El uso de la tecnología en la educación: Los efectos CON y DE la tecnología en el empleo de las herramientas informáticas (página 2)

Fue así que con cada texto, iba
anotando en un procesador de
textos las cosas que me parecían más
importantes y aquellas ideas que me iban a dar una pauta de
cómo relacionar los conceptos entre ambos.

Lo que me permitía la herramienta era poder ir
incorporado a los ítems desarrollados nuevas relaciones,
nuevas reconceptualizaciones que los mismos autores se
hacían (comienzan con una pregunta inicial y cuando
continúan analizando las reelaboran), textos que pude
encontrar que se relacionan con las temáticas abordadas,
poner en negrita las palabras claves, cortar y pegar los
ítems en común, etc.   

Logré una posible forma de encarar el análisis (de ahí el título de
esta primera parte), en la cual los tres textos pueden verse
desde una perspectiva de desarrollo de
lo más "macro" a lo más "micro". Como si
pudiéramos con una lupa realizar un zoom cada vez
más profundo hasta llegar a cómo la Tecnología influye en
el desarrollo de la mente de las personas.

Transcribo a continuación la idea:

1.     La relación entre la
Tecnología y el Hombre. Un
análisis macro socio-cultural: Pierre Rabardel.  

2.     La relación entre la
Tecnología y el desarrollo de la mente: una perspectiva
desde la coparticipación en el
conocimiento. Salomón.G, Perkins D., Globerson T.

3.     Los efectos de la Tecnología
en la mente individual. Salomón G.

A partir de aquí y ateniéndome a las consignas
presentadas por la cátedra, comencé a darle una
tercer lectura a los
textos (ya que eran bastantes complejos) y empecé a
escribir en mi computadora
aquellas cosas que me parecieran posibles "descriptores" de los
ejes conceptuales de cada texto. Mientras iba completando aquella
primera "pantalla en blanco" que ya iba teniendo algunas letras e
ideas más ordenadas, complementaba los puntos centrales
con relaciones que podía establecer con los otros textos y
otros tantos de la carrera (entendí que esto me iba a
servir para el desarrollo de las segunda de las consignas).

Lo interesante de este proceso es que
una vez que tuve que comenzar a redactar la primera parte (lo que
en este momento me encuentro haciendo) ya tenía bastante
avanzado la primer parte de la Monografía, sólo necesitaba
estructurar un poco lo que había escrito y desarrollar un
poco más la parte de relaciones entre los textos (en este
punto debía separar los conceptos centrales y los enfoques
propuestos de los autores con la relación entre ellos, ya
que, como mencioné anteriormente, son dos focos de
análisis diferentes que van de menos a mayor
profundidad).

A continuación expongo por un lado el enfoque de cada
texto y por el otro los "descriptores" o ejes conceptuales que
estructuran sus discursos.
Comencemos por el texto que, a mí entender, da una mirada
un poco más macro de la relación
Tecnología-Hombre.

1. La relación entre la Tecnología y el
Hombre. Un análisis macro socio-cultural: Pierre
Rabardel

El enfoque de este texto es claro, refiere por un lado a
situar el análisis de discusión sobre tres puntos
centrales: a) La perspectiva ANTROPOTÉCNICA y la
TECNOCÉNTRICA; b) Los conceptos de ARTEFACTO e
INSTRUMENTO. La relación que se establece entre
Hombre-Instrumento-Objeto, desarrollo y acción
del instrumento; c) Su postura.

A partir de estos tres enfoques se desprenden varios ejes
centrales que estructuran su discurso y le
ponen "alma" a su
análisis.

A. Perspectiva ANTROPOTÉCNICA vs.
TECNOCÉNTRICA.

El autor argumenta que los objetos y sistemas
entendidos desde la perspectiva  TECNOCÉNTRICA,
conciben que en la relación Tecnología-Hombre,
éste último ocupa un lugar residual y su actividad
real no tiene estatuto propio, pierde su identidad en
relación a la Tecnología.  Es una
visión pesimista de la actividad humana, es decir, la
actividad del hombre se reduce al mínimo, quedando
ésta como residual ya que es considerada como poco eficaz
o poco confiable. La actividad solo puede ser pensada en
términos de proceso técnico (perturbadoras de la
acción).

La perspectiva ANTROPOTÉCNICA, concibe a la actividad
del hombre desde una posición central, en la cual se
piensan las relaciones técnicas,
de máquinas y de sistemas, es decir, la
función
se da en un entorno humano, no en el vacío cultural
(aportado por el hombre).

B. Conceptos de ARTEFACTO e INSTRUMENTO. La
relación que se establece entre Hombre-Instrumento-Objeto,
desarrollo y acción del instrumento.

El autor toma el concepto de
ARTEFACTO para separarlo o diferenciarlo del concepto de "objeto
técnico" (visión tecnocéntrica). El
artefacto puede ser  tanto material como
simbólico.

El INSTRUMENTO comprendería tanto al artefacto
(material o simbólico) como a los ESQUEMAS DE
UTILIZACIÓN de ese artefacto (esquemas de uso, de
acción instrumentada, de actividad colectiva
instrumentada). Los objetos y sistemas son medios de
acción para los hombres, es decir, INSTRUMENTOS de
sus acciones. Por
ello establece una tríada entre sujeto-instrumento-objeto
para describir las posibles relaciones que se pueden establecer
entre ellos (el instrumento media entre sujeto y artefacto).

Expongo a continuación en forma gráfica la idea
del autor:

Lo que agrega el autor es que existe una relación de
independencia
relativa entre artefacto y esquemas de utilización:

§  1 esquema=1 o más artefactos

§  1 artefacto=1 o más esquemas

Respecto del desarrollo del instrumento, el autor expresa que
la elaboración del instrumento se da a partir de un doble
proceso:

§  Instrumentalización: dirigidos al
artefacto (selección,
agrupación, producción, estructura,
funcionamiento, etc.)

§  Instrumentación: relacionados con
el sujeto (coordinación, asimilación y
acomodación al artefacto, asimilación a esquemas
previos,  etc.)

Ambos los realiza el sujeto

Respecto de la acción del Instrumento, el autor
presenta dos problemas:

1.     Los efectos estructurantes de
los artefactos sobre la actividad: De alguna manera el
artefacto estructura la acción. La actividad esta
tensionada entre lo pre-organizado por el artefacto y los modos
de operar, más general por la prescripción del
trabajo y los
esfuerzos del sujeto por reelaborar los artefactos y las
modalidades de uso.

2.     Visibilidad y Transparencia de
los artefactos: Metáfora de la "Caja negra": el
artefacto debe de ser los más invisible posible para que
no obstaculice la actividad del sujeto. Metáfora de la
"Caja de vidrio": el
artefacto o parte del mismo debe de ser visible y explicito para
que el sujeto pueda tomarla en cuenta en su actividad.

El tipo de transparencia depende de los objetivos del
operador, sus competencias y
habilidades.

C. Su POSTURA

El autor concluye tomando una postura intermedia entre las
perspectivas antropocéntricas y las tecnocéntricas.
Articular conceptual y pragmáticamente para pensar un
sistema de
producción tanto desde el punto de vista
tecnológico como desde la actividad de los hombres. La
actividad con instrumentos recupera esta idea.
(artefacto-esquemas de utilización).

2. La relación entre la Tecnología y el
desarrollo de la mente: una perspectiva desde la
coparticipación en el conocimiento.
Salomón.G, Perkins D., Globerson T.

El enfoque de este texto se asienta sobre una pregunta:

¿Influyen las TECNOLOGÍAS INTELIGENTES en el
rendimiento intelectual? ¿Hacen más inteligentes a
las personas?

A partir de esta pregunta desarrollan dos ejes conceptuales:
a) "EFECTOS CON LA TECNOLOGÃA"; y b) "EFECTOS DE LA
TECNOLOGÃA".

A. EFECTOS CON LA TECNOLOGÃA

Los autores primero definen qué es para ellos
"tecnología inteligente", entendiéndola como una
herramienta que asume una parte de la carga intelectual de
tratamiento de la información.

Entienden que hay una  verdadera colaboración
intelectual (de ahí el efecto CON la tecnología)
cuando los ordenadores no solamente sirven para que el alumno
haga las cosas mas rápido y con menos esfuerzo, sino que
le permitiría (potencial) una nueva estructuración
de la tarea de aprender, es decir, que ampliaría la
inteligencia
humana. Es por ello que los llaman "instrumentos cognitivos" o
"Tecnologías de la mente" porque potencialmente
permiten al estudiante funcionar a un nivel que trasciende las
limitaciones de su sistema cognitivo.

Para que esta ampliación pueda darse, también
exige que el alumno se esfuerce, que posea cierto grado de
implicación y que las tareas no sean automáticas,
que haya participación conciente en la tarea. Lo que los
autores definen como "MINDFULNES" (atención voluntaria).

Otros de los puntos centrales que toman para definir este eje
conceptual es la idea de INTERACTIVIDAD del sistema. Es decir,
cuanto más interactivo sea el programa del
ordenador, más libre esta el alumno de entrar o no en
complicidad intelectual con éste. El grado de
interactividad sugeriría ciertos modos de
participación intelectual.

El autor toma dos visiones en relación a la capacidad
intelectual del sujeto en complicidad con la herramienta:

§  Visión sistemática: como un
producto del
rendimiento. Acá lo que se valora es el PRODUCTO.

§  Visión analítica: como
capacidad, como propiedad de
las personas. Acá lo que se valora es la actividad mental
del individuo en
colaboración con el ordenador.

Estos autores mencionan un dilema: ¿Qué pasa si
el componente tecnológico reduce la
contribución intelectual del hombre? (lo dejaremos para
retomar en el punto dos de esta parte del trabajo).

B. EFECTOS DE LA TECNOLOGÍA

Los autores toman la primer pregunta (¿Influyen las
tecnologías inteligentes en el rendimiento intelectual?
¿Hacen más inteligentes a las personas?) Para
redefinirla es términos de: ¿Cómo puede
conseguirse que la relación alumno-ordenador pueda dar
lugar a RESIDUOS COGNITIVOS TRANSFERIBLES?

Para lograr el residuo transferible, los autores expresan que
hay algunos estudios que indican que esto se puede dar
después de mucha práctica (se aproxima a la
automaticidad) en conjunto con actividades didácticas para
provocar en los alumnos la abstracción atenta de
habilidades. Aquí cambian la pregunta. En vez de preguntar
si hay efecto cognitivo, se repreguntan: ¿Es posible
"fraguar" un efecto cognitivo de la tecnología a
través del diseño,
la actividad y el entorno, para fomentar esta abstracción
conciente de las habilidades y estrategias
mentales?

Esto abre el marco de la explicación más
allá de la tecnología, a partir de tres
contextos:

§  Contexto Normativo: acá se retoma
el tema de la pregunta que se hacían anteriormente en
relación a si el componente tecnológico
reduce la contribución intelectual del hombre, es
decir, si produce efectos negativos aniquilando o reduciendo las
capacidades del hombre.

§  Contexto teórico: el impacto de las
tecnologías y sus usos en la educación
requieren de teorías
de gran envergadura que toman en cuenta diferentes variables
(psicológicas, tecnológicas, sociales, etc.).

§  Contexto práctico: sólo se
producen efectos mentales profundos provocados por la
tecnología inteligente cuando al mismo tiempo se
producen cambios notables en la cultura, es
decir, el uso de una tecnología inteligente no es una
consecuencia per-se que genere aprendizajes profundos, sino que
se requiere de una combinación de actividades, entornos
culturales, rol del profesor,
etc.  para que eso pueda darse.

Para concluir, los autores responden a su primer pregunta: SI,
las Tecnologías inteligentes hacen mas inteligentes a las
personas (efecto DE y CON) pero no se da en un vacío
cultural, sino que influyen otras variables para que ello suceda.
Se habla de Tecnologías inteligentes y de entornos
culturales que propicien la atención conciente del Alumno
para que haya residuo cognitivo.

3. Los efectos de la
Tecnología en la mente individual. Salomón
G.

Como mencioné anteriormente, el enfoque de este texto
se sitúa en un nivel aún más micro las
relaciones entre la tecnología y la mente humana. Es
decir, profundiza sobre aspectos más relacionados con la
cognición, el aprendizaje,
los procesos o
funciones
involucradas en el efecto que tienen las tecnologías y el
uso de ellas en la mente individual de la persona.

Los ejes conceptuales rondan alrededor de un tipo de efecto
cognitivo que lo toma de Perkins llamado: "MARCOS DE
PENSAMIENTO" que son un nivel intermedio entre estructuras
cognitivas más generales, ampliamente aplicables y
conocimientos más específicos ligados a situaciones
y experiencias mas específicas.

Aquí también el autor comenta que los efectos
también dependen de otros mecanismos intervinientes, como
ser la naturaleza de
la tecnología, las clases de efectos que potencialmente
podrían tener, las circunstancias sociales y
psicológicas en las cuales esas tecnologías se
insertan y el marco cognitivo individual. 

Por ello plantea 5 clases de efectos:

1.        
Creación de metáforas a través de las
cuales se interpretan los fenómenos: las
"TECNOLOGÍAS DE DEFINICIÓN" (Bolter) son
aquellas que sirven de metáfora o símbolo para
representar un conjunto de ideas dispares de una cultura. La
tecnología estimula la mente del individuo para crear la
metáfora y ésta a su vez se convierte en
"representación cultural" (Spercer) que es adoptada
por una gran cantidad de individuos (pueden no estar en contacto
con ella). Funcionan como reorganizadoras del conocimiento ya
adquirido, simplifican y concretizan aquellos fenómenos
abstractos y complejos. Su uso hace que la persona reinterprete
el conocimiento y explica los fenómenos diarios.

2.        
Estimulación  de nuevas diferenciaciones con la
consecuente creación de nuevas categorías
cognitivas: la tecnología estimula o requiere la
creación de nuevas diferenciaciones (puede que el sujeto
tengo contacto directo o se vuelvan compartidas culturalmente) y
esto influye en la manera de percibir el mundo. Para poder crear
dichas diferenciaciones el individuo debe estar comprometido
mentalmente al enfrentarse con dicha tecnología.

3.        
Potenciación de la actividad intelectual: el
individuo interactúa con la tecnología formando una
ASOCIACIÓN INTELECTUAL. Los ordenadores no son
sólo "amplificadores" (la actividad del sujeto se vuelve
más eficiente) sino que hay una re-organización cognitiva, es decir, su poder
real radica en redefinir y reestructurar lo que las personas
hacen, cómo lo hacen y dónde lo hacen (herramienta
para pensar). La unidad de análisis no es sólo el
individuo sino la asociación individuo-herramienta
intelectual.  

4.        
Potenciación de algunas habilidades específicas
y la parcial extensión en otras: cultivar habilidades-
operaciones
mentales que alcancen un mayor dominio por el
uso de la tecnología. Esta habilidad es transferible
cuando hay un encuentro activo con la tecnología, hay
participación mental por parte del individuo. Hay dos
vías: "vía alta": cuando el individuo se compromete
y genera una generalización o "vía baja" cuando hay
mucha práctica y la habilidad se vuelve relativamente
automática.

5.        
Internalización de modos y herramientas
simbólicas tecnológicas que sirven como
herramientas cognitivas: cuando el ambiente es
propicio para que se pueda interactuar intelectualmente con el
ordenador y las operaciones de la herramienta cumplan con
determinadas condiciones (que sean apropiadas
ontogenéticamente, que sean explícitas y que los
alumnos estén atentos al proceso) los alumnos
podrán internalizar tanto las operaciones de la
herramienta como sus modos de representación. Pueden
reconstruir a partir de su propio repertorio cognitivo.

Respecto a la pregunta supuesta si la tecnología genera
efectos profundos y duraderos lo relaciona a si genera cambios en
el desarrollo cognitivo. Los efectos que presenta no
generarían cambios en las estructuras cognitivas o en sus
relaciones, pero si al desarrollo de "palancas cognitivas"
nuevas.

Toma los puntos de vista vygostkiano o bruneriano, en el cual
los efectos de la tecnología no determinarían el
curso del desarrollo pero si la internalización  de
medios representacionales y herramientas que flexibilizan los
elementos cognitivos.

Luego de haber expuesto los enfoques de los tres textos y los
ejes conceptuales que estructuran sus discursos, puedo comenzar a
establecer las relaciones entre ellos. Si bien (como comente
anteriormente) mientras iba realizando la relectura de los textos
iba anotando en cada ítem conceptual en color diferentes
las posibles relaciones que podía establecer (ya sean por
diferenciación o similitud).

Copie el texto en "bruto" en otro archivo para
poder explayar las ideas que me fueron surgiendo en la redacción de la primera parte. Lo que
tendría que hacer ahora es imprimir el texto ya terminado
de la primer parte para poder subrayar, relacionar, agregar y
releer lo que escribí para tener aún más
claro cómo abordar esta segunda parte (de la parte primera
de la monografía).

2. Las posibles articulaciones
entre los textos. Puntos de encuentro y desencuentro de un mismo
análisis

2.1. El uso del
término Tecnología

Uno de los primeros puntos que resulta crucial analizar y
comprender para poder relacionar los textos, tiene que ver con el
concepto de Tecnología.

¿Por qué me refiero a esto? Porque los tres
textos hacen un uso del término de la Tecnología
como una herramienta cultural en el sentido más
vygostkiano, es decir, el foco esta puesto en el sistema social.
Las producciones tecnológicas siempre incluyen significado
y sentido cognitivo. Los hombres usan signos,
instrumentos culturales y artefactos para mediar sus
interacciones entre ellos y con el medio.

Así como Rabardel hace un desarrollo más amplio
y profundo (es por ello que lo ubiqué al comienzo para que
pueda dar un marco más epistemológico  al
análisis posterior) del concepto de Instrumento,
aquí se ve como la relación entre el sujeto y el
ordenador está mediada por lo que el autor da en llamar
Instrumento, que no solo tiene que ver con el artefacto
(ordenador) sino también con los esquemas de uso
necesarios para poder abordarlo. Son medios de acción para
el hombre.

El segundo de los textos también habla de herramienta y
utiliza el término "tecnologías
inteligentes" (no necesariamente ligado al término de
inteligencia
artificial) separando aquellas herramientas que trabajan para
los hombres (piloto automático por ejemplo) y las
herramientas con la que los hombres trabajan (lápiz, regla
de cálculo, ordenador, etc.) toman
éstos últimos porque requieren de una
asociación intelectual con el hombre para dar resultados
(esfuerzo del conjunto).

El tercer texto también hace mención ala
Tecnología desde una visión de herramienta cultural
ya que toma el concepto de Bolter, "Tecnologías de
definición", como aquellas que se convierten en
representación cultural, simplificando fenómenos
complejos y abstractos de la realidad.

La tecnología en los tres textos se entiende como un
producto sociocultural y que sirve además, como
herramienta física y
simbólica para vincularse y comprender el mundo que nos
rodea.

En relación a esto esta el segundo punto que pretendo
desarrollar.

2.2.  La
Tecnología entendida desde la "Tecnología
Educativa"

Creo que este punto es fundamental, ya que los tres textos se
encuentran en un marco de referencia hacia aspectos educativos y
el uso de la Tecnología como socio intelectual y como
posible provocador de ampliación de la inteligencia
humana.

Lo que estos textos subrayan es que para que se dé el
potencial desarrollo de la mente y del aprendizaje para
generar residuos cognitivos transferibles (Salomón,
Perkins, Globerson) esta relación no se da en un
vacío cultural, no se da en un vacío
didáctico, no se da en un vacío social. Es decir,
para que los efectos CON y DE la tecnología puedan
provocar aprendizaje profundo y desarrollos cognitivos o
marcos de pensamiento (Perkins) tiene que ver no
sólo con el tipo de programa del ordenador, sino
atención conciente del sujeto o minfulnes.
Requiere, además, de una combinación de actividades
por parte del docente, entornos culturales favorecedores (que la
actividad tenga sentido social), etc.

Como afirma S. Muraro la intencionalidad didáctica que le otorga el docente al
mediador instrumental educativo modifica la relación
dialéctica entre la estrategia
didáctica y el material educativo
empleado.

Los tres textos adhieren a una visión de Tecnología
Educativa entendida desde la perspectiva de la Lic. Edith
Litwin y no desde la perspectiva tecnicista (visión
tecnocrática presentada por Rabardel). No solo toma en
cuenta las innovaciones tecnológicas sino el uso de ellas
como prácticas de enseñanza que incluyen preocupaciones
política-ideológicas y
ético-filosóficas.

"…  Entendemos a la Tecnología Educativa
como el cuerpo de conocimientos que, basándonos en
disciplinas científicas referidas a las prácticas
de la enseñanza, incorpora todos los medios a su alcance y
responde a la consecución de fines en los contextos
socio-históricos que le otorgan
significación…"[1]

2.3.
La relación dialéctica
Tecnología-Hombre

Siguiendo con el punto anterior, los tres textos
también toman la idea de asociación,
cooperación, trabajo en conjunto, influencia, etc. entre
la Tecnología y la mente humana, desde lo que
podría entenderse como perspectiva "culturalista"
de Bruner.

El Hombre crea Tecnología y la Tecnología a su
vez desarrolla al Hombre. Es un bucle recursivo el cual se da en
un espacio social, cultural, político, histórico,
etc.

Bruner en su libro
"Educación
puerta de la cultura" desarrolla esta perspectiva entendiendo que
la evolución de la mente no podría
existir si no fuera por la cultura. Aunque los significados
estén en la mente, tienen sus orígenes y su
significado en la cultura en la que se crean (…)
Sin las herramientas de la cultura el hombre sería
una abstracción
vacía.[2]

En esta relación pareciera que no todo es tan
maravilloso. Los autores presentan un dilema, en diferentes
niveles de análisis pero con un mismo fin:

¿Las Tecnologías reemplazarán la
actividad del hombre?

Salomón, Perkins y Globerson se preguntan:
¿Qué pasa si el componente tecnológico
reduce la contribución intelectual del hombre?

Es lo que Rabardel toma como la visión pesimista de la
acción humana con la metáfora del perro y el hombre
en la cabina del avión y la pregunta: la Actividad,
¿un residuo?

Si bien el primero de los casos está centrando su
atención a si la Tecnología afectaría
negativamente a la mente humana, es decir, en vez de ampliar el
desarrollo cognitivo lo reduce, mientras que  el otro texto
pone su foco en si la actividad del hombre termina siendo un
residuo frente a la actividad de la tecnología, un
estorbo, perdiendo estatus e identidad.

En un artículo publicado por el antropólogo
Néstor García Canclini, realiza un re-enfoque de
algunos cuestionamientos sobre que los jóvenes cada vez
leen menos y se relacionan cada vez más con el Internet y da vuelta la
pregunta: ¿Cómo hacer que los jóvenes lean
más? por: ¿Cómo podemos formarnos los que
fuimos formados con los libros para
reeducarnos para compartir el mundo con los que leen a
través de Internet?

El foco del problema no está en cómo hacer que
los alumnos vuelvan a leer libros, sino en generar o fomentar
formas diversificadas de lectura tanto en páginas
encuadernadas como en pantallas de computadora.

Es decir, se piensa que hay una forma de mirar la realidad en
la cual la Tecnología terminará por matar al texto
impreso, por aniquilar la actividad humana, por reducir la
capacidad intelectual del hombre. La pregunta es:
¿Cómo se reduce la mente humana si es quien crea la
Tecnología Inteligente? 

2.4. La asociación intelectual
Mente-Tecnología

Retomando una de las ideas que desarrollé anteriormente
respecto de la ampliación de la inteligencia humana con el
uso de tecnología (relación de cooperación
intelectual) no dependía solamente de estas dos cuestiones
sino que también aparecían variables del entorno
que hacían que haya un efecto cognitivo, como ser
diseño, actividad, entorno social, abstracción
conciente del alumno, aspectos psicológicos involucrados,
estrategias didácticas del docente, etc. la pregunta que
se hacen Salomón, Perkins y Globerson sobre si se puede
fraguar el efecto cognitivo a través de las cuestiones
mencionadas más arriba, se relacionaría con lo que
Rabardel expone sobre el desarrollo del instrumento y las
posibles acciones con ese instrumento en relación a
cómo hacer para que promueva la actividad del hombre y de
su objetivo para
con el instrumento.

Es decir, si el sujeto desarrolla un instrumento teniendo en
cuenta las dos problemáticas presentadas por Rabardel (el
artefacto posee efectos estructurantes de la actividad, en menor
o en mayor medida y el tipo de  transparencia, "caja
negro" o "caja de vidrio") que también está en
relación, en alguna medida, con el concepto de
interactividad que plantean los tres autores en el cual
mencionan que cuanto mas interactivo sea el programa más
libertad le da
al sujeto para acceder o no al él, se puede pensar que a
partir del desarrollo y acción del instrumento se
podría, en parte, fraguar el efecto cognitivo de la
tecnología.

Los esquemas de utilización del instrumento que plantea
este último autor también dependerían de lo
que los tres autores mencionan como Mindfules
(atención voluntaria) por parte del sujeto, es decir, hay
determinadas acciones que el sujeto debe realizar para que esos
efectos puedan darse. Salomón también expresa en
uno de sus puntos de análisis que el individuo debe estar
comprometido intelectualmente al enfrentarse con la
tecnología para crear nuevas diferenciaciones.

2.5. Los residuos cognitivos transferibles:
¿una cuestión de práctica?

En el texto de Salomón, Perkins y Globerson se
mencionan diversos estudios que indicarían que los
residuos cognitivos transferibles se lograrían
luego de mucha práctica en conjunto con actividades
didácticas que propicien la abstracción atenta de
habilidades por parte de los alumnos.

Salomón toma este concepto en su texto,
denominándolo "vía baja" caracterizada por la
práctica insistente hasta llegar casi a la automaticidad
de los elementos cognitivos. Es decir lo aprendido se realiza con
mayor solvencia y facilidad. Lo que el menciona es que al haber
automaticidad se pierde el compromiso mental por parte del
sujeto. La ubica como necesaria para generar una nueva habilidad
que necesita desarrollarse.

Pero menciona otra vía, la "vía alta"
caracterizada por un aprendizaje relativamente rápido, que
exige un mayo compromiso mental por parte del sujeto para
abstraer lo esencial del material y descontextualizarlo, es
decir, hay un empleo de las
operaciones mentales no de forma automática sino
metacognitivamente,  guiadas, deliberadas y enfocadas hacia
la realización de una tarea. 

Más allá de que sea por una u otra vía el
cultivo de una habilidad transferible depende de un encuentro
activo con la tecnología, cuando hay participación
mental por parte del sujeto.

Los tres autores adhieren a éste último
argumento por parte de Salomón, cuando expresan que los
efectos cognitivos logrados dependen en gran medida  del
grado de implicación por parte de los estudiantes para
mejorar el rendimiento de la asociación intelectual
mente-ordenador.

PALABRAS CLAVES

Para concluir esta primer parte del trabajo trascribo a
continuación aquellas palabras claves que a mi entender
describen lo analizado hasta ahora:

      
Antropotécnica

       Artefacto

       Asociación
intelectual

       Desarrollo
intelectual

       Efectos con la
tecnología

       Efectos de la
tecnología

       Esquemas de
utilización

       Instrumento

       Interactividad

       Marcos de
pensamiento

       Mindfulnes

       Residuos cognitivos
transferibles

       Tecnocéntrica

       Tecnología

       Tecnología
Educativa

       Tecnologías de
definición

       Tecnologías
inteligentes

       Transparencia

       Vía alta

       Vía baja

SEGUNDA PARTE

¿Cómo abordé el primer
análisis de esta segunda parte?

Los estudiantes, o por lo menos yo, comenzamos por la parte
más importante: leer la consigna e interpretarla. No es la
primera vez que respondemos preguntas en un parcial y nos va mal
por no entender la consigna. No es lo mismo analizar, describir,
evaluar, producir, establecer relaciones, etc. esto exige grados
de producción distintos y también implicaciones
cognitivas diferentes.

Como describí en la primer parte, se necesita la primer
consigna (describir) para tener bien en claro los ejes y puntos
centrales de los enfoques de los tres textos, para después
establecer las relaciones pertinentes.

En esta segunda parte, la palabra "analizar" en la primera de
la consigna me dio qué pensar. Me dije: "¿Analizar
a la luz de
qué?, ¿hay que utilizar bibliografía? No debo
evaluar el documento, sino analizarlo, eso lo tengo que tener en
claro".

Cuando comencé a leer el texto de "Herramientas para
la producción para la producción. Propuestas de uso
de los editores de presentaciones" no podía dejar de
relacionar lo que leí con los textos de la primer parte
del trabajo monográfico, me "saltaban" las relaciones
automáticamente (mm ¿será así?) y
anotaba al costado de la hoja lo que me iba surgiendo (primer
proceso de lectura). El tema estaba en que debía atenerme
a analizar el texto y no a realizar relaciones con los textos
anteriores (para eso estaba la segunda pregunta referida a uno
solo de los textos). Decidí entonces refrescar otros
textos (que los había leído hace mucho) que me
parecían que también me iban a servir para el
análisis. (TP 5)

Cuando comencé a indagar más sobre cómo
iba a encarar el documento, lo que empecé a escribir en
la computadora
era cómo estaba pensado el documento, es decir, utilizar
la misma información del texto para analizarlo (si posee
estructura lineal, si tiene índice hipertextual,
cómo es la secuencia, si en cada actividad tiene los mimos
puntos de análisis, etc.).

Lo que me resultó más fácil fue comenzar
a releer el documento e ir anotando en viñetas las ideas
que me iban surgiendo en relación a dos ejes: por un lado
el análisis estructural del documento y por el otro el
análisis de contenido.

Una vez finalizada la relectura y puestos en la computadora
los ítems descriptores, ubiqué aquellos que se
referían más a lo estructural juntos y los
demás (análisis de contenido) por otro lado. Luego
profundicé las ideas con el análisis
pertinente.

Cuando termine de analizar el primer punto, me percaté
de que la estructura utilizada me servía como "modelo" para
poder realizar el análisis del segundo documento.

A continuación trascribo el proceso de análisis
de los documentos:
"Las herramientas para la producción. Propuestas de uso
de los editores de presentaciones" y "Una mirada a la
Ciudad de Buenos Aires a
través de mapas
informáticos".

1.  Análisis de "Las
herramientas para la producción. Propuestas de uso de los
editores de presentaciones".

1.1. Análisis de la estructura del
documento

       El documento posee una
estructura de tipo lineal, es decir, el ingreso del texto es
secuencial, a través de la utilización de la
herramienta informática de un procesador de
textos, que luego se paso a un formato en PDF para su
publicación[3]. ¿Por qué esta
elección? A lo largo del desarrollo del documento se puede
analizar que hay una concatenación de ideas y
análisis que es necesario para el lector comenzar leyendo
sobre cuáles son los objetivos del documento, presentar
qué es un editor de presentaciones, las
características principales su diferenciación con
un procesador de
texto (desde su estructura hasta sus implicaciones cognitivas
en los alumnos), en qué propuestas didácticas
pueden emplearse, etc.

       El índice que se
encuentra al costado del documento cuando se abre con Adobe
Reader, es hipertextual, es decir, yo puedo ingresar a la
sección que a mi me interese, por ejemplo: "¿En
cuáles propuestas didácticas emplearemos editores
de presentaciones?".

       Dentro de la estructura
del material también encontramos las viñetas del
tipo numerado (e.; e.1.; e.2.; etc.) que secuencian la
lectura.

       Los paratextos que se
incluyen funcionan como subsidiarios, es decir, aportan
información. Algunos representan icónicamente la
información expresada verbalmente (en el caso de las
actividades se presenta la explicación en texto escrito y
luego aparece más abajo su representación en
imagen que
logra ubicar al lector en la pantalla del programa utilizado).
También hay recuadros en la parte derecha de algunos
párrafos referido a recomendaciones de lectura,
comparación con otra herramienta informática,
recuadros de interrelaciones (currículo-Informática), recuadros
para citas textuales, etc.

       El formato de algunos
textos indican por ejemplo las indicaciones para ingresar o
moverse por la pantalla explicativa, esto mejora la
comprensión del lector para entender que forma parte de
los pasos para ejecutar comandos del
Software.

1.2.
Análisis del contenido del documento

       Dentro del apartado
"¿Cuál es la finalidad del documento?"
resulta interesante rescatar tres cosas. La primera de ellas es
que el documento introduce el concepto de Herramienta
informática  entendida a ésta como una
categoría dentro de los materiales
educativos, es decir, han sido pensadas para su
utilización en ámbitos profesionales, pero dentro
del marco educativo son abordadas como recursos
didácticos informáticos para incidir en diferentes
estrategias cognitivas a partir de contenidos disciplinares. Esto
me lleva al segundo punto.

El documento entiende a la Informática no
sólo como una disciplina de
uso de la tecnología más vinculada a la impronta
tecnicista[4] (visión únicamente
desde el punto de vista operativo) sino desde su
vinculación con los contenidos curriculares que se
abordan, las técnicas informáticas empleadas para
el tratamiento de los problemas y el manejo operativo. 

El tercer y último punto es que, como bien expresa el
documento, las producciones que se pueden lograr con la
herramienta no son análogas, las diferentes producciones
que se pueden lograr con ésta ni tampoco las estrategias
de trabajo ni las estrategias cognitivas de los alumnos. Es
decir, la intencionalidad didáctica es lo que permite
"jugar" con la herramienta y resignificarla constantemente (por
ello el documento plantea tres actividades bien diferentes con
objetivos, diferentes encuadres de conocimiento, técnicas,
usos operativos disímiles, estructuras variadas (lineal,
hipertextual), proporcionando ámbitos de trabajo y
secuencias didácticas divergentes. Esto permitirá
"modos de hacer" distintos.

       Dentro del apartado:
"¿Cuáles son las características de los
editores de presentaciones que lo diferencian de los procesadores de
texto? ¿Cómo inciden estas
características en la producción escrita?"
 es interesante ya que plasma en seis puntos cosas a tener
en cuenta para poder abordar un editor de presentación y
las implicaciones que va a tener al momento de realizar una
actividad con los alumnos. Si el objetivo del docente es que los
estudiantes realicen un trabajo monográfico desarrollando
una crítica
sobre la situación actual del medio
ambiente, le servirá más una herramienta de
tipo procesador de textos que un editor de presentaciones.

Por otro lado explica la estructura del editor, posibles usos,
tipo de estructura, y los dos objetivos principales: favorecer la
sistematización y la síntesis
conceptual. Y también explicita las habilidades,
estrategias cognitivas y técnicas que se ponen en juego en los
alumnos al momento de utilizar este tipo de herramienta.

       Dentro de las
actividades que propone el documento, hay una forma de
estructurar la presentación de los contenidos que se
repiten en las tres propuestas didácticas presentadas:

o    Tipo de propuesta: si esta
relacionado con campaña de prevención, o exposición
de una experiencia en ciencias
naturales o elaborar un resumen sobre el sistema solar. El
tipo de propuesta se enmarca en contenidos disciplinares,
objetivos y propuestas didácticas diferenciadas.

o    Contenidos puestos en juego:
aquí pone en concreto lo
que al comienzo presentó en un gráfico de tres
columnas en relación a los contenidos que se ponían
en juego dependiendo de la disciplina sobre la cual se trabaja
(Relación Informática-Prácticas de lenguaje).

o    Secuencia didáctica: en este
apartado se explicitan una secuencia de acciones que se proponen
para que haga el docente con los alumnos en un orden
predeterminado (Ejemplo de la Actividad Nro. 1: primero que los
alumnos detecten situaciones que comprometan el medio ambiente,
luego en grupos
seleccionar a información, luego analizar la
información, realizar una tabla sobre el cual se
trabajará, etc.).

Si bien hay partes que aparecen estructuradas, hay otros
espacios en los cuáles los alumnos pueden decidir sobre
diversas cuestiones (público, medio, soporte, objetivo,
etc.).

En la segunda de las actividades hay una
esquematización de qué información va en
cada diapositiva de tipo estructura secuencial por el tipo de
objetivo: experiencia de laboratorio.

En el tercer caso aparece una estructura hipertextual en un
asola de las diapositivas. Esto está determinado por el
tipo de objetivo que se tiene, en este caso el destinatario no
tiene la necesidad de leer en forma secuenciada sino que elige la
ficha técnica del astro que desea conocer (estructura
base de datos)
que solo se da en la quinta pantalla (ya que en la primera
aparece la introducción y en la ultima el fin de la
presentación).

o    Análisis del producto: 
en este apartado se analiza el producto de los alumnos. 
Relaciona el sentido de uso de los elementos que ofrece la
herramienta con su manejo operativo. Hay un análisis de
cada diapositiva comentando cómo se redacto, uso de
gráficos, ubicación de zonas de la
diapositiva, uso de autoformas, etc.

2.  Análisis de "Una mirada a
la Ciudad de Buenos Aires a través de mapas
informáticos".

2.1. Análisis de la estructura del
documento

       Al igual que el
documento anterior, este también posee una estructura de
tipo lineal, es decir, el ingreso del texto es secuencial, se
utiliza el procesador de textos, y luego formato en PDF para su
publicación. Aquí también aparece a
necesidad de que el lector pueda comenzar leyendo el documento
por la parte de objetivos del documento, el por qué de la
selección de los contenidos para la materia,
desarrollo de las actividades y propuestas didácticas.

       El índice
también aquí es hipertextual. Esto me
serviría por ejemplo si soy docente del segundo ciclo,
clickeo en la parte de: "Con respecto al segundo
ciclo".

       El material se encuentra
estructurado por ciclos y en vez de utilizar el esquema numerado,
lo secuencian por títulos según lo que se quiere
trabajar. Por ejemplo: centros de trasbordo, planos, taxis y
remises, etc.

También aparecen viñetas para estructurar los
momentos del trabajo. (Primer momento, Segundo momento, Tercer
momento).

       Los paratextos que se
incluyen también aquí funcionan como subsidiarios.
Algunos aparecen al costado derecho de algunos párrafos
que refieren a posibles preguntas que pueden hacer los docentes,
recuadros informativos, consejos sobre lecturas complementarias,
etc.

       El formato de algunos
textos (en negrita) indican por ejemplo los medios de transporte,
los momentos de las propuestas didácticas o el material
con el que se trabaja (Plano, Guía impresa, Mapa
interactivo).

2.2. Análisis
del contenido del documento

       Dentro del apartado
"¿Cuál es la finalidad de este documento?"
además de introducir sobre algunos posibles interrogantes
que podrían tener los docentes referidos a la
relación contenidos/Informática también se
hace hincapié en dos cosas. La primera de ellas es que al
abordar a alumnos de los primeros ciclos, el documento explicita
que resulta necesario que los mismos puedan tener un primer
acercamiento a la informática desde la interacción con graficadores
infantiles.

La segunda de las cuestiones está enfocada a la
vinculación entre los contenidos informáticos, la
herramienta informática (mapas interactivos) y los
contenidos de la materia Formación Ética y
Ciudadana. A través del documento se presentan propuestas
en las cuales la información que tiene que solicitar,
analizar, organizar, presentar los alumnos tienen un carácter social (¿Cómo hace
un transeúnte para moverse por CABA?, ¿Cómo
irían desde la Escuela hasta la
Casa Rosada?, ¿Cuáles son los Centros de Trasbordo
más importantes?, Cantidad de usuarios por tipo de
transporte, etc.).

       Al igual que en el
documento anterior, aquí también se explicita el
uso de herramientas informáticas con la misma
visión pedagógica, es decir, como un tipo de
material educativo. En este caso los mapas interactivos son
dispositivos portadores de información que los
estudiantes recolectan a través de acciones que realizan
sobre ellos[5], en ese caso es de uso
social.

       Al igual que en el caso
anterior, aquí también se hace hincapié en
diferenciar esta herramienta del uso del procesador de texto
(pareciera que en las escuelas es la mas utilizada). Lo que
agrega este documento es diferentes combinaciones con otras
herramientas informáticas a partir de los objetivos de su
uso o de las estrategias cognitivas a formar. Nombra algunas
herramientas en asociación con las estrategias a
desarrollar: búsqueda de información (base de
datos),
organización y representación de la
información (guías de la ciudad impresas), acercar
a soportes de información, técnicas de tratamiento
estadístico (planilla de cálculo),
presentación de resultados (Power Point),
etc. También incluyen actividades de salidas a la calle
para realizar entrevistas,
dramatizaciones (argumentación de selección de los
medios de transporte), etc.

       Dentro de las
actividades que propone el documento, hay una forma de
estructurar la presentación de los contenidos que se
repiten en las diferentes propuestas didácticas
presentadas:

o    Tipo de Ciclo: en las propuestas
del primer ciclo el Software es  diferente que el de segundo
ciclo (graficador infantil) y no pone énfasis en la
intervención informática sino en las discusiones y
confrontaciones entre alumnos. En el segundo ciclo pone foco en
diversas herramientas informáticas, con diferentes usos y
actividades.  

o    Título de contenido a
trabajar: Acá se explicita en forma de título
con qué contenidos se va a trabajar. Por ejemplo: "Muchos
caminos para llegar", "Centros de trasbordo", "Planos", "Taxis y
remises".

o    Problemática a trabajar-
Qué se quiere: Acá aparece por un lado una
"problemática". Por ejemplo cuáles son las
problemáticas que debe enfrentar el transeúnte para
andar por la ciudad (relacionado con el tema de la
formación Ética y Ciudadana) o conocimientos sobre
redes de
transporte, orientación en la ciudad, representaciones del
espacio o conocimiento de la vía pública, etc.

Por otro lado cada problemática posee una
correlación con lo que el docente quiere enseñar
(criterios de decisión, análisis de los centros de
trasbordo, conocer características de los planos de la
ciudad, características de los remises y taxis, etc.).

o    Propuestas de trabajo: Lo que
aparece aquí son propuestas de trabajo. Solo en el primer
ciclo aparece el primer momento ya que aclara que el docente
puede complementar este material con otro documento que se
menciona para trabajar. En el segundo ciclo si aparecen otros
momentos secuenciados (análisis del plano, visita a centro
de trasbordo, trabajar con dramatizaciones, etc.)

En una de las actividades del segundo ciclo se presenta la
utilización de diversas formas de representación de
los planos de la CABA (plano de CABA impreso, guía CABA
impresa y mapa digitalizado de CABA) esto concretiza el objetivo
expresado en el documento: "interactuar con diferentes
representaciones del plano de la CABA". Esto permite por un
lado acceder al material desde distintos lados (impresos,
digitales) y que le alumno trabaje en tres planos diferentes,
generando estrategias cognitivas diferenciadas, distintos tipos
de ingresos de
datos, confrontar diversos resultados (a pie, en auto, en
colectivo), tipo de información que deben solicitar para
ver los itinerarios, etc.

Se trabaja sobre diversos escalas de representación,
esto hace que el alumno elija que priorizar (información
detallada o perdida de visión de toda la zona).

En este tipo de actividades también se utilizan los
gráficos para representar en imagen la forma escrita, con
su correspondiente análisis en los recuadros
indicativos.

Hay también actividades un poco más
estructuradas como la ficha de interrogantes para trabajar con
mapas interactivos o más abiertas para que los alumnos
trabajen con mayor autonomía (impreso o interactivo).

       La parte de manejo
operativo del programa de mapas interactivos, a diferencia del
documento anterior, se encuentra Anexada.

¿Cómo abordé la
segunda consigna de esta segunda parte?

Ya teniendo por un lado la descripción del texto de Salomón,
Perkins y Globerson y por el otro el análisis de los
documentos, empecé a pensar cuál sería el
abordaje para esta última etapa.

Lo primero que hice fue ir a la impresión que ya
había hecho de la parte de descripción de los ejes
conceptuales del texto. Es decir, los efectos DE y CON la
tecnología.

La pregunta que me hice fue la siguiente:
¿cuáles serían los efectos CON y DE la
tecnología en el empleo de las herramientas
informáticas presentadas (editor de presentaciones, mapas
interactivos)?

1. Los efectos CON
la Tecnología

Valdría la pena para esta primera parte del
análisis recordar lo que los autores mencionan como
"tecnologías inteligentes" entendiéndolas
como herramientas que asumen una parte de la carga intelectual
de tratamiento de la información.

Éstas son las que generan una verdadera
colaboración intelectual con el usuario. No solamente
sirven para que el alumno haga las cosas más rápido
y con menos esfuerzo, sino que le permitiría (potencial)
una nueva estructuración de la tarea de aprender, es
decir, que ampliaría la inteligencia humana. Es por ello
que los llaman "instrumentos cognitivos" o "Tecnologías de
la mente" porque potencialmente permiten al estudiante
funcionar a un nivel que trasciende las limitaciones de su
sistema cognitivo.

La pregunta que hago es la siguiente: los programas
analizados ¿permitirían generar en el alumno una
nueva forma de estructurar el conocimiento?, ¿les
ampliaría la inteligencia?, ¿trabajarían en
asociación intelectual con el alumno?

Si bien no tengo información empírica para
responder afirmativamente o negativamente a estas preguntas,
sí puedo analizar a partir de los documentos descriptos si
las propuestas didácticas empleadas promueven
mindfulnes[6] según los
objetivos que se proponen y los usos que se le da a la
tecnología.

Para empezar, tanto el documento "Herramientas para la
producción. Propuestas de uso de los editores de
presentaciones"  como el de "Una mirada a la Ciudad
de Buenos Aires a través de mapas informáticos"
aparecen explícitamente los objetivos en relación
al empleo de programas de Software, herramientas
informáticas (no solo los editores de presentaciones y los
mapas interactivos, sino también hojas de
cálculo, Base de Datos, Procesador de textos, etc.).
Cada uno de los documentos posee objetivos diversos. En el caso
de los editores de presentaciones se pone énfasis no
solamente al manejo operativo de la herramienta sino
también favorecer la sistematización y la
síntesis conceptual.  Ya sea que algunas
actividades sean más estructuradas y otras menos (en todos
los casos los alumnos tienen la libertad de decidir las diversas
formas de representación de la información, la
selección de información, la
organización del espacio en la plantilla, cómo
presentar el material desarrollado, etc.). en el caso por ejemplo
de la situación de laboratorio, se pauta más lo que
el alumno debe poner en cada diapositiva ya que se está
trabajando con experimentos que
poseen una secuencia lineal. 

Otra de las cosas importantes tiene que ver con la codificación de códigos
linguísticos y gráficos que le otorgan sentido a la
totalidad del texto, hay un trabajo de
reducción-supresión del texto en forma constante.
Esto requiere del alumno una participación conciente, una
atención voluntaria, un involucramiento activo para que se
pueda dar la asociación intelectual con la
tecnología.

Respecto de los objetivos del segundo de los documentos,
"Una mirada a la Ciudad de Buenos Aires a través de
mapas informáticos" aparecen una cantidad enorme de
estrategias cognitivas a desarrollar por parte de los alumnos
diferenciadas según la herramienta tecnológica que
se utilice, los objetivos de la actividad, la propuesta
didáctica, etc.

Algunos ejemplos están relacionados con la
interacción de diferentes representaciones del plano de la
Ciudad de Buenos Aires, indagación de las formas
habituales de desplazamiento de la población de la Ciudad, búsqueda de
información en Base de Datos, organizar y codificar la
información para trabajar con datos estadísticos,
etc.

En estos casos también, como indicamos en el otro
documento, el alumno debe poseer una atención voluntaria y
una implicación activa en la tarea para que trabaje
cooperativamente con la tecnología y genere efectos de
residuos cognitivos transferibles[7].

En este último documento lo que aparece en mayor medida
a diferencia del primero es el tema de la interactividad.

Los autores Salomón, Perkins y Globerson mencionan que
cuando los programas son más interactivos permiten que el
alumno pueda moverse con mayor libertad para entrar o no en
complicidad intencionada con éste. Es decir, el uso de
mapas interactivos sugiere (como indica el texto) cierta forma de
participación intelectual por parte del alumno.

Desde una visión más sistemática
(valoración del producto del rendimiento en conjunto de la
tecnología y el alumno) lo que valoraría es la
presentación terminada en el primer caso y en el segundo
caso identificación de recorridos, elaboración de
planillas de cálculo con tipos de transporte y cantidad de
usuarios, recolectar, sistematizar información, etc.

Desde una visión más analítica
(valoración de la actividad mental del individuo en
colaboración con la tecnología) lo que se
valoraría es criterios de decisión que debe emplear
el alumno, argumentaciones, cómo seleccionar y presentar
la información, diferentes formas de representación
de la información, formas de organizar el trabajo,
etc.

2. Los efectos DE la
Tecnología

Respecto de este punto Salomón, Perkins y Globerson la
pregunta que más nos interesa para el análisis es:
¿Es posible "fraguar" un efecto cognitivo de la
tecnología a través del diseño, la actividad
y el entorno, para fomentar esta abstracción conciente de
las habilidades y estrategias mentales? 

Como comenté anteriormente si bien no puedo aseverar
que los alumnos que desarrollen las actividades vayan a generar
una abstracción conciente de habilidades y estrategias
mentales, si se puede analizar que, en los documentos, no solo se
menciona las herramientas tecnológicas a utilizar, sino
también el desarrollo en forma extensa de las propuestas
didácticas para acompañar a esa tecnología,
las implicaciones tanto desde la manipulación operativa de
las herramientas (inclusión de guía de uso) como de
los contenidos disciplinares asociados a los contenido
informáticos, los diversos objetivos para trabajar con los
alumnos, etc.

Cuando se habla de residuos cognitivos transferibles, una de
las condiciones fundamentales para que se den, tiene que ver con
que las capacidades que se adquieran con el uso de la
tecnología  sirvan para muchas finalidades en la vida
de la comunidad, es
decir, habilidades cognitivas "situadas" (Perkins). La pregunta
es si las actividades o propuestas didácticas de las
diversas herramientas informáticas, que se presentan en
los documentos generan capacidades que puedan ser transferibles a
otros contextos de la vida diaria.

Si tomamos el documento de los editores de presentaciones,
está relacionado con la capacidad de seleccionar
información, sintetizarla, jerarquizarla, codificar los
textos en imágenes y
gráficos, generar estructuras hipertextuales, saber
comunicar la información presentándola oralmente,
etc. Estas son cuestiones importantes que los alumnos aprendan a
realizar ya que comprender estructuras cognitivas relacionadas
con el manejo y codificación de información,
conocimiento de la herramienta informática, manejo
operativo, etc. son cuestiones que de seguro
también les servirán para implementar en otros
contextos.

Respecto del segundo documento, aquí se explicita
claramente que al estar dentro de la materia Formación y
Ética ciudadana el tipo de información que se usa
en los mapas interactivos son de uso social (recorrido de los
colectivos, cómo ir en auto o a pie desde un lugar a otro,
cómo ir de la Escuela a la Casa Rosada, centros de
trasbordo, manejo del espacio de la ciudad, conocimiento de
orientación y precaución personal,
etc.)      

Respecto a otro de los niveles que analizan los autores, es el
tema de la práctica. Cuánto más
práctica haya de las herramientas informáticas
presentadas, más habilidades tendrán los alumnos
para no preocuparse por cómo acceder a la ejecución
de determinados comandos, centrando la atención en
desarrollar más intensamente la actividad. Con esto no
quiero decir que la práctica genere únicamente
más habilidad en la manipulación operativa sino que
también posibilita una mayor capacidad para los diversos
objetivos que se proponen en los documentos
(sistematización de información, codificar textos
en imágenes, búsqueda de información, uso de
bases de
datos, diferentes representaciones del espacio, etc.)

Lo último tiene que ver con la "nube de variables
correlativas". Hay determinadas variables que se ponen en
juego a la hora de influir para que se den este tipo de residuos
cognitivos (entorno, rol del docente, actividad, cultura,
tecnología, etc.). Si estas actividades las realiza
correctamente el docente pero no posee una tecnología que
funcione correctamente o el empleo de actividades no tenga
ilación con el contexto cultural en el cual se dan o por
el contrario se llevan a cabo las actividades pero el entorno de
trabajo no es el mas adecuado, son variables que intervienen a la
hora de que efectivamente haya efectos DE la
tecnología.

CONCLUSIONES
METACOGNITIVAS

¿Hubiera sido el mismo trabajo cognitivo sin la
computadora?

Luego de haber realizado este trabajo podría decir que
no. No solamente por la forma en la cual fui elaborando las
respuestas a las consignas de la monografía, sino
también por el proceso metacognitivo que atravesó
todo el trabajo.

Poder utilizar la herramienta de procesador de texto me
permitió estructurar el material en forma lineal ya que,
como mencione al comienzo, la organización de trabajo en
forma secuencial me ayudó a describir primero los ejes
conceptuales de los textos para luego realizar las relaciones
pertinentes entre los textos.

En la segunda parte primero debía analizar los
documentos para poder ver las implicaciones de la
tecnología a la luz del texto de Salomón, Perkins y
Globerson.

Por otro lado me resultaba más fácil comenzar
por expresar en la pantalla cómo estaba pensando el
abordaje de la consigna para poder desarrollar las partes
más complejas del análisis.

El procesador me permitió copiar frases,
títulos, poner un índice (función de comando
con la previa demarcación de títulos),
introducción de notas al pie numeradas, formatear los
textos (itálica, negrita, cambio de
tamaño, tipo de letra, etc.) copiar estructuras de otras
preguntas para analizar otro documento, incorporar
información luego de haberla escrito, moverme con fluidez
en las pantallas, etc.

Lo que más me sirvió de esta herramienta es que
pude, mientras releía los textos, ir incorporando las
ideas que me iban surgiendo en la computadora y cuando terminaba
el texto lo único que me quedaba por hacer era desarrollar
en profundidad las ideas y realizar las relaciones
correspondientes.

Al presentarse el trabajo en formato impreso no pude realizar
hipervínculos (por ejemplo cuando tenía que hacer
referencia a apartados del mismo documento lo tuve que hacer
mediante notas al pie o generar un vínculo a una plantilla
de editor de presentaciones para animar algún grafico). El
índice tampoco es con hipervínculo (si lo
pasaría a formato PDF seguramente
si).    

Todas estas cuestiones pueden ser algunas de las preguntas que
me hice al comienzo de este trabajo. Las demás espero
poder tener la oportunidad de dejarlas, por ahora, sin
responder.  

BIBLIOGRAFÍA

       BRUNER, J. (1997) "La
Educación puerta de la cultura". Ed. Visor Dis. S.A.
Madrid.
España.

       CANCLINI, Néstor.
Artículo "Leer en los tiempos del IPOD". (2007)

       GCBA. Secretaría
de Educación. Dirección de Currículo Documentos de
Actualización curricular- Informática. "Las
herramientas para la producción. Propuestas de uso de los
editores de presentaciones" .

       GCBA. Secretaría
de Educación. Dirección de Currículo
Documentos de Actualización curricular- Informática
"Una mirada a la Ciudad de Buenos Aires a través de
mapas informáticos".

       LITWIN, E. (comp). 1995
"Tecnología educativa. Política, historias,
propuestas". Ed. Paidós. Bs.As., Argentina.

       MURARO, S. "Una
introducción a la Informática en el aula".
Editorial: Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2004.
Tercera Parte.

       RABARDEL, PIERRE "Los
hombres y las tecnologías. Perspectiva cognitiva de los
instrumentos contemporáneos". En Biblioteca
virtual BV-EEE: ergonomía.cl.

       SALOMON GAVRIEL. "Las
diversas influencias de la tecnología en del desarrollo de
la mente". Universidad de
Arizona. En revista
Infancia y
Aprendizaje, 1992.

SALOMON, GAVRIEL; PERKINS, DAVID N. y GLOBERSON, TAMAR. 
"Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la
inteligencia humana con las tecnologías inteligentes". En
Comunicación, Lenguaje y educación,
1992, 13, 6-22. Artículo original en Educational Research
Vol 20 Nº 3 Abril 1991.

Autor:

Natalia Jasin

Co-creadora de la Comunidad de Aprendizaje Spiral Shared
Knowledge

www.spiral-sk.com

Licenciada en Cs. de la Educación en la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA.

Actualmente es adscripta de la Cátedra de
Tecnología Educativa en esta Facultad (Prof. Titular Dra.
Edith Litwin).

Es asesora en las áreas de Capacitación Laboral tanto
Presencial como A Distancia y desarrolla sus tareas en
relación a la planificación y coordinación de
Proyectos de
Nuevas Tecnologías
Educativas (Plataformas Educativas, Newsletter, Foros
Temáticos, Salas de Chat, Trabajo
en entornos colaborativos, Blogs, Redes
Sociales, etc.) tanto en ONG`s,
Organismos Gubernamentales como en Empresas
Privadas.

[1] LITWIN, E. (comp). 1995
"Tecnología educativa. Política, historias,
propuestas". Ed. Paidós. Bs.As., Argentina.

[2] BRUNER, J. (1997) "La Educación
puerta de la cultura". Ed. Visor Dis. S.A. Madrid.
España

[3] Seguramente esta decisión se
pudo haber debido a que este formato no permite realizarle
cambios al documento y en este caso se encontraba
protegido.

[4] Desde la perspectiva de la Lic. Edith
Litwin en su libro "Tecnología Educativa". Ver
PRIMERA PARTE, apartado  2.2.  La Tecnología
entendida desde la "Tecnología Educativa".

[5] MURARO, S. "Una introducción
a la Informática en el aula". Editorial: Fondo de
Cultura Económica. Buenos Aires, 2004. Tercera Parte.
Pag. 101

[6] Ver PRIMERA PARTE. Apartado 3. Los
efectos de la Tecnología en la mente individual.
Salomón G. Pág. 8.

[7] Ver PRIMERA PARTE. Punto 2. B.
EFECTOS DE LA TECNOLOGÍA