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Perspectivas sobre la formación moral



Partes: 1, 2

  1. Formación
    moral en la educación
  2. Hacia una nueva
    perspectiva de la formación moral
  3. Una perspectiva
    compleja de la formación moral

La ética y la moral han sido preocupación
de los seres humanos desde tiempos remotos, esto se debe a que
dentro de la configuración humana lo ético y lo
moral juegan un papel trascendental por dos razones
fundamental:

  • Una, porque nos movemos en un mundo con un grado
    de libertad infinitamente mayor que cualquiera de las otras
    especies. No somos esclavos de los determinismo
    físicos o bióticos, tenemos capacidad de
    respuesta ante situaciones inesperadas, nos adaptamos e
    innovamos. Somos la especie menos acabada de hacer y por lo
    mismo más abierta a muy variadas posibilidades de
    desarrollarse, de completarse o intentar hacerlo mediante la
    libertad de escoger y de rectificar.

  • Dos, somos la única especie que tiene que
    dar cuenta de sus actos y justificar su
    conducta.[2]

Si se hiciera una retrospectiva a las culturas
más antiguas conocidas o si se pensará en aquellas
culturas primitivas, se encontraría que en ellas ha habido
una constante preocupación por lo moral, por determinar lo
justo, lo correcto y lo que no lo es, que han determinado una
escala de valores y creencias respecto a ello y que han trazado
códigos de conducta, implícitos o
explícitos, reconocidos por sus integrantes, donde
además han incluido sanciones para los transgresores. Lo
que permitiría suponer que ha existido la
preocupación por impartir una formación en este
aspecto a cada uno de sus miembros.

Remitiéndose a la Antigüedad Clásica,
se sabe que el pensamiento griego ha dejado todo un legado de
preceptos morales, aunque no homogenizable, se encuentra un
común denominador en pensadores como Sócrates,
Platón y Aristóteles respecto a ideales como la
virtud, la excelencia, la nobleza, la valentía, la
prudencia, la moderación, el dominio de sí mismo,
el sentido de responsabilidad, encaminados a la formación
como una persona digna y capaz de actuar como miembro de la
polis, es decir de desempeñarse como ciudadano o en un
nivel mayor de exigencia como gobernante, lo cual exigía
ser entendido como una persona integral e intachable. Por esto la
formación moral no era vista como un saber especializado
al margen de todos los demás, sino que estaba inmersa
dentro de todo el proceso de formación que recibía
el ciudadano, enfatizando en que dependía de sí
mismo, el deber de ser mejores guiándose por la
razón, es decir, por la capacidad de comprender e
interpretar el mundo.

La esencia de estas concepciones prevalecieron durante
toda la antigüedad e incluso durante la Edad Media, aunque
incluidas bajo los preceptos de la religión
católica y cristiana que veía la formación
moral subordinada a la formación religiosa lo que
demandaba seguir fiel y ciegamente sus principios.

Como se ha nombrado hasta ahora, lo moral ha estado en
el centro de las preocupaciones de cualquier sociedad y cultura,
pero la preocupación por la formación en lo moral
es algo que ha quedado implícito, viéndose como un
proceso de socialización en el cual las instituciones
establecidas les corresponde el papel de formadoras
dándoles mayor o menor peso, según sea el caso, a
la comunidad, la religión, la educación o la
familia. Sin embargo, los estudios sobre la manera como los seres
humanos forman el criterio moral son relativamente
recientes.

Las primeras formulaciones sobre la adquisición
de la moral, han tenido un carácter más
especulativo. Enunciadas en primera instancia desde la
educación fueron el resultado de prejuicios sociales y/o
religiosos que conciben a la infancia como perversa e imperfecta.
Durante los siglos XVII y XVIII diversos autores dedicaron
cientos de Páginas a especular y discutir sobre la
naturaleza de los niños. ¿Son buenos o malos al
nacer?. La Bruyère escribía "Los niños son
altaneros, desdeñosos, coléricos, envidiosos,
curiosos, interesados, perezosos, veleidosos, tímidos,
intemperantes, embusteros…, no quieren soportar el mal y les
gusta hacerlo: son ya hombres"[3]

Sin embargo, desde Rousseau se marca un hito, respeto al
cambio de visión con la que se ha entendido a la
niñez. Para él, "la naturaleza del niño es
bondadosa y, en realidad, es la sociedad la que lo corrompe, pues
en ella es en donde se origina la desigualdad entre los hombres y
la corrupción"[4].

Ya en el siglo XIX, se entendía el sentido moral
como la capacidad para distinguir lo bueno de lo malo,
preocupándose por comprender en que momento
aparecía. Madame Necker de Saussure (1828), decía
que a los tres años "el niño tiene una idea viva
del bien y del mal, aunque no lo exprese en términos
generales. Reconoce una ley común a todos, una
convención tácita que se debe
respetar"[5].

Darwin (1877) y Wilhelm Preyer (1882) quienes realizaron
observaciones en niños pequeños, señalaban
que entre los 13 a 17 meses ya realizan distinciones entre el
bien y el mal. Para Compayrè (1893), este sentido moral en
niños tan pequeños no es más que el respeto
de un "mandato" de sus padres, pero sin ningún criterio de
lo bueno y lo malo. Aún así, el aporte fundamental
de estos autores radica en el hecho de distinguir el
carácter cultural y social en la adquisición de la
moralidad. Compayrè insistía en que el desarrollo
moral depende de muy distintos factores y que por eso existen
grandes diferencias entre unas personas y otras:

"Tal hombre, por ejemplo, tendrá un alto
sentimiento de la justicia, la inequidad le arrancará
gritos de indignación sincera, pero no tendrá casi
ninguna noción de la regla, del freno que debe poner a sus
pasiones. Tal otro será servidor irreprochable de la ley,
pero no conocerá nunca los ardores del afecto y los
impulsos de la abnegación… mirándolo bien, se
encontraría siempre en la vida del niño, en las
circunstancias particulares de su educación – la madre sin
ternura, ausente, el padre sin autoridad, el aislamiento o el
alejamiento de toda relación social, etc. -, la
razón de ser de estas insuficiencias y de estas lagunas
morales"[6]

En las primeras décadas del siglo XX, los
estudios sobre la moralidad infantil, tuvieron una
orientación más empírica y menos
especulativa buscando determinar en qué medida la conducta
infantil era moral. Hastshorne y May (1928-30) investigadores de
la Universidad de Yale, les interesaba saber cuándo
aparecen en los niños determinadas "virtudes" como la
honestidad, el altruismo, la generosidad o el autocontrol,
conductas que ellos consideraban que definían el
carácter moral, para ello estudiaron a miles de
niños en diferentes situaciones y tareas. A partir de las
conductas que estos realizaban los autores interpretaban si eran
morales o no. Sin embargo, el estudio adolecía de
resultados significativos y fiables en cuanto a identificar la
justificación de lo actos de los individuos y las razones
que tenían para actuar de una u otra manera (lo que
podría dar luces sobre el carácter moral de las
acciones), limitándose a estudiar la conducta de los
sujetos. (Delval, 1994).

Contemporáneamente a esta tendencia, empezaba a
surgir un enfoque que veía la formación y
desarrollo de la moralidad como un proceso evolutivo a
través de fases o estadios en el que se ubican a los
individuos de acuerdo a niveles de complejidad de su juicio y
conducta moral. Por estas razones este enfoque ha sido denominado
como Evolutivo – Cognitivo.

Jhon Dewy (1859-1952) es quien en primera instancia
formula las tesis básicas de este nuevo enfoque. Para
él, el desarrollo moral contempla tres niveles
fundamentales: el nivel premoral o preconvencional, el
convencional y el autónomo.

"El primer nivel se caracterizaría por una
conducta guiada por impulsos sociales y biológicos. En el
segundo nivel se incluirían las personas cuya conducta
está determinada por los modelos establecidos en el grupo
al que pertenecen. Además, los sujetos aceptan sumisamente
la norma sin someterla a un proceso de reflexión
crítica. En el último nivel o nivel
autónomo, el individuo actúa de acuerdo a su
pensamiento y establece juicios en relación con los
modelos establecidos"[7]

En 1932 el psicólogo ginebrino Jean Piaget
(1896-1980) pública su primera obra sobre el razonamiento
moral de los niños,: El juicio moral en el
niño
. Como su nombre lo índica, la
preocupación central de este estudio radica en conocer el
pensamiento o juicio moral teórico de los niños, y
no la de evaluar los juicios prácticos ni la conducta
moral en situaciones concretas. Determinando así el
desarrollo evolutivo que se genera en cuanto al pensamiento
moral.

Como método de investigación Piaget
realizó entrevistas en las que relataba historias que
tocan aspectos morales tales como la responsabilidad frente a las
intenciones, el robo, la mentira, el castigo, la justicia. Los
personajes, de acuerdo a determinadas motivaciones, realizaban
acciones que suscitaban diversas consecuencias. De acuerdo con
ellas el niño tendría que juzgarlas
señalando sus razones y justificaciones

A partir de la interpretación de dichas
entrevistas, junto con observaciones de los niños en
situaciones de juego Piaget, construyo el concepto del
Realismo Moral, el cual le permite explicar el desarrollo
moral como el paso de una moral heterónoma a una
moral autónoma, señalando para ello la
importancia del desarrollo cognitivo, la influencia de los
adultos y, especialmente, las relaciones entre pares, en las
cuales la reciprocidad y la simetría le permiten al
niño ser co-constructor de las reglas y normas.

La intención de Piaget era la de señalar
tendencias respecto a los razonamientos y juicios morales que los
niños hacían según la edad, pero estas son
muy generales y no permiten distinguir las diferencias de juicio
que diferentes individuos pueden tener frente a un mismo hecho.
Esta es la aportación que hace Kohlberg al proponer sus
estadios del juicio moral.

Utilizando "Dilemas Morales", como método de
estudio, intento caracterizar una secuencia invariable y
universal en esos niveles de razonamiento, (Delval, 1994. p.
168-169) los cuales identifico en tres categorías
fundamentales: PRECONVENCIONAL, CONVENCIONAL Y
POSTCONVENCIONAL.

La investigación de Kohlberg suscitó
muchas dudas respecto a la universalidad de su escala de
desarrollo, por tal razón él mismo con un grupo de
colaboradores realizaron un estudio longitudinal desde los
años 50 a mediados de los años 70, con chicos de
diez, trece y Dieciséis años que diferían en
cuanto a nivel socioeconómico y religión que
profesaban.

El estudio confirmo la existencia de una
evolución moral en la dirección y orden que se
proponía, sin embargo, evidencio que "los cambios en el
juicio moral ocurrían con una notable lentitud hasta el
punto de que muchos progresos tardaban más de diez
años en producirse y, ya en plena vida
adulta."[8]

Dentro de esta misma línea se realizaron estudios
en Estados Unidos, Turquía y desde los años sesenta
se han publicado numerosos estudios de culturas no occidentales,
de sociedades rurales primitivas de países
subdesarrollados, en niños, adolescentes y adultos, los
cuales han arrojado resultados interesantes:

"parecen confirmarse las tendencias evolutivas que
habían sido observadas en los occidentales, en el sentido
de que los niños razonan en niveles inferiores que los
adolescentes y adultos. A la vez, se observa que el desarrollo de
los adultos de sociedades primitivas alcanza niveles menos
evolucionados que el de los
occidentales".[9]

Por el contrario, Harkness (1981) y Tietjen y Walker
(1985) demostraron que los adultos que ejercen posiciones de
responsabilidad o autoridad (jefes tribales, sacerdotes, etc.),
que están a cargo en la resolución de problemas o
conflictos tienden a hacer juicios más avanzados que otras
personas de su comunidad. Shaffer (1988), complementa esta tesis
(basada en un estudio en una comunidad africana), arguyendo que
existe una relación muy estrecha entre el clima
político y el alcance de los últimos estadios
propuestos por Kohlberg. Esto incluso, ha sido extendido por el
mismo Kohlberg, a algunos selectos individuos de sociedades
occidentales que se han destacado por sus acciones en pro de la
justicia y derechos de las personas con una alta formación
filosófica y un compromiso moral con la humanidad.
(Delval, 1994. P. 134)

El modelo de Piaget y Kohlberg han sido criticados por
autores que aunque adoptando un mismo enfoque cognitivo –
evolutivo se han apartado. Es el caso de Eliot Turiel
(1979,1983), quien ha denunciado el sesgo de dichos modelos, en
la medida en que plantean los criterios morales como única
base de los juicios que realizan los niños sobre
relaciones e instituciones sociales y en general sobre el
conocimiento de la sociedad.

"La mayor parte del trabajo experimental de Turiel se ha
dedicado a demostrar que la comprensión de la sociedad
constituye un dominio de juicio diferente al moral, más en
concreto, que la diferencia entre moralidad y convención
emerge muy pronto en la vida, se mantiene durante la infancia y
adolescencia y se prolonga a lo largo de la edad
adulta."[10]

Igualmente Turiel sostiene que en los niños el
concepto sobre lo bueno y lo malo aparecen mucho más
temprano que lo que Piaget y Kohlberg contemplan.
Formándose, pues, en las relaciones entre iguales y que no
dependen, necesariamente, de la conciencia que externamente es
indicada por el adulto.

En términos generales desde la línea
cognitiva evolutiva se tiene una visión racionalista de la
formación moral del individuo, es decir, de la capacidad
de los individuos de hacer juicios sobre lo que es bueno o lo que
es malo, lo correcto o lo incorrecto, lo justo y lo
injusto.

Desde otras concepciones del pensamiento se han
realizado teorizaciones sobre la formación de la
conciencia moral de los seres humanos. Es así como para
Freud, padre del psicoanálisis, la constitución del
ser humano se genera a partir del conflicto entre la naturaleza y
la cultura, la satisfacción y la represión, entre
pulsión y moralidad. Pero, a través de mecanismos
inconscientes, no racionales.

"Para Freud la conciencia moral es un resultado dentro
de los procesos de constitución del sujeto. La
pulsión sexual se satisface o se reprime a favor de la
cultura y la moralidad; el psiquismo inconsciente es
principalmente el psiquismo reprimido, donde las pulsiones son
sometidas a la censura. Pero aunque el deseo original sea
reprimido, en cualquier momento puede reaparecer. Desde esta
perspectiva, la vivencia del complejo de Edipo (como deseo sexual
por la madre, odio al padre e identificación con
él, sentimiento de culpabilidad, miedo a la
castración) es lo que permite la instauración de la
instancia psíquica de la moralidad, el superyo. El
conflicto edípico simboliza el momento por el cual el
psiquismo (individual o colectivo) 'pasa' del estado presocial y
premoral al estado social y moral, el nacimiento de la ley, da
lugar al nacimiento del superyo. El superyo consiste no
sólo en la conciencia moral, sino también en un
ideal del yo. La 'internalización' o proyección de
la instancia paterna prohibitiva se funda en la
identificación del hijo con el 'padre'.
Identificación que posibilita la adopción de normas
mediante las que opera el 'padre'. Desde este momento el
principio de autoridad moral deja de estar fuera del sujeto y
pasa a formar parte de sus propia estructura interna. La
instancia moral penetra de esta manera los estratos más
profundos del psiquismo inconsciente. En consecuencia,
según Freud, la primera conciencia moral es una conciencia
superyoica."[11]

Aun así, esta concepción encuentra un
punto de unión con la cognitiva-evolutiva en la medida en
que conciben un proceso de interiorización de las normas y
la orientación de sus juicios morales a partir de una
regulación externa (heterónoma para Piaget,
represión del deseo para Freud), a una
autorregulación (autonomía – instauración
del Superyo), aunque el centro fundamental de esta
concepción está en el papel que ejerce la
socialización, la cultura, la autoridad en la
configuración de la conciencia moral en el
individuo.

A la par de estas concepciones ya nombradas se
desarrollaron posiciones de corte conductistas, abanderadas por
el psicólogo norteamericano Skinner en su obra Mas
allá de la libertad y la dignidad
(1.971), cuyo
centro de interés son las conductas, no los
juicios.

Las conductas humanas son producto del aprendizaje, es
decir, de la sumatoria de experiencias, dentro de las cuales se
aprende a adoptar las conductas que son reforzadas; e inhibir
aquellas que son sancionadas. El desarrollo no implica la
transformación de estructuras mentales, este solamente es
acumulación de "aprendizajes" por lo tanto la
adquisición de lo moral es vista como un proceso de
socialización, bajo lo que dentro de esta perspectiva se
entiende como aprendizaje.

A esta tradición la hereda la corriente del
aprendizaje social, cuyo principal representante Bandura (1977),
reconocía (a diferencia de Skinner) la importancia de los
valores, normas y juicios evaluativos que unidos a las conductas
aprendidas comprenden el aprendizaje social. Para él la
moralidad se forma a partir de la imposición de normas y
valores que la sociedad en general y en particular los adultos
transmiten reforzando las conductas deseadas y castigando las que
no, aprendizaje que se logra por vivencia propia, a través
del ejemplo de otros, o por consignas verbales emitidas por los
adultos (DELVAL, 1994. p. 150).

Estas posturas han recibido fuetes criticas por
considerarlas de carácter heterónomo, sujeta a la
imposición de la autoridad: es moral en la medida en que
se someta a ella y no lo es si no lo hace. Dentro de esta postura
no se tienen en cuenta las razones que justifican los actos de
los individuos, se generalizan y se les trata de la misma
manera

Pero, la inclinación por estudiar el lo moral
considerando la conducta no solo se ha asumido desde la
visión conductista. Nancy Eisenberg, se preocupa por
estudiar la conducta y el razonamiento moral prosocial. La
conducta prosocial es aquella que se expresa hacia las
demás personas con criterios de ayudar, beneficiar,
consolar, compartir, sin esperar ningún tipo de
retribución, implicando para la persona que lo realiza
algún tipo de sacrificio, o riesgo. La generosidad, el
altruismo, la simpatía, son algunos aspectos de este tipo
de conductas que constituyen criterios de la moralidad. Pero,
qué lleva a las personas a asumir o no este tipo de
conductas? La racionalidad prosocial da razón de esto.
Eisenberg, partiendo del análisis de una serie de dilemas
morales que plantea a sujetos entre los 4 y los 18 años en
diferentes grados de escolarización establece una
clasificación de cinco estadios o niveles de razonamiento
prosocial, que van desde una orientación hedonista y
pragmática hacia niveles que implican preocuparse por las
necesidades del otro, la aprobación social, el
reconocimiento de los sentimientos de los otros, hasta la
actuación consciente guiada por principios y valores
interiorizados.

Finalizando el siglo XX ha empezado a tomar fuerza una
corriente que llama a ver la formación moral de la persona
con una visión integral, que de lugar a abarcar la
complejidad y la riqueza de la dinámica humana, buscando
igualmente soluciones complejas y ricas. Un abanderado de esta
corriente es Marvin W. Berkowitz (discípulo del Kohlberg),
quien a través de diseccionar la anatomía moral en
cinco componentes básicos: conducta, carácter,
valores, razonamiento, emoción, llama al descubrimiento de
la persona moral buscando crear un modelo "globalizador"
que permita ver la formación moral de manera integrada.
Dentro de este mismo propósito se destacan también
los trabajos de Josep Mª Puig (analiza críticamente
la forma segmentada como se ha planteado la educación en
lo moral, planteando una propuesta alternativa) y Fritz Oser (a
partir de estudios sobre la formación moral negativa
planteando "10 mandamientos morales" como guías a tener en
el campo educativo), quienes desde diferentes perspectivas han
contribuido al debate en la búsqueda de un modelo
integrador para la formación moral de la
persona.

Formación
moral en la educación

Hasta aquí se ha mostrado de forma general las
principales concepciones que han aportado al estudio y
conocimiento sobre la formación y construcción de
la persona moral planteado los diferentes criterios los cuales se
han reflejado de una u otra forma en la educación. Josep
Mª Puig Rovira realiza una clasifica de los paradigmas
representativos de la educación moral, especificando de
forma crítica sus principales
características:

  • La educación moral como
    socialización:
    Entiende la formación moral
    como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la
    sociedad el sistema vigente de valoración y normas,
    que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a
    su voluntad, es decir, aunque reconoce el papel que juega la
    sociedad se basa en mecanismos de adaptación
    heterónoma a las normas sociales.

  • La educación moral como
    clarificación de valores:
    Supone que los
    conflictos morales deben resolverse mediante decisiones
    individuales, más o menos ilustradas, de los sujetos
    afectados. La educación moral se convierte en una
    clarificación de los valores que se aprecian y que
    permiten resolver las controversias en que cada sujeto se
    halle inmerso, aporta el reconocimiento de una cierta
    autonomía moral, pero se trata de una autonomía
    individualista y electiva, lo que conlleva a una
    aceptación poco crítica de los valores sociales
    imperantes.

  • La educación moral como desarrollo:
    Esta basada en las concepciones de la psicología
    cognitiva evolutiva, entendiendo a la educación como
    la que debe favorecer el proceso de desarrollo del
    pensamiento sobre cuestiones morales, favoreciendo la
    evolución de la persona a través de distintas
    etapas. Esta perspectiva ha contribuido ha fundamentar y
    operativizar la educación moral coherentemente con los
    supuestos de las sociedades plurales y democráticas.
    Sin embargo le es criticable el excesivo énfasis dado
    a los factores cognitivos en detrimento de los motivacionales
    y conductuales, la falta de atención a los diferentes
    ritmos de desarrollo, el enjuiciamiento moral a partir de
    situaciones de "laboratorio", así como el limitado
    reconocimiento al papel educativo de las formas sociales y de
    los productos culturales que la humanidad ha ido acumulando,
    dejando de lado la complejidad de las situaciones
    reales.

  • La educación moral como formación
    de hábitos virtuosos:
    La principal
    característica de esta concepción es la
    convicción de que una persona no es moral si
    sólo conoce intelectualmente la virtud, es necesario
    que mantenga una línea de conducta, unos
    hábitos, así como una configuración del
    carácter y su personalidad. Esta postura plantea una
    visión finalista y teleológica, lo que supone
    la existencia de algo que permite establecer desde siempre
    aquello que es virtuoso o bueno para cada sujeto. Una persona
    moral es aquella que se ha adherido a las tradiciones y
    valores sociales y los ha convertido en un conjunto de
    virtudes personales. Bajo esta perspectiva la
    educación moral debe apuntar hacia lo comportamental,
    no intenta transmitir formas morales, por lo tanto da por
    establecidos y claros los contenidos de los "hábitos
    virtuosos", lo que puede resultar contraproducentes en
    sociedades plurales donde conviven proyectos de vida
    distintos.

  • La educación moral como
    construcción de la personalidad moral:
    Se plantea
    como una alternativa frente a los demás paradigmas,
    sin descartarlos, pero integrado sus elementos más
    valiosos. Ve la educación moral como una tarea
    constructiva, personal como colectiva, de formas morales
    valiosas que supone: * Un doble proceso de adaptación
    a la sociedad y a sí mismo, en un primer momento. * Un
    segundo momento de transmisión de aquellos elementos
    culturales y de valor que, pese a no estar completamente
    enraizados en la trama social, son considerados como
    horizontes normativos deseables (p ej.: Los Derechos
    Humanos). * Un tercer momento de formación en la
    conciencia moral autónoma de cada sujeto, y hacerlo en
    tanto que espacio de sensibilidad moral, de racionalidad y de
    dialogo para que sea realmente el último criterio de
    la vida moral. * Por último la edificación de
    la personalidad moral concluye con la edificación de
    una vida que merezca la pena ser vivida y que produzca
    felicidad a quien la vive.[12]

Es posible que en esta aproximación a las
diversas perspectivas sobre la formación moral así
como la manera como estas se expresan en la educación, se
tenga todavía mucho más que decir y falte
referenciar aún muchas otras concepciones. Sin embargo, la
intención era poder esbozar de forma general el estado del
conocimiento sobre el tema de tal forma que permitiera ver una
cronología donde la mayor parte de los estudios se han
centrado en aspectos específicos de lo moral, pero que de
una u otra manera todos ellos han aportado a que hoy en
día se propenda por formular una visión mucho
más amplia, compleja e integral sobre la formación
moral, lo cual indiscutiblemente confluye y compete a la
educación, requiriendo ser entendida y comprendida de tal
forma que se asuma conscientemente, con criterio y
responsabilidad como objetivo y eje fundamental de la
formación de la persona humana.

Hacia una nueva
perspectiva de la formación moral

Los seres humanos estamos caminado por un proceso
evolutivo sumamente complejo, aunque inacabado e imperfecto nos
ha sacado de nuestra condición animal y nos ha llevado a
hominizarnos. Puede sonar trivial, pero esta hominización
tiene consecuencias sin precedentes en la historia del universo.
Somos una especie capaz de vivir en sociedad y hacer historia, de
trabajar colectivamente para recrear y transformar el mundo de
acuerdo a nuestras necesidades e intereses. Somos una especie
capaz de amar, de tener ideales y luchar por ellos. Nuestra
capacidad de aprendizaje es desbordante e inimitable, somos la
única especie capaz de simbolizar y representar el mundo
que nos rodea, lo que nos ha permitido guardar un cumulo de
conocimientos indispensable para el desarrollo científico
y tecnológico que hoy conocemos. Así mismo, somos
la única especie capaz de darle un sentido ético a
nuestros actos, determinando lo que es bueno, lo que es malo, lo
que es justo y lo que no lo es.

Los humanos somos una especie única, pero tal vez
lo que nos hace aún más únicos y que en
definitiva no compartimos con ninguna otra especie, por lo menos
en la Tierra, es nuestro sentido de lo moral. Este es un punto
importante, ya que aunque históricamente ha existido una
gran preocupación por lo moral, por su incidencia en lo
social, al parecer se le ha dado menor importancia a su
incidencia en la configuración humana. La búsqueda
de una perspectiva compleja, integral de lo moral entendida como
dimensión humana es relativamente reciente, por lo tanto,
vale la pena tomar en cuenta los criterios de quienes han
aportando en este camino.

Berkowitz aporta ha este proceso en el planteamiento y
definición de cinco elementos que para él entran en
juego en la configuración de una persona moral, a
continuación se nombrarán identificando los
criterios principales que este autor destaca sobre
ellos:

  • Conducta: Una persona se puede conocer y
    justificar moralmente, hasta cierto punto, por sus actos. Es
    por esto que la conducta es considerada como de
    carácter central en la configuración de la
    persona moral. Aunque en ciertas circunstancias se tuviera
    que entrar a evaluar las intenciones, es el últimas la
    conducta la que definen en gran medida las intenciones,
    juicios, creencias y el carácter moral de las
    personas, ya que aunque se tenga un elevado nivel de
    razonamiento moral o muy buenas intensiones sino se reflejan
    en la práctica deja mucho que pensar sobre el sentido
    moral del individuo.

  • Carácter: Es entendido como
    personalidad, es decir, como la tendencia única y
    permanente de un individuo a actuar de un modo determinado y
    no de otra, aunque estas actuaciones no siempre tienen que
    ver con cuestiones morales, ayudan a la formación de
    virtudes (en términos de Aristóteles) que
    contribuyen al funcionamiento de lo moral e identifican
    rasgos de carácter fundamentalmente morales. La
    formación de carácter está relacionada
    íntimamente con la conducta, en la medida en que
    practicar habitualmente conductas moralmente positivas
    contribuye al aprendizaje e interiorización de
    hábitos virtuosos.

  • Valores: Los valores morales son creencias
    con carga afectiva referentes a la forma como deberían
    actuar las personas o las instituciones a partir de
    justificaciones de tipo moral, esto hace que socialmente se
    propugne porque los valores sean de carácter
    Universal, que no depende de gustos o creencias particulares,
    por lo que podría prestarse a justificar acciones que
    de otra forma serían reprochables
    moralmente.

  • Razonamiento: El razonamiento moral es
    entendido como la capacidad que se tiene para razonar sobre
    cuestiones y problemas morales (reflexionar y emitir
    juicios), de llegar a conclusiones morales, de tomar
    decisiones morales. En este sentido el razonamiento se
    convierte en la autoridad que dirige al individuo frente a
    las creencias, conductas o actuaciones de tipo social a tomar
    sus propias decisiones, creencias y actuar acorde con
    ello.

  • Emoción: Tiene que ver con los motivos
    por los que las personas actúan o deberían
    actuar, así mismo es considerada como la base
    fundamental de la vida, conductas, conocimiento y
    valoraciones morales. se pueden categorizar dos tipos de
    emociones morales: 1) Emociones de la autocrítica:
    generan sentimientos como la vergüenza, culpabilidad,
    remordimiento, y 2) Emociones de índole prosocial:
    generan sentimientos como la empatía y la
    simpatía lo que conlleva a reacciones afectivas ante
    la aflicción de los demás.

Para Berkowistz estos elementos no actúan como
dimensiones independientes sino que actúan conjuntamente
en "equilibrio y armonía"[13]. Pero es
quizás, precisamente esta mirada equilibrada y
armónica lo que no deja ver la interrelación, el
desequilibrio y la desarmonía, en otras palabras, la
complejidad en la actuación conjunta de estos elementos
para configurar la persona moral y más aún para
poderla ver como parte de la configuración humana, queda
la sensación de una relación yuxtapuesta,
colaborativa, pero no compleja.

Aún así el reconocimiento de estos
elementos es un aporte de gran importancia, en la medida que cada
uno se pueden expresar como los órganos que hacen parte de
la "anatomía moral humana"*. De la misma
forma como se necesita del corazón, los pulmones, los
riñones, el hígado para posibilitar la vida y cada
uno de ellos actúan de forma similar en todas las
personas, en cada individuo se expresan de forma particular; por
ejemplo, el corazón bombea sangre a todas partes del
cuerpo, pero el ritmo cardiaco varia en cada persona, sucediendo
algo similar con los demás órganos. Así
pues, la conducta, el carácter, los valores, el
razonamiento y las emociones, son como los órganos que
actúan para posibilitar la configuración de lo
moral en todos los humano, pero actúan o se expresan de
forma particular en cada individuo.

Pero así como la vida de las personas no depende
solamente de que cada uno de sus órganos internamente
estén funcionando, sino que por una lado requiere que
existan conexiones e interconexiones internas entre ellos y de
estos con la totalidad del organismo, igualmente dependen de la
influencia que reciban de factores externos para un adecuado
funcionamiento, por ejemplo, depende de la alimentación,
el oxígeno, la temperatura. Sí alguno de estos
factores faltará o se alterara radicalmente, los
órganos internos podrían sufrir daños a tal
punto que dejarían de funcionar causando inevitablemente
la muerte de la persona. Así mismo la formación de
la persona moral requiere que exista una relación e
interrelación entre cada uno de los elementos que la
constituyen y la configuración de estos depende en gran
medida de la influencia que reciben de factores
históricos, sociales y culturales.

En este sentido radica el aporte de Josep Mª Puig
Rovira, en el reconocimiento de esos factores que influyen la
formación de la persona moral entendiendo este proceso
como:

"una tarea de construcción o
reconstrucción personal y colectiva de formas morales
valiosas. La moral ni está dada de antemano ni tampoco se
descubre o elige casualmente, sino que exige un trabajo de
elaboración personal, social y cultural. Por consiguiente,
no se trata de una construcción en solitario ni tampoco
desprovista de pasado y al margen de todo contexto
histórico. Todo lo contrario: es una tarea influida
socialmente que, además, cuenta con precedentes y con
elementos culturales de valor que sin duda contribuyen a
configurar sus resultados. Pero en cualquier caso, es una
construcción que depende de cada
sujeto"[14]

Puig Rovira pone de presente como la formación
moral de un individuo es un proceso de construcción
imbuido por aspectos históricos, sociales y culturales, lo
que le permite reconocerse e identificarse como parte de un
contexto y a su ves entenderse como parte del mundo, del
universo, por lo tanto puede enfocar sus criterios morales en
ideales universales que adopta por las posibilidades que le
ofrece su conciencia moral autónoma en la medida en que
puede sensibilizarse, razonar y dialogar frente a circunstancias
y problemas de índole moral, lo que debe llevarlo a
construir su proyecto de vida donde cristalice sus ideales y viva
acorde con ellos de acuerdo a los criterios que racional y
conscientemente lo motiven a serlo.

Adoptando una perspectiva compleja, se dirá pues,
que la moral constituye un aspecto de lo que configura a los
seres humanos, sin embargo, esta no se puede entender, ni
estudiar aislada de las demás dimensiones humanas. Lo
moral se nutre y configura en interrelación constante con
lo histórico, lo social, lo cultural, lo emocional, lo
afectivo, la conciencia, lo intelectual.

La moral constituye un conjunto de reglas, de normas de
convivencia y de conducta humana que determinan las obligaciones
de los hombres, sus relaciones entre sí y con la sociedad.
La moral se presenta no sólo como sistema de normas de
conducta, sino, además, como peculiaridad
característica del perfil espiritual de las personas, de
la ideología y de la psicología de una sociedad, de
un grupo y del individuo acorde con su cultura y momento
histórico determinado. La moral incluye en sí una
valoración. La actitud estimativa se revela no sólo
en los juicios (ideologías), sino, además en las
relaciones emocionales y volitivas, en los afectos (costumbres).
Las relaciones entre los individuos expresadas en juicios de
valor éticos sobre la conducta, el género de vida,
son relaciones morales. (ROSENTAL y IUDIN, 1.980. p.
324)

La moral requiere de sujetos con inteligencia, con
capacidad de aprender, de conocer, pero fundamentalmente de
razonar lógicamente, de filosofar sobre la incidencia y el
sentido de la moralidad. Por tanto, lo moral incluye y concierne,
igualmente, a la conciencia, es decir, al conocimiento que se
tiene del mundo y del propio ser, lo que en última
instancia es lo que determina la responsabilidad moral de las
personas en la sociedad por las consecuencias de sus actos, pero
también hacia sí mismo: la actuación justa,
provoca en la persona una conciencia limpia; al contrario la
actuación injusta, provoca remordimiento de conciencia.
Estas reacciones que genera la conciencia en las personas
están fuertemente influencias por la sociedad, la cultura,
la educación, constituyéndose a su ves en una
fuerza interna de perfeccionamiento moral del ser humano
(KONSTANTINOV. 1965, p. 575).

El reconocimiento de la conciencia en lo moral implica a
su vez el reconocimiento de la capacidad que poseen los
individuos para optar como para juzgar. Se opta o no por
determinadas acciones pero también por determinados
juicios, razonamientos. En otras palabras, las personas poseen
autonomía, la libertad, para decidir con conciencia sobre
sus actos y sus juicios, los cuales están influenciados
por los diversos aspectos ya nombrados pero que en última
instancia es una decisión subjetiva, individual que
también está cargada de emociones, afectos y
pasiones que generan los sentimientos que guían a los
individuos en sus conductas y acciones.

Una perspectiva
compleja de la formación moral

La formación de lo moral bajo una visión
compleja requiere que este proceso se asuma conscientemente a
través de la educación. En este sentido Puig Rovira
propone tres aspectos que se constituyen en los pilares
fundamentales a tener en cuenta dentro de un proceso educativo
encaminado a favorecer la construcción de la personalidad
moral: Las experiencias, instrumentos y guías de valor. A
partir de estos, es posible apreciar la manera como se manifiesta
la multiplicidad de relaciones establecidas entre cada uno de los
elementos y factores que entran en juego en la
configuración y formación de lo moral.

  • Experiencias de problematización
    moral:
    En el proceso de formación moral es
    constante la influencia del medio sociocultural en la medida
    que proporciona una serie de experiencias que de manera
    informal e inconscientemente configuran la personalidad. La
    socialización le permite al individuo adoptar formas
    de vida, hábitos sociales así como valores
    implícitos en ellos, pero este proceso no se da de
    forma paciente, en el camino la persona pueden romper con
    ellos desencadenando procesos conscientes, voluntarios y
    autónomos de construcción de la personalidad
    moral gracias al uso de sus capacidades críticas, las
    cuales entran en juego cuando se haya enfrentado ante
    experiencias de problematización moral. La
    crítica se manifiesta como capacidad para tematizar
    (percibir y reconocer) un conflicto de valores que con
    anterioridad no era normal advertir pese a que ya
    existía, esta disposición crítica
    precisa de sensibilidad, clarividencia y valentía para
    ver una situación controvertida e injusta allí
    donde tal situación todavía es considerada como
    no problemática.

La percepción de una problemática moral
depende fundamentalmente de la experiencia, la sensibilidad y el
dialogo. La capacidad para tematizar un problema moral
está en función de la intervención directa
en una situación problematizada, se comprende mejor
aquello que se ve con los propios ojos, cuando se participa
directamente, cuando se vive en persona aquello que se
problematiza. Así mismo entender esa situación como
conflictiva e injusta requiere de sensibilidad moral, de apertura
emotiva, el sentirse concernido o el no sentirse personalmente
atacado por la situación observada. La capacidad de sentir
sin racionalizar, de captar el dolor sin culpar o sin auto
justificarse, son condiciones claves en la construcción de
la personalidad moral. Finalmente la tematización moral
depende también de la calidad de diálogo que se es
capaz de establecer con los implicados. Se trata por encima de
todo, de descubrirse, de explorarse, de ver las razones que hacen
aceptable la perspectiva de los demás y de dudar de las
propias razones (Puig Rovira, J. 1.991).

  • Instrumentos de la conciencia moral: La
    existencias de esos grandes y pequeños problemas
    morales que plantea la experiencia, no garantizan por
    sí mismos el desarrollo de un proceso formativo, se
    requiere de la utilización de algún tipo de
    instrumento personal que permita entenderlas, analizarlas y
    modificarlas. Los instrumentos de la conciencia moral son un
    conjunto de procedimientos o disposiciones que permiten la
    deliberación y la dirección moral en
    situaciones de conflicto. Son ante todo herramientas, es
    decir, algo que permite trabajar sobre realidades
    controvertidas, con usos y resultados diversos pero sí
    se apunta a ciertos valores y sí se marca una
    línea de conducta valiosa puede conducir a una forma
    más correcta de utilizarlos, sin por ello conducir a
    algún tipo de dogmatismo moral.

Partes: 1, 2

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