Fundamentos de didáctica

Concepto, objeto y
finalidad de la Didáctica

A criterio de Gastón Mialaret, la
Didáctica pertenece al grupo de las Ciencias de la
Educación, y dentro de estas se encuentra ubicada en la
cate goría de las ciencias que estudian la
situación educativa y los hechos edu- cativos. El termino
es originario del griego didaskein, significando con
ello

el acto de enseñar, instruir o
explicar.

Figura 1: Algunas ciencias que
conforman el campo de las Ciencias de la
Educación.

Figura 2: Ramas en que se divide la
Ciencia Pedagógica.

La Didáctica se conceptualiza
como "la rama de la pedagogía que estudia los sistemas,
métodos, técnicas y recursos prácticos de
enseñanza destinados a plasmar en la realidad las
teorías pedagógicas" (1). Esto significa que la
Didáctica es una disciplina práctica de
carácter pedagógico, por lo cual cons- tituye la
principal herramienta que el docente utiliza en el proceso de
ense – ñanza-aprendizaje; es la disciplina que ofrece
métodos, técnicas y recursos para su uso
práctico a nivel de aula, con el objetivo, entre
otros, de que el educando obtenga una formación in
– intelectual significativa, mediante el

proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Y este proceso en cuestión
está referido a la transmisión y recepción
de conocimientos y conformado por tres elementos: el conocimiento
(materia), el discente (alumno), y el docente o
Profesor.

Con respecto a su finalidad, la
Didáctica presenta dos tipos (2):

– Finalidad teórica. Con esta, la
Didáctica trata de adquirir y aumentar el conocimiento
sobre el proceso de aprendizaje- enseñanza, que es su
objeto de estudio; es decir, esta finalidad trata de describir,
explicar o interpretar mejor tal proceso.

Figura 3: Composición y
estructura del proceso didáctico de
enseñanza-aprendizaje.

– Finalidad práctica. Esta trata de
regular y dirigir en la práctica el proceso de
enseñanza-a prendizaje. Consiste en elaborar propuestas de
acción e intervenir para transformar la rea
lidad.

Figura 4: División interna de
la Didáctica.

En su interior, la Didáctica se
clasifica en Didáctica general, Didáctica
diferencial y Didáctica especial. La primera se ocupa (2),
entre otros aspectos, de los principios y nor mas generales para
dirigir los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia los
objetivos educativos; la segunda se aplica específicamente
a situaciones variadas de edad o características de los
educandos; y la última explica las normas
didácticas generales aplicadas al campo concreto de cada
materia de estudio, es decir, estudia la
enseñanza-

aprendizaje de los contenidos
específicos de alguna ciencia o materia en
particular.

Al igual que otras disciplinas, la
Didáctica también está estrechamente
relacionada con otras ciencias de la educación, como la
Histo- ria, Lógica, etc.

Figura 5: La Didáctica y su
relación con otras ciencias.

Los recursos
didácticos

Ya se indicó que la Didáctica
es una disciplina pedagógica práctica. En base a
esto, la Didáctica es ejer citada o conducida a la
práctica por seis ele mentos conocidos como elementos
didác –ticos fundamentales: el educando, el
docen te, los objetivos, los contenidos o materia, los
métodos y técnicas, y el medio
geográfico.

Figura 6: Los elementos
didácticos y su descripción.

Para facilitar su práctica y todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje, estos elementos
didácticos recurren a ciertos medios de apoyo denominados
recursos didácticos, mismos que están
agrupados en: materiales didácticos, técnicas de
grupo y modalidades de formación.

Estos recursos didácticos engloban
todos los materiales que están al ser- vicio de la
enseñanza, de los elementos didácticos y del acto
didáctico principalmente.

Figura 7: Los recursos
didácticos que apoyan el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

La
planificación docente

En el ejercicio de su profesión, el
docente realiza actividades extra e intra aula, las que ha de
plasmar en el papel para conformar sus planes didácticos,
y estos ha de ejecutarlos o materializarlos para finalmente
evaluarlos. Esto es que, ya sea dentro o fuera del aula, el
docente debe realizar todas sus activi dades contempladas en los
tres Momentos didácticos :
planificación, eje- cución y verificación.
El primero significa plasmar en papel todas las actividades por
realizar; el segundo está referido a materializar lo
planificado; y la verificación o evaluación
constituye la parte final de la función
docente.

Figura 8: Los momentos
didácticos.

– Objetivos y funciones de la
planificación

La planificación docente o
planificación didáctica tiene por objetivo
organizar las actividades y situaciones de enseñanza y
aprendizaje para que se realicen con el mínimo esfuerzo y
la máxima eficacia; es el arma didáctica que
conduce éxitosamente al docente en el desarrollo del
proceso educacional.

Esta planificación constituye el
primer peldaño de los Momentos didácticos, y
consiste en diseñar por escrito todas las actividades que
el docente realizara durante el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Sus funciones, entre otras, son las de
reducir el nivel de incertidumbre, anticipar lo que
sucederá en el desarrollo de la clase y formar una
articulación con la práctica del
docente.

– El proceso de planificación
docente.

En los planes docentes quedan claramente
establecidos los contenidos de la materia (que enseñar),
los objetivos (para que enseñar), la metodología
(como enseñar), los recursos didácticos a utilizar,
el tipo de evaluación seleccionada, entre otros
ítems. La planificación existe primeramente en la
mente, y luego se rediseña en forma – tos de papel
para dar lugar a lo que se conoce como normalización de
materia, que puede ser por unidad didáctica, parcial,
semestral o anual. A partir de este plan se derivan otros, co mo
el plan semanal o quincenal y el plan diario de aula o
clases.

El proceso de planificación docente
consta de tres fases (4): diagnostico, análisis y
diseño.

. Diagnóstico. Consiste en
identificar las necesidades educativas del educando y de la
comunidad educativa; reconocer las condiciones de aprendizaje y
disponibilidad de recursos de la institución.

. Análisis. Aquí se
seleccionan los ítems, dentro de los identificados y
reconocidos en el paso

anterior, que se incluirán en el
diseño del plan.

. Diseño. Los ítems
seleccionados se incluyen por escrito en un formato de plan,
mejor conocido como jornalizacion anual de la materia. A partir
de este se diseñan o elaboran los de más planes del
docente, como lo son los planes semanales y los planes diarios de
clase.

Un punto muy importante de los planes de
jornalizacion es que contienen una columna dedicada a la
evaluación, mediante la cual el docente capta los logros y
dificultades de lo planifi cado, lo que le permite analizarlo,
comprenderlo y mejorarlo. Esta evaluación implica
describir y recolectar información a través de
diversos instrumentos evaluativos; comprender y explicar su
objeto; valorar y emitir un juicio; y ayudar a la toma de
decisiones.

En la sección de anexos se presentan
los formatos llenos de los planes diarios de clase y de
jornalizacion de materia o asignatura.

– Modelos de
planificación.

El docente puede planificar sus labores de
varias maneras, pero to das ellas se clasifican en dos grupos
(5):

a. Según el tiempo de
duración de los contenidos.

b. Según el modelo
pedagógico empleado.

Según el tiempo, el docente puede
planificar para una o más unidades didácticas, para
un parcial, para un semestre, o bien para un año,
según sea su criterio, o las exigencias del centro
educativo o de las leyes del sistema educativo de cada
país.

a. Modelos de
planificación según el tiempo (5). En base a
este criterio, existen planificaciones diaria, semanal,
bimestral, cuatrimestral, semestral, anual y otras según
el criterio utilizado por el docente. He aquí
algunas:

– Planificación de una clase. Es el
modelo más específico pero poco frecuente, pues
ello implica planificar doscientas o más clases por
materia y por año académico. Sin embargo, resulta
útil para organizar la secuencia del aprendizaje dentro de
una misma clase, pues va señalando las distintas etapas de
trabajo o del acto didáctico a través del tiempo de
duración de la misma.

– Planificación por unidad
didáctica. El contenido de una materia o asignatura se
expresa en unidades didácticas, y estas se ejecutan por lo
general en términos de horas. Con este modelo, el docente
planifica una o más unidades didácticas para
desarrollarlas en cierta porción de tiempo correspondiente
al año académico, por lo que habrá que
diseñarse más planes para el resto de unidades, lo
que implica un poco más de labor para el docente y para el
supervisor.

Figura 9: Modelo de
planificación (semanal) según el tiempo invertido
en los contenidos

Planificación anual. Significa que
todas las unidades didácticas de una materia se planifican
para desarrollarlas en un solo periodo de tiempo, que es igual al
año escolar o académico.Se

trata de un diseño que contempla los
aprendizajes que se espera lograr durante todo un año de
clases; y como es un periodo extenso de tiempo, se compone de
varias unidades didácti -cas que, idealmente,
deberían presentar cierta coherencia entre sí
(5).

Figura 10: Modelo de
planificación (anual) según el tiempo invertido en
los contenidos.

b.

Modelos de planificación
según el modelo pedagógico (5).

Los planes didácticos también
pueden diseñarse en base a los modelos pedagógicos.
Estos constituyen un sistema formal en el que se interrelacionan
los elementos de la comunidad educativa con el conocimiento
científico, ello por medio de las teorías del
aprendizaje utilizadas en el aula (cognitivo, cons
–tructivista, etc.). He aquí algunos de estos
modelos:

– Planificación en sábana.
Este tipo de planificación toma en cuenta el modelo
pedagógico tradicional o academicista. En su formato se
inscriben: los objetivos generales y específicos, los
contenidos a desarrollar y las evaluaciones que se
realizarán en el periodo planificado. Es muy útil
cuando se desea desglosar minuciosamente los objetivos y los
contenidos de una u- nidad didáctica, pero su desventaja
es que no incluye los recursos y el papel del
educando.

– Planificación en T. Esta
planificación se basa en los modelos pedagógicos
cognitivo (habili -dades adquiridas) y constructivista (forma de
adquirir las habilidades), y su formato lo con – forman 4
secciones o columnas: contenidos conceptuales,
procedimientos/estrategias, capa- cidades/destrezas y
valores/actitudes. Por esta manera de desglosar los contenidos,
esta pla nificación se recomienda para periodos anuales
más que para unidades didácticas.

Sus desventajas consisten en que no incluye
una columna para la evaluación y a su carácter
excesivamente amplio. Su nombre proviene de la figura de T que
tiene su formato.

Nombre de la Unidad: Aprendiendo a
Informar

Sub-unidad: Lengua Castellana y
Comunicación

Nivel: Segundo Medio

Tiempo estimado: 6 horas
pedagógicas

Figura 11: Modelo de
planificación en "T" para docentes.

– Planificación en V
heurística. Se basa en el modelo cognitivo y constituye
una planificación muy compleja. Permite unificar la
teoría de la materia con la práctica
pedagógica.

Su procedimiento es: el docente plantea una
pregunta central en forma visual; por debajo de esta se trazan
dos columnas en forma de V; hacia la columna izquierda se
plantean todos los elementos conceptuales que pretendan responder
la pregunta en cuestión (filosofía, teo-
rías, principios y conceptos); en la otra columna se
inscriben los elementos metodológicos que permitan
desarrollar los conceptos(afirmaciones de valor, afirmaciones de
conocimiento transformaciones que debe realizar el estudiante
frente a los conceptos y hechos o activida- des en que el alumno
o alumna aplica lo aprendido).

Figura 12: Modelo de
planificación en "V" heurística para
docentes

– Planificación en trayecto.
Está basada en los modelos cognitivo y constructivista, y
su formato presenta las cuatro columnas o encabezados
fundamentales para una planificación: contenidos (que
enseñar), aprendizaje esperado (para que enseñarlo)
, actividad (como enseñarlo) y evaluación. Se
utiliza para la planificación de unidades
didácticas.

Nombre del Profesor:

Título: La importancia de
informar

Unidad: 1

O.F.T.: Desarrollo del
pensamiento

Tiempo estimado: 10 horas
pedagógicas

Figura 13: Modelo de
planificación en Trayecto para docentes

Métodos de
enseñanza

La palabra método proviene de los
vocablos griegos meta (meta) y
hodos (camino), indican do con ello "el camino
que conduce a una meta o a un lugar determinado". En el caso
presen te, un método de enseñanza es la vía
conducente al logro de los objetivos planificados; o pue de
explicarse como el medio del que se vale el docente para el
cumplimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y para
alcanzar estos logros, las técnicas de enseñanza
proporcio – na al método empleado los respectivos
procedimientos o saberes prácticos (como
hacerlo).

En el método de enseñanza se
interrelacionan las posiciones de los docentes, la de los
alumnos, los aspectos disciplinarios y de organización
escolar. El uso de un método de enseñanza implica
el uso de una técnica de enseñanza.

De manera general (7), en educación
se emplean varios tipos de métodos, como los
métodos de investigación, que profundizan el saber
humano; los métodos de organización, que es
tablecen normas disciplinarias de conducta para ejecutar bien una
tarea; y los métodos de transmisión, que transmiten
conocimientos, actitudes o ideales y que son los intermediarios
entre el profesor y el alumno.

Ya de manera específica (7), los
métodos para la enseñanza se clasifican de acuerdo
a ciertos criterios, como la forma de razonamiento, la
coordinación de la materia, etc., tal como se muestra a
continuación:

a. Métodos de
enseñanza según el razonamiento (8). Son
métodos tradicionales.

– Método deductivo. Los contenidos
se presentan de lo general a lo particular, y se va encaminando
al discente hacia el logro de deducciones y consecuencias. Es el
método más utilizado; ahorra tiempo y
trabajo.

– Método inductivo. Aquí los
contenidos se discuten de lo particular a lo general; de las
partes al todo; de lo simple a lo compuesto, e induce al alumno
al logro de conclusiones. Es un método activo por
excelencia, y con él se han logrado la mayoría de
descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia,
participación, en los hechos y posibilita en gran medida
la generalización y un razonamiento
globalizado.

– Método analógico. El
pensamiento va de lo particular a lo particular. Se emplea cuando
los elementos del tema en discusión permiten establecer
comparaciones entre sí, con lo que se logra una
solución por semejanza. Es ideal para discentes de corta
edad.

b. Métodos
según la coordinación de la materia
(8).

– Método lógico. Es aquel que
presenta el tema en orden de antecedentes y consecuente; o de los
hechos menores a los más complejos. Se emplea en
secundaria, universidades y en los libros de texto.

– Método psicológico. Este
corresponde más a los intereses y experiencias del alumno;
yendo de lo conocido hacia lo desconocido por él; de lo
concreto a lo abstracto; de lo próximo a lo remoto. Tiende
más a la intuición que a la memorización, y
a la forma y el orden de presentar los contenidos al
alumno.

c. Métodos
según la concretización de la enseñanza
(relación con la realidad) (8).

– Método simbólico o
verbalístico. Es muy utilizado por los docentes, aun
cuando ignora los intereses del alumno. Los contenidos se
presentan tan solo en forma verbal y escrita, por lo que
dificulta su motivación.

– Método intuitivo. Ayuda a
aprovechar la actividad y experiencia del alumno, que es su
realidad inmediata. Los casos tratados están a la vista;
existe contacto directo con los elementos de estudio (materiales
didácticos, giras, visitas, medios audiovisuales,
etc.).

d. Métodos
según las actividades de los alumnos (7).

– Método Pasivo. Acentúa la
actividad del profesor.

– Método Activo. Toma en cuenta la
participación del alumno.

e. Métodos
según la relación entre el profesor y el alumno
(9).

– Método individual. Para la
educación de un alumno atrasado en sus clases por "X"
causa.

– Método Individualizado. Permite
que cada alumno estudie según sus
posibilidades.

– Método Reciproco. Ayuda al docente
a que sus alumnos enseñen a sus
condiscípulos.

– Método Colectivo. Un profesor
atiende varios alumnos. Es económico y
democrático.

f. Según la
sistematización de la materia (9).

– Método de sistematización
rígido. No permite flexibilidad ni espontaneidad en la
clase.

– Método de sistematización
semirrígido. Permite cierta flexibilidad para una mejor
adaptación a las condiciones reales de la clase y del
medio social al que la escuela sirve.

– Método de sistematización
ocasional. Aprovecha la motivación existente en la clase,
los acontecimientos importantes del medio, las sugerencias de los
alumnos y las ocurrencias del momento.

g. Según la
globalización de los conocimientos (9).

– Método de Globalización. La
clase se inicia alrededor de un punto de interés, y
prosigue con las necesidades naturales que surgen en el
transcurso de las actividades.

– Método no globalizado. La
asignatura es tratada de modo aislado, sin articulación
entre sí, pasando a ser un verdadero curso.

– Método de Concentración. Es
intermedia entre los 2 métodos anteriores. Una asignatura
es la materia principal y las demás son auxiliares; o bien
durante un periodo se estudia una sola asignatura.

Otros métodos de enseñanza
importantes se muestran en el siguiente cuadro:

Figura 14: Otros métodos de
enseñanza docente

Cuando se aborda el tema de los
métodos de enseñanza automáticamente surge
el tema de las técnicas de enseñanza; pues ambas,
métodos y técnicas de enseñanza, son
inseparables al momento de planificar y desarrollar el proceso
educativo.

Las técnicas de enseñanza
proporcionan al método empleado los respectivos
procedimien tos o saberes prácticos (como hacerlo); las
técnicas constituyen la manera práctica de conducir
los contenidos en el aula para alcanzar con éxito los
objetivos y metas descritos en los pla nes del
docente.

A continuación se describen
técnicas de enseñanza muy utilizadas en nuestro
medio:

Figura 15: Descripción de
algunas técnicas de enseñanza

El acto
didáctico (la clase)

Esta etapa del proceso de
enseñanza-aprendizaje es interpreta- do por diferentes
autores, según sea el elemento central del mismo. Pero en
general, el Ac – to didáctico lo conforman el alumnado y
su aprendizaje, el profesorado y su enseñanza, las
materias y su estructura, y el contexto de realización del
currículo (2). Entre estos componen tes se da una serie de
relaciones que al final conceptualizan el acto, el cual y se
concretiza en la clase.

El Acto didáctico es
un saber práctico, que se entiende como "un conjunto de
actividades di rigidas a favorecer la comprensión de los
conceptos, su clasificación y relación, la
reflexión,el ejercicio de formas de razonamiento y la
transferencia de conocimientos (10).

Figura 16. Actividades del Acto
didáctico, según algunos autores

A nivel de aula, el docente desarrolla el
Acto didáctico en 4 etapas o momentos secuenciales (11):
la elaboración, enunciación, concretización
y abstracción. En la primera etapa el docente de be lograr
la formación intelectual de la naturaleza del concepto que
haya sido propuesto como tema de estudio y, en la segunda etapa,
se debe enunciar o simbolizar lo que el alumno ha com – prendido
respecto a la nomenclatura o simbología correcta del
concepto; ya en la tercera etapa, el alumno aplica

el concepto a situaciones conocidas y
ejemplos claros ligados a su experiencia, o bien, el alumno
aplica la relación comprendida con su nomenclatura y simbo
– logía correcta; y en la última etapa, el alumno
aplica los conocimientos adqui – ridos a cualquier
situación u objeto inde pendientemente de su
experiencia.

Figura 17. Actividades del Acto
didáctico, según otros autores

La
evaluación

Años atrás, la
evaluación se realizaba únicamente para medir el
rendimiento de los discentes, pero es to se ha extendido a otros
ámbitos educativos como las actitudes, destrezas,
programas educativos, materiales curriculares didácticos,
la práctica docente, los centros escolares, el sistema
educativo en su conjunto y la propia evaluación

(12). Por ello, la evaluación es
considerada toda una cultura, pues, además de predominar
en el ámbito escolar, se ha extendido al resto de
actividades sociales (12). No obstante lo anterior, en el
presente inciso se tratara la evaluación que realiza el
docente sobre los aprendizajes de los alumnos.

– Conceptualización.
La evaluación incluida en los planes del docente se define
como "el pro- ceso sistemático continuo e integral
destinado a determinar hasta qué punto fueron logra -dos
los objetivos educacionales planificados"; o se conceptualiza
como "el juicio del maestro respecto a la actuación del
alumno". Bloom Medaus (13), la define como " la reunión
siste- temática de evidencias a fin de determinar si en
realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer
también el grado de cambio de cada estudiante".

La evaluación es parte del proceso
de enseñanza-aprendizaje, la cual decide qué,
cómo, por qué y cuándo enseñar, y
así mismo valora los resultados obtenidos en el proceso
educativo; es decir, evalua el nivel alcanzado de los objetivos
planificados con respecto al alumno(12), o expresa la
relación entre el proceso y su resultado o lo alcanzado;
indica el acercamiento al objetivo; muestra el grado de
satisfacción de la necesidad (3).

– Objetivos y funciones de la
evaluación.

Objetivos. El para que de la
evaluación se puede responder desde dos puntos de
vista:

* Psicométrico: con la
evaluación se persigue mejorar el aprendizaje y la
enseñanza, medir las capacidades de los alumnos y
compararlas entre sí.

* Pedagógico: la evaluación
ayuda a medir la eficacia y eficiencia de lo planificado; a medir
conocimientos previos; y para determinar promociones, entre
otros.

Funciones. La evaluación
ejerce sus funciones sobre los aspectos sociales,
psicológicos y pedagógicos de los individuos e
instituciones. He aquí sus descripciones (13):

* Función social.
Con esta función, la evaluación selecciona,
jerarquiza y ordena todos los individuos de una sociedad; brinda
un poder de control, pues regula la conducta y ejerce
autoridad.

* Función
Psicológica. La evaluación tiene proyección
psicológica, dado que motiva y modela el
autoconcepto.

* Función
Pedagógica. La evaluación se emplea para
diagnósticos; constituye un recurso para la
individualización, detecta cualidades para guiar y
orientar, y puede transformarse en base de
pronósticos.

– El proceso evaluativo.
Algunos formatos de planificación docente contemplan una
columna para la evaluación, en donde se especifica el o
los tipos de evaluación a emplear, asi como los aspectos a
evaluar con sus respectivos valores o porcentajes. Por lo
general, los modelos de evaluacion empleados sobre los
rendimientos de aprendizaje de los discentes son la explo rativa,
la formativa y la sumativa, siendo esta última la
más utilizada en los países en vías de
desarrollo, como los de Centroamérica
(Honduras).

Este proceso se ejecuta con el auxilio de
ciertos instrumentos, que pueden emplearse desde el inicio del
desarrollo de los contenidos, mediante pruebas explorativas,
hasta el final de los mismos, con pruebas de recuperación.
Algunos instrumentos evaluadores son: las tareas de
investigación y aula, las exposiciones
orales/audiovisuales, las pruebas explorativas y formati vas, las
prácticas de campo y laboratorio, las giras educativas,
etc. Además, el docente puede tomar en cuenta, para sus
controles evaluativos, aspectos de conducta, habilidades y
partici- pación en clase del educando.

– Modelos de
evaluación. La Docimologia es la rama de la
Pedagogía encargada del estudio de la evaluación
escolar. Al respecto, existen diferentes tipos de evaluaciones
(12), los que han sido agrupados atendiendo a los criterios
siguientes: el propósito de la evaluación, los
impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación
concreta, los recursos disponibles, los destinatarios del informe
evaluador y otros. He aquí algunos grupos de modelos
(12):

a. Modelos de evaluación
según su finalidad y función.

– Función formativa. Se identifica
más con la evaluación continua, de procesos y de
produc tos educativos, pero de preferencia como estrategia de
mejoras y ajustes sobre la marcha del proceso
educativo.

– Función sumativa. Es más
útil en la evaluación de productos o procesos
terminados.

b. Modelos según su
extensión.

– Evaluación global. Es un tipo de
evaluación más amplia, pues abarca todos las
dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc.
a los que considera desde un plano holístico o de sus
múltiples interacciones: cualquier cambio en una de las
dimensiones tendrá consecuencias en el resto.

– Evaluación parcial. Se aplica para
valorar determinadas dimensiones de un centro, de un programa
educativo, del rendimiento de un alumno, etc.

c. Según los agentes
evaluadores.

– Evaluación interna. La promueven
los propios integrantes de un centro, un programa educativo,
etc.; y puede realizarse como:

* Autoevaluación: los evaluadores
evalúan su propio trabajo (un alumno evalua su
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento,
etc.).

* Heteroevaluación. Unos grupos
evalúan a otros grupos dentro del centro educativo (el
Consejo Escolar evalua al Claustro de profesores, un profesor a
sus alumnos, etc.)

* Coevaluación. Las evaluaciones
entre grupos son reciprocas dentro de la institución
(alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes,
el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores
y evaluados intercambian su papel alternativamente.

– Evaluación externa. Llamada
también evaluación de expertos. Consiste en evaluar
el funcionamiento de un centro escolar o de un programa por parte
de agentes externos a estos.

d. Según el momento de
aplicación.

– Evaluación inicial. Se aplica al
comienzo de un curso académico, de la
implementación de un programa educativo, del
funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste,
simplemente, en la recogida de datos en toda situación de
partida.

– Evaluación procesual. Se realiza
para valorar el funcionamiento de un centro,de un programa
educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la
eficacia de un profesor, etc., a lo largo del tiempo fijado para
el logro de las metas u objetivos.

– Evaluación final. Se refiere a la
reco lección y valoración de ciertos datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la
realización de un aprendizaje,

un programa, un trabajo, un curso escolar,
etc. o para la consecución de unos objetivos.

Figura 18: Resumen de los modelos
de evaluación educativa.

e. Según el criterio de
comparación. A- quí se compara el objeto de
evaluación con un patrón o criterio, sombre –
saliendo entonces dos situaciones:

-Autorreferencia. En caso de que la
referencia sea el propio sujeto.

-Heterorreferencia. En el caso de que las
referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,
etc.

Conclusiones

1. La Pedagogía
brinda un sin número de conocimientos teóricos para
la educación, los cuales son transformados en saberes
prácticos por la Didáctica.