Los siete saberes necesarios para la educación del futuro

EDGAR MORIN

Traducción de Mercedes
Vallejo-Gómez,

Profesora de la Universidad Pontificia
Bolivariana de Medellín-Colombia

Con la contribución de Nelson
Vallejo-Gómez y Françoise
Girard

Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las
del autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la
UNESCO.

Publicado en octubre de 1999 por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura – 7 place de Fontenoy – 75352 París 07
SP – Francia

??UNESCO 1999

EPD-99/WS/4

Prefacio del
Director General de la UNESCO

Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas
incertidumbres sobre lo que será el mundo de nuestros
hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestros nietos. Pero
al menos, de algo podemos estar seguros: si queremos que la
Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que
la habitan, entonces la

sociedad humana deberá transformarse.
Así, el mundo de mañana deberá ser
fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el
crepúsculo del siglo XX y del milenio. Debemos, por
consiguiente, trabajar para construir un "futuro viable". La
democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la
armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras
claves de este mundo en devenir.

Debemos asegurarnos que la noción de
"durabilidad" sea la base de nuestra manera de vivir, de dirigir
nuestras naciones y nuestras comunidades y de interactuar a
escala global.

En esta evolución hacia los cambios
fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros
comportamientos, la educación -en su sentido más
amplio- juega un papel preponderante. La educación es "la
fuerza del futuro", porque ella constituye uno de los
instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de
los desafíos mis difíciles será el de
modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la
complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo
imprevisible que caracteriza nuestro mundo. Debemos reconsiderar
la organización del conocimiento. Para ello debemos
derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y
concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado
separado. Debemos reformular nuestras políticas y
programas educativos. Al realizar estas reformas es necesario
mantener la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de
las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme
responsabilidad.

La UNESCO se ha a dedicado pensar de nuevo la
educación en términos de durabilidad, especialmente
en su función de encargada del "Programa internacional
sobre la educación, la sensibilización del
público y la formación para la viabilidad", lanzado
en 1996 por la Comisión para el desarrollo sostenible de
las Naciones

Unidas. Este programa de trabajo enuncia las
prioridades aprobadas por los Estados y apela a estos así
como a las organizaciones no gubernamentales, al mundo de los
negocios y de la industria, a la comunidad académica, al
sistema de las Naciones Unidas, y a las instituciones financieras
internacionales para que tomen rápidamente medidas con el
fin de poner en práctica el nuevo concepto de
educación para un futuro viable y reformar, por
consiguiente, las políticas y programas educativos
nacionales. En esta empresa, la UNESCO ha sido llamada a ejercer
el papel de motor que movilice la acción
internacional.

Es así como la UNESCO solicitó a Edgar
Morin que expresara sus ideas en la esencia misma de la
educación del futuro, en el contexto de su visión
del "Pensamiento Complejo". Este texto, es publicado por la
UNESCO como contribución al debate internacional sobre la
forma de reorientar la educación hacia el desarrollo
sostenible. Edgar Morin presenta siete principios clave que
él estima necesarios para la educación del futuro.
Mi intención es que estas ideas susciten un debate que
contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar su propio
pensamiento sobre este problema vital.

Mis más especiales agradecimientos van para
Edgar Morin por haber aceptado estimular, junto con la UNESCO,
una reflexión que facilite dicho debate en el marco del
proyecto transdisciplinario "Educación para un futuro
sostenible".

Expreso igualmente todos mis agradecimientos a los
expertos internacionales que han contribuido a enriquecer este
texto con sus sugerencias y muy especialmente a Nelson
Vallejo-Gómez. El compromiso y la sabiduría de
pensadores eminentes como Edgar Morin son inestimables: ellos
ayudan a la UNESCO en su contribución con los cambios
profundos de pensamiento indispensables para la
preparación del futuro.

Prólogo

Este texto antecede cualquier guía o compendio de
enseñanza. No es un tratado sobre el conjunto de materias
que deben o deberían enseñarse: pretende
única y esencialmente exponer problemas centrales o
fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y
que son necesarios para enseñar en el próximo
siglo.

Hay siete saberes «fundamentales» que la
educación del futuro debería tratar en cualquier
sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna, ni
rechazo según los usos y las reglas propias de cada
sociedad y de cada cultura.

Además, el saber científico sobre el cual
se apoya este texto para situar la condición humana no
sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios
concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser
Humano. Aquí se abre un indecidible en el cual
intervienen las opciones filosóficas y las creencias
religiosas a través de culturas y
civilizaciones.

Los siete saberes
necesarios

Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el
error y la ilusión

â Es muy reciente el hecho de que la
educación, que es la que tiende a comunicar los
conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento
humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus
dificultades, sus tendencias tanto al error como a la
ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo
que es conocer.

â En efecto, el conocimiento no se puede
considerar como una herramienta ready made que se puede
utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del
conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que
serviría de preparación para afrontar riesgos
permanentes de error y de ilusión que no cesan de
parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el
combate vital para la lucidez.

â Es necesario introducir y desarrollar en la
educación el estudio de las características
cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus
procesos y modalidades, de las disposiciones tanto
psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error
o la ilusión.

Capítulo II: Los principios de un
conocimiento pertinente

â Existe un problema capital, aún
desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de
abordar problemas globales y fundamentales para inscribir
allí conocimientos parciales y locales.

â La supremacía de un conocimiento
fragmentado según las disciplinas impide, a menudo operar
el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar
paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en
sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.

â Es necesario desarrollar la aptitud natural de
la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un
contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los
métodos que permiten aprehender las relaciones
mutuas y las influencias recíprocas entre las partes
y el todo en un mundo complejo.

Capítulo III: Enseñar la
condición humana

â El ser humano es a la vez físico,
biológico, psíquico, cultural, social e
histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana
la que está completamente desintegrada en la
educación a través de las disciplinas y que
imposibilita aprender lo que significa ser "humano". Hay que
restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté
tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad
compleja y de su identidad común a todos los demás
humanos.

â Así, la condición humana
debería ser objeto esencial de cualquier
educación.

â Este capítulo indica como, a partir de
las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la
complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos
dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias
humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la
unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo
lo que es humano.

Capítulo IV: Enseñar la identidad
terrenal

â En lo sucesivo, el destino planetario del
género humano será otra realidad fundamental
ignorada por la educación. El conocimiento de los
desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el
siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que
será cada vez más indispensable para cada uno y
para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la
educación.

â Es pertinente enseñar la historia de la
era planetaria que comienza con la comunicación de todos
los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se
volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello
ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la
humanidad y que aún no han desaparecido.

â Habrá que señalar la complejidad
de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que
todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos
problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de
destino.

Capítulo V: Enfrentar las
incertidumbres

â Las ciencias nos han hecho adquirir muchas
certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo
XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación
debería comprender la enseñanza de las
incertidumbres que han aparecido en las ciencias
físicas (microfísica, termodinámica,
cosmología), en las ciencias de la evolución
biológica y en las ciencias históricas.

â Se tendrían que enseñar principios
de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado,
lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a
navegar en un océano de incertidumbres a través de
archipiélagos de certeza.

â La fórmula del poeta griego
Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora
más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple
y para lo inesperado un dios abre la puerta». El
abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que
creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los
grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron
todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de
la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes
para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que
todos aquellos que tienen la carga de la educación
estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros
tiempos.

Capítulo VI: Enseñar la
comprensión

â La comprensión es al mismo tiempo medio y
fin de la comunicación humana.

Ahora bien, la educación para la
comprensión está ausente de nuestras
enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en
todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la
educación para la comprensión en todos
los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la
comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal
debe ser la tarea para la educación del futuro.

â La comprensión mutua entre humanos, tanto
próximos como extraños es en adelante vital para
que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de
incomprensión.

â De allí, la necesidad de estudiar la
incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y
sus efectos. Este estudio sería tanto más
importante cuanto que se centraría, no sólo en los
síntomas, sino en las causas de los racismos, las
xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo
tiempo, una de las bases más seguras para la
educación por la paz, a la cual estamos ligados por
esencia y vocación.

Capítulo VII: La ética del
género humano

â La educación debe conducir a una
«antropo-ética», considerando el
carácter ternario de la condición humana, que es el
de individuo <-> sociedad <->
especie. En este sentido, la ética
individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el
individuo y del individuo por la sociedad, es decir la
democracia; la ética individuo <->
especie convoca a la ciudadanía terrestre en el
siglo XXI.

â La ética no se podría
enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las
mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo
tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie.
Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual
manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el
desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las
participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la
especie humana.

â De allí, se esbozan las dos grandes
finalidades ético-políticas del nuevo milenio:
establecer una relación de control mutuo entre la sociedad
y los individuos por medio de la democracia y concebir la
Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no
sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra
Tierra-Patria, sino también permitir que esta
conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la
ciudadanía terrenal.

CAPÍTULO I

Las cegueras del
conocimiento: el error y la ilusión

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la
ilusión. La educación del futuro debe afrontar el
problema desde estos dos aspectos: error e ilusión. El
mayor error sería subestimar el problema del error; la
mayor ilusión sería subestimar el problema de la
ilusión. El reconocimiento del error y de la
ilusión es tan difícil que el error y la
ilusión no se reconocen en absoluto.

Error e ilusión parasitan la mente humana desde
la aparición del homo sapiens. Cuando
consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha
sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y
Engels enunciaron justamente en La Ideoloqía
Alemana que los hombres siempre han elaborado falsas
concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben
hacer, del mundo donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a
estos errores.

1. EL TALÓN DE AQUILES DEL
CONOCIMIENTO

La educación debe mostrar que no hay conocimiento
que no esté, en algún grado, amenazado por el error
y por la ilusión. La teoría de la
información muestra que hay un riesgo de error bajo el
efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise), en
cualquier transmisión de información, en cualquier
comunicación de mensajes.

Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo
exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y
reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o
signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es
bien sabido, los innumerables errores de percepción que
sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el
de la visión. Al error de percepción se agrega el
error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea,
de teoría, es el fruto de una
traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y
el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error. Este
conocimiento en tanto que traducción y
reconstrucción implica la interpretación, lo que
introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del
que ejercita el conocimiento, de su visión del mundo, de
sus principios de conocimiento. De ahí provienen los
innumerables errores de concepción y de ideas que
sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales. La
proyección de nuestros deseos o de nuestros miedos, las
perturbaciones mentales que aportan nuestras
emociones multiplican los riesgos de error.

Se podría creer en la posibilidad de eliminar el
riesgo de error rechazando cualquier afectividad. De hecho, el
sentimiento, el odio, el amor y la amistad pueden enceguecernos;
pero también hay que decir que ya en el mundo
mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo
de la inteligencia es inseparable del

de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la
pasión, que son a su vez, de la competencia de la
investigación filosófica o científica. La
afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también
puede fortalecerle. Existe una relación estrecha entre la
inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede
ser disminuida y hasta destruida por un déficit de
emoción; el debilitamiento de la capacidad para
reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de
comportamientos irracionales.

Así pues, no hay un estado superior de la
razón que domine la emoción sino un bucle
intellect <-> affect; y de cierta manera
la capacidad de emoción es indispensable para el
establecimiento de comportamientos racionales.

El desarrollo del conocimiento científico es un
medio poderoso de detección de errores y de lucha contra
las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan la
ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teoría
científica está inmunizada para siempre contra el
error. Además, el conocimiento científico no puede
tratar únicamente los problemas epistemológicos,
filosóficos y éticos.

La educación debe entonces dedicarse a la
identificación de los orígenes de errores, de
ilusiones y de cegueras.

1.1 Los errores mentales

Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la
alucinación de la percepción, el sueño de la
vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo
objetivo.

La importancia del fantasma y del imaginario en el ser
humano es inimaginable; dado que las vías de entrada y de
salida del sistema neuro-cerebral que conectan el organismo con
el mundo exterior representan sólo el 2% de todo el
conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior,
se ha constituido en un mundo psíquico relativamente
independiente donde se fermentan necesidades, sueños,
deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se
infiltra en nuestra visión o concepción del mundo
exterior.

También existe en cada mente una posibilidad de
mentira a sí mismo (selfdeception) que es fuente
permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la
necesidad de autojustificación, la tendencia a proyectar
sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a
sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante,
es el autor.

Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas
fuentes de error. Una memoria no regenerada con la remembranza
tiende a degradarse; pero cada remembranza la puede adornar o
desfigurar. Nuestra mente, de manera inconsciente, tiende a
seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar, incluso
a borrar, los desfavorables; y cada uno puede allí
adjudicarse un rol adulador. También tiende a deformar los
recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Existen a
veces, falsos recuerdos con la persuasión de haberlos
vivido y también recuerdos que rechazamos porque estamos
persuadidos de no haberlos vivido jamás.
Así, la memoria, fuente ¡reemplazable de verdad,
puede estar sujeta a los errores y a las ilusiones.

1.2 Los errores intelectuales

Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas,
ideologías) no sólo están sujetos al error
sino que también protegen los errores e ilusiones que
están inscriptos en ellos. Forma parte de la lógica
organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a
la información que no conviene o que no se puede integrar.
Las teorías resisten a la agresión de las
teorías enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las
teorías científicas sean las únicas en
aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar
esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son
teorías encerradas en sí mismas y absolutamente
convencidas de su verdad, éstas son invulnerables a
cualquier crítica que denuncie sus errores.

1.3 Los errores de la razón

Lo que permite la distinción entre vigilia y
sueño, imaginario y real, subjetivo y objetivo, es la
actividad racional de la mente que apela al control del entorno
(resistencia física del medio al deseo y al imaginario),
al control de la práctica (actividad verificadora), al
control de la cultura (referencia al saber común), al
control del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que
yo?), al control cerebral (memoria, operaciones lógicas).
Dicho de otra manera, es la racionalidad la que
corrige.

La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la
ilusión. Por una parte, está la racionalidad
constructiva que elabora teorías coherentes verificando el
carácter lógico de la organización
teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la
teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos
empíricos a los cuales se dedica: esta racionalidad debe
permanecer abierta a la discusión para evitar que se
vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en
racionalización; por otra parte, está la
racionalidad crítica que se ejerce particularmente sobre
los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y
teorías. Pero la racionalidad también lleva en su
seno una posibilidad de error y de ilusión cuando se
pervierte en racionalización como se acaba de indicar. La
racionalización se cree racional porque constituye un
sistema lógico perfecto basado en la deducción o la
inducción; pero ella se funda sobre bases mutiladas o
falsas y, se niega a la discusión de argumentos y a la
verificación empírica. La racionalización es
cerrada, la racionalidad es abierta. La racionalización
toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una
de las fuentes de errores y de ilusiones más poderosas. De
esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y
determinista para considerar el mundo no es racional sino
racionalizadora.

La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza,
dialoga con una realidad que se le resiste. Ella opera un ir y
venir incesante entre la instancia lógica y la instancia
empírica; es el fruto del debate argumentado de las ideas
y no la propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que
ignora los seres, la subjetividad, la afectividad y la vida es
irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto,
del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce
los límites de la lógica, del determinismo, del
mecanismo; sabe que la mente humana no podría ser
omnisciente, que la realidad comporta misterio; ella negocia con
lo irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable; no
sólo es crítica sino autocrítica. Se
reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer
sus insuficiencias.

La racionalidad no es una cualidad con la que
están dotadas las mentes de los científicos y
técnicos y de la cual están desprovistos los
demás. Los sabios atomistas, racionales en su área
de competencia y bajo la coacción del laboratorio, pueden
ser completamente irracionales en política o en su vida
privada.

Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de
la cual dispondría en monopolio la civilización
occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se
creyó dueño de la racionalidad, sólo
veía errores, ilusiones y retrasos en las otras culturas y
juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados
tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda
sociedad, comprendida la arcaica, hay racionalidad tanto en la
confección de herramientas, estrategia para la caza,
conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la
hay en el mito, la magia, la religión. En nuestras
sociedades occidentales también hay presencia
de mitos, de magia, de religión, incluyendo el mito de una
razón providencial e incluyendo también una
religión del progreso. Comenzamos a ser verdaderamente
racionales cuando reconocemos la racionalización incluida
en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios
mitos, entre los cuales se encuentran, el mito de
nuestra razón todopoderosa y el del progreso
garantizado.

Es necesario entonces, reconocer en la educación
para el futuro un principio de incertidumbre racional:
si no mantiene su vigilante autocrítica, la racionalidad
se arriesga permanentemente a caer en la ilusión
racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es
solamente teórica ni crítica sino también
autocrítica.

1.4 Las cegueras paradigmáticas

El juego de la verdad y del error no sólo se
juega en la verificación empírica y la coherencia
lógica de las teorías; también se juega a
fondo en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener
bien en cuenta la educación.

Un paradigma puede ser definido por:

??La promoción / selección de los
conceptos maestros de la inteligibilidad. Así, el
Orden en las concepciones deterministas, la
Materia en las concepciones materialistas, el
Espíritu en las concepciones espiritualistas, la
Estructura en las concepciones estructuralistas son los
conceptos maestros seleccionados / seleccionantes que excluyen o
subordinan los conceptos que les son antinómicos (el
desorden, el espíritu, la materia, el acontecimiento). De
este modo, el nivel paradigmático es el del principio de
selección de las ideas que están integradas en el
discurso o en la teoría o que son apartadas y
rechazadas.

??La determinación de las operaciones
lógicas maestras. El paradigma está oculto
bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas
que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes
bajo su imperio (exclusión-inclusión,
disyunción-conjunción,
implicación-negación). Es el paradigma quien otorga
el

privilegio a ciertas operaciones lógicas a
expensas de otras como la disyunción, en detrimento de la
conjunción; es él quien da validez y universalidad
a la lógica que ha elegido. Por eso mismo, da a los
discursos y a las teorías que controla las
características de necesidad y verdad. Por su
prescripción y su proscripción, el paradigma funda
el axioma y se expresa en el axioma («todo
fenómeno natural obedece al determinismo»,
«todo fenómeno propiamente humano se define por
oposición a la naturaleza»…).

Así pues, el paradigma efectúa la
selección y la determinación de la
conceptualización y de las operaciones lógicas.
Designa las categorías fundamentales de la inteligibilidad
y efectúa el control de su empleo. Los individuos conocen,
piensan y actúan según los paradigmas inscriptos
culturalmente en ellos.

Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos
concernientes a la relación hombre <->
naturaleza. El primero incluye lo humano en la
naturaleza, y cualquier discurso que obedezca a este paradigma
hace del hombre un ser natural y reconoce la «naturaleza
humana». El segundo paradigma prescribe la
disyunción entre estos dos términos y
determina lo que hay de específico en el hombre por
exclusión a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas
opuestos tienen en común la obediencia de ambos a un
paradigma aún más profundo que es el paradigma de
simplificación, el cual ante cualquier complejidad
conceptual, prescribe bien sea la reducción (aquí
de lo humano a lo natural) o la disyunción (aquí
entre lo humano y lo natural). Uno y otro paradigma impiden
concebir la unidualidad (natural <->cultural,
cerebral <-> psíquica) de la realidad humana e
impiden igualmente concebir la relación a la vez de
implicación y de separación entre el hombre y la
naturaleza. Sólo un paradigma complejo de
implicación/distinción/conjunción
permitiría tal concepción; pero ese aún no
está inscripto en la cultura científica.

El paradigma juega un rol al mismo tiempo
subterráneo y soberano en cualquier teoría,
doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero
irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido,
es también subconsciente.

En resumen, el paradigma instaura las relaciones
primordiales que constituyen los axiomas, determina los
conceptos, impone los discursos y/o las teorías, organiza
la organización de los mismos y genera la
generación o la regeneración.

Se debe evocar aquí el «gran paradigma de
Occidente» formulado por Descartes e impuesto por los
desarrollos de la historia europea desde el siglo
XVII.

El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con
una esfera propia para cada uno: la filosofía y la
investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la
investigación objetiva por el otro. Esta
disociación atraviesa el universo de un extremo al
otro:

Sujeto / Objeto

Alma / Cuerpo

Espíritu / Materia

Calidad / Cantidad

Finalidad / Causalidad

Sentimiento / Razón

Libertad/Determinismo

Existencia/Esencia

Se trata perfectamente de un paradigma: él
determina los Conceptos soberanos y prescribe la relación
lógica: la disyunción. La no-obediencia a esta
disyunción sólo puede ser clandestina, marginada,
desviada. Este paradigma determina una doble visión del
mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo: por un
lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones,
experimentaciones, manipulaciones; por el otro, un mundo de
sujetos planteándose problemas de existencia, de
comunicación, de conciencia, de destino. Así, un
paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y
ocultar. Es en su seno donde se encuentra escondido el problema
clave del juego de la verdad y del error.

2. EL IMPRINTING Y LA
NORMALIZACIÓN

Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos
se asocia el determinismo de las convicciones y creencias que,
cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y a cada uno la
fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del
dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e
ideologías dominantes disponen igualmente de
la fuerza imperativa que anuncia la evidencia a los convencidos y
la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los
otros.

El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas,
creencias oficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas,
determina los estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin
examen, creencias estúpidas no discutidas, absurdos
triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y
hace reinar bajo los cielos, conformismos cognitivos e
intelectuales. Todas las determinaciones
socialeseconómicas-políticas (poder,
jerarquía, división de clases,
especialización y en nuestros tiempos modernos,
tecno-burocratización del trabajo) y, todas las
determinaciones culturales convergen y se sinergisan, para
encarcelar al conocimiento en un multi-determinismo de
imperativos, normas, prohibiciones, rigideces y
bloqueos.

Bajo el conformismo cognitivo hay mucho más que
conformismo. Hay un imprinting cultural, huella
matricial que inscribe a fondo el conformismo y, hay una
normalización que elimina lo que ha de
discutirse. El imprinting es un término que
Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno
que imponen las primeras experiencias del joven animal (como el
pajarillo que saliendo del huevo toma al primer ser viviente a su
alcance como madre; es lo que ya nos había contado
Andersen a su manera en la historia de El Patito Feo).
El imprinting cultural marca los humanos desde su
nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar, luego
con el del escolar, y después con la universidad o en el
desempeño profesional.

Así, la selección sociológica y
cultural de las ideas raramente obedece a su verdad, o por el
contrario, puede ser implacable con la búsqueda de la
verdad.

3. LA NOOLOGÍA: POSESIÓN

Marx decía justamente: «los productos
del cerebro humano tienen el aspecto de seres independientes
dotados con cuerpos particulares en comunicación con los
humanos y entre ellos».

Es más, las creencias y las ideas no sólo
son productos de la mente, también son seres mentales que
tienen vida y poder. De esta manera, ellas pueden
poseernos.

Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la
humanidad nació la noósfera -esfera de las cosas
del espíritu- con el despliegue de los mitos, de los
dioses; la formidable sublevación de estos seres
espirituales impulsó y arrastró al homo
sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones,
éxtasis, sublimidades desconocidas en el
mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio de una selva de
mitos que enriquecen las culturas.

Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras
mentes, la noósfera está en nosotros y nosotros
estamos en la noósfera. Los mitos han tomado forma,
consistencia, realidad a partir de fantasmas formados por
nuestros sueños y nuestras imaginaciones. Las ideas han
tomado forma, consistencia, realidad a partir de los
símbolos y de los pensamientos de nuestras
inteligencias.

Mitos e Ideas han vuelto a nosotros, nos han invadido,
nos han dado emoción, amor, odio, éxtasis, furor.
Los humanos poseídos son capaces de morir o de matar por
un dios, por una idea. Todavía al comienzo del tercer
milenio, como los daimons de los Griegos y a veces como
los demonios del Evangelio, nuestros demonios
«de ideas» nos arrastran, sumergen nuestra
conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la
ilusión de ser hiper conscientes.

Las sociedades domestican a los individuos por los mitos
y las ideas, las cuales a su vez domestican las sociedades y los
individuos, pero los individuos podrían
recíprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que
podrían controlar la sociedad que los controla. En el
juego tan complejo (complementarioantagonista-incierto) de
esclavitud-explotación-parasitismos mutuos entre las tres
instancias (individuo <-> sociedad
<-> noósfera) tal vez haya lugar para una
búsqueda simbiótica. No se trata de ninguna manera
de tener como ideal la reducción de las ideas a meros
instrumentos y a hacer de ellos cosas. Las ideas existen por y
para el hombre, pero el hombre existe también por y para
las ideas; nos podemos servir de ellas sólo
si sabemos también servirles. ¿No sería
necesario tomar conciencia de nuestras enajenaciones para poder
dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas nos
controlan y aplicarles pruebas de verdad y de error?

Una idea o una teoría no debería ser pura
y simplemente instrumentalizada, ni imponer sus veredictos de
manera autoritaria; ella debería relativizarse y
domesticarse. Una teoría debe ayudar y orientar
las estrategias cognitivas conducidas por los sujetos
humanos.

Nos es muy difícil distinguir el momento de
separación y de oposición entre aquello que ha
salido de la misma fuente: la Idealidad, modo de
existencia necesaria de la Idea para traducir lo real, y el
Idealismo, toma de posesión de lo real por la
idea; la racionalidad, dispositivo de diálogo entre la
idea y lo real; y la racionalización que
impide este mismo diálogo. Igualmente, existe una gran
dificultad para reconocer el mito oculto bajo la etiqueta de
ciencia o razón.

Una vez más, vemos que el principal
obstáculo intelectual para el conocimiento se encuentra en
nuestro medio intelectual de conocimiento. Lenin dijo que los
hechos eran inflexibles. El no había visto que la idea
fija y la idea-fuerza, o sea las suyas, eran aún
más inflexibles. El mito y la ideología destruyen y
devoran los hechos.

Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir
las carencias y los peligros de la idea. De allí, la
paradoja ineludible: debemos llevar una lucha crucial contra
las ideas, pero no podemos hacerlo más que con la ayuda de
las ideas. No debemos nunca dejar de mantener el papel
mediador de nuestras ideas y debemos impedirles su
identificación con lo real. Sólo debemos reconocer,
como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo real
resiste a la idea.

Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la
ilusión.

4. LO INESPERADO…

Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado
con gran seguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas
y, éstas no tienen ninguna estructura para acoger lo
nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir
cómo se presentará, pero debemos contar con su
llegada, es decir contar con lo inesperado (cf. Capítulo
V: Enfrentar las incertidumbres). Y una vez que sobrevenga lo
inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras
teorías e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza el
hecho nuevo en la teoría, la cual es incapaz de acogerlo
verdaderamente.

5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO

¡Cuántas fuentes, causas de error y de
ilusión múltiples y renovadas sin cesar en todos
los conocimientos!

Por eso la necesidad para cualquier educación de
despejar los grandes interrogantes sobre nuestra posibilidad de
conocer. Practicar estas interrogaciones se constituye en
oxígeno para cualquier empresa de conocimiento. Así
como el oxígeno destruía los seres vivos primitivos
hasta que la vida utilizó este corruptor como
desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el
conocimiento simplista, es el desintoxicante del conocimiento
complejo. De todas formas, el conocimiento queda como una
aventura para la cual la educación debe proveer los
viáticos indispensables.

El conocimiento del conocimiento que conlleva la
integración del cognocente en su conocimiento
debe aparecer ante le educación como un principio y una
necesidad permanente. Debemos comprender que hay condiciones
bioantropológicas (las aptitudes del cerebro
<-> mente humano), condiciones
socioculturales (la cultura abierta que permite los
diálogos e intercambios de ideas) y condiciones
noológicas (las teorías abiertas) que permiten
«verdaderos» interrogantes, esto es, interrogantes
fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el
conocimiento mismo.

Debemos comprender que, en la búsqueda de la
verdad, las actividades auto-observadoras deben ser inseparables
de las actividades observadoras, las autocríticas
inseparables de las críticas, los procesos reflexivos
inseparables de los procesos de objetivación.

Debemos aprender que la búsqueda de la verdad
necesita la búsqueda y elaboración de meta-puntos
de vista que permitan la reflexibidad, que conlleven
especialmente la integración del
observador-conceptualizador en la
observaciónconcepción y la ecologización de
la observación-concepción en el contexto mental y
cultural que es el suyo.

También podemos aprovechar el enajenamiento que
nos hacen experimentar las ideas para dejarnos poseer justamente
por las ideas de crítica, de autocrítica, de
apertura, de complejidad. Las ideas que argumento aquí no
sólo las poseo, me poseen.

En general, debemos intentar jugar con la doble
enajenación, la de las ideas por nuestra mente, la de
nuestra mente por las ideas, para lograr formas donde la
esclavitud mutua mejoraría la convivencia.

He aquí un problema clave: instaurar la
convivencia con nuestras ideas así como con nuestros
mitos.

La mente humana debe desconfiar de sus productos
«de ideas» los cuales son al mismo tiempo vitalmente
necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar
idealismo y racionalización. Necesitamos negociaciones y
controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas.
Necesitamos intercambios y comunicaciones entre las
diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomar conciencia
del eso y del se que hablan a través del
yo, y hay que estar alertas permanentemente para tratar
de detectar la mentira a sí mismo.

Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea una
nueva generación de teorías abiertas, racionales,
críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para
auto-reformarnos.

Necesitamos encontrar los meta-puntos de vista sobre la
noósfera, lo cual no puede suceder más que con la
ayuda de ideas complejas, en cooperación con nuestras
mismas mentes buscando los meta-puntos de vista para
auto-observarnos y concebirnos.

Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma
que permita el conocimiento complejo.

Las posibilidades de error y de ilusión son
múltiples y permanentes: las que vienen del exterior
cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y
prohiben la búsqueda de verdad; aquellas que vienen del
interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores
medios de conocimiento, hacen que los pensamientos
se equivoquen entre ellos y sobre sí mismos.