La evaluación es un proceso dinámico que
se desarrolla y se transforma según surge la necesidad y
según mejora la comprensión del proceso.

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Mayo-abr. 2001, vol.15, no.1 [citado 02 Junio 2007], p.85-96.
Disponible en la World Wide Web:
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http://ftp.informatik.rwth-aachen.de/Publications/CEUR-WS/Vol-117/paper08.pdf

 

 

Autor:

Eduardo Fasce

BUENOS AIRES.

[1] Angulo Rasco “Teoría y
desarrollo del Curriculum”, Editorial Aljibe,
Málaga 1994

[2] Boud, D. (1997) The Challenger of
problema-based learning. Kogan Page. London

[3] Pérez Gómez, (1995).
“Enseñanza para la comprensión” –
Morata. 4ta. Edición. Madrid. pp. 78-107

[4] Quality Assurnace Agency , Reino
Unido.

[5] Proceso mediante el cual las personas
otorgan significado al entorno. Consiste en la
organización e interpretación de diversos
estímulos dentro de una experiencia psicológica.
La acción de organizar la información del entorno
para que llegue a tener un sentido recibe el nombre de
percepción, que resulta ser un proceso cognoscitivo.
Ayuda a las personas a seleccionar, organizar, almacenar e
interpretar los estímulos dentro de la
interpretación coherente del mundo. Cada persona
selecciona distintos indicadores capaces de influir en sus
percepciones. En un alto grado, las personas interpretan la
conducta de los demás en el contexto del escenario en el
que ellos mismos actúan.

[6] Bourdieu P, Passerson Y.
Eliminación y selección. En: Castro Pimienta O.
La reproducción. Barcelona: 1977. Evaluación en
la escuela, ¿Reduccionismo o desarrollo? 1998.

[7] Estudio llevado a cabo por Abrami y d
Apollonia (Serrano E.L. en Rueda Beltrán y Díaz
Barriga F., 2000, 65)

[8] Elliot Eisner en “Currículum
y cognición” plantea que conocemos nuestro entorno
de formas diferentes. Él denomina a este conocimiento
“formas de representación”, postulando que
algunas son predominantes sobre otras, e incluso más
adecuadas para la comprensión de determinados
fenómenos de nuestro entorno. De acuerdo con lo
anterior, es posible concluir que el aprendizaje colaborativo
ya sea “en línea” o presencial,
resultaría un inmejorable campo para el desarrollo de
estas competencias cognitivas.

[9] Edith Litwin “Las configuraciones
didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior”- Paidós Educadores. 3º
edición 2005

[10] La búsqueda trivial es una
metáfora utilizada por Perkins, para referirse a una
enseñanza entendida como conocimiento de hechos y
rutinas que se refieren a concepciones ingenuas tanto de los
alumnos como de docentes respecto de las creencias acerca de
que el caudal de información almacenado es
sinónimo de conocimiento.

Partes: 1, 2, 3
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