Trastornos del aprendizaje

Mucho se ha dicho sobre trastorno de aprendizaje o cualquiera de las diferentes acepciones con los que se suele vincular este concepto: Dificultad de aprendizaje (Kira, 1962), niños de aprendizaje lento (Belmont, y Belmont, 1980), alteraciones del aprendizaje (Azcoaga, Derman, e Iglesias, 1997), necesidad educativa especifica transitoria (Castanedo, C. 1997), problemas de aprendizaje (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP), 2008)… Lo cierto es que aún hoy día resulta ser un concepto difícil de explicar, lleno de controversias y que sigue tomando aún múltiples acepciones.

Esta situación conceptual explica, en parte, las controversias teóricas que se presentan entre las diferentes disciplinas implicadas en su comprensión (neurología, psicología, neuropsicología, neurpsicopedagogía, fonoaudilogía, pedagogía, educación, entre otras), pero más aún las dificultades para su abordaje y las derivadas en relación a los seres humanos que se han catalogado o rotulado bajo está acepción.

¿Qué significa tener un trastorno del aprendizaje? ¿Cuáles son las implicaciones para la vida de una persona? Estos interrogantes, con una fuerte carga ética, debe ponerse a la orden del día al momento de realizar un esfuerzo más por conceptualizar los trastornos del aprendizaje, en la medida en que encierran y acarrean consecuencias para la vida de las personas constituyéndose en dificultades y/o oportunidades para su desarrollo personal y social.

Para ello en el presente apartado se realizará una síntesis de las ideas con mayor predominancia en relación a los trastornos de aprendizaje, que se han constituido en criterios para generar diversos abordajes y clasificaciones de lo que en diferentes momentos y desde diferentes perspectivas se ha relacionado con Trastornos de aprendizaje. Esto con la finalidad de presentar una propuesta de conceptualización que derivara en una manera de entender y abordar los trastornos de aprendizaje.

Se puede decir que las primeras ideas que surgieron en torno al concepto de Trastornos del aprendizaje surgen desde la medicina y tienen como finalidad generar explicaciones biológicas de etiología y las causas de las dificultades del aprendizaje. Hipócrates (400 A.C.) realizo descripciones de los trastornos del aprendizaje correlacionando la conducta con una posible localización anatómica en el cerebro humano. Más adelante Galeno (170 D.C) realiza descripciones del cerebro medio y su relación con el aprendizaje. Dejerine (1881) acuño el termino de alexia, para referirse a la perdida de la capacidad de leer, Paul Broca (1886) establece las relaciones del lóbulo frontal con la comprensión y expresión del lenguaje.

En el siglo XIX entra la psicología en escena, es así como se encuentran clasificaciones como "Ceguera congénita para las palabras" en niños que presentaban dificultades para la lectura (Kussmaul,1877 y Hishelwood, 1896) y dada la necesidad de encontrar formas de clasificar y seleccionar a los individuos que ingresan al sistema educativo, se encargo a Alfred Binet y Theodore Simon (1889 – 1905) generar una escala de inteligencia que permitiera clasificar a los niños que podían asistir a clases convencionales de aquellos que debían recibir tratamiento especial.

A partir de Binet se dio origen a una corriente psicométrica que sobre una concepción de la inteligencia ha desarrollado una serie de escalas para medirla generando clasificaciones de los individuos, la cual ha recibido innumerables críticas por ser considera una visión determinista del ser humano que fundamenta las diferencia individuales y sociales en una supuesta "naturaleza humana" (Lewontin, Rose, y Kamin, 1984) y que ha llevado a una justificación de la discriminación y exclusión de quines no clasifiquen como normales dentro del sistema educativo.

Durante el siglo XX, se han utilizado diversas denominaciones en relación con los problemas de aprendizaje, muchos de los cuales surgen al describir problemas específicos para el aprendizaje de la lectura, escritura, cálculo o dificultades comportamentales que afectan el rendimiento académico. Es así como surgen términos como: "incapacidad especifica" utilizado para los problemas específicos de lectura y escritura; "estrefosimbilia" para llamar los errores específicos de la escritura (Orton, 1928 – 1940); dificultades de la atención (Still, 1950); "disfunción cerebral" (Clements y Peters, 1962); "Dislexia del desarrollo" (Crichley, 1960 a 1970), "niños de lento aprendizaje" estableciendo como causa un lento desarrollo (Belmont, y Belmond, 1980), "Disfunción Cerebral Mínima ó Daño Cerebral mínimo" (Gallager, 1984), para hecer referencia a los problemas especificos que presentan los niños en relacióna a la adquisición de aprendizajes.

El término Trastornos de aprendizaje surge después de la década de los sesenta (Kavale, K.A. y Forness, S.R., 1992), presentando varias transformaciones en su conceptualización:

Para Kirk, un trastorno de aprendizaje es un impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje oral o escrito, o para las conductas perceptuales, cognitivas o motoras. El impedimento, 1) se manifiesta por discrepancias entre las conductas específicas y sus ejecuciones, o entre la habilidad evidenciada y el rendimiento académico; 2) es de tal naturaleza y extensión que el niño no aprende con los métodos instruccionales y materiales apropiados para la mayoría de niños por lo que requiere procesos especiales para su desarrollo; y 3) no es principalmente debido a retraso mental severo, handicaps sensoriales, problemas emocionales o falta de oportunidades para aprender (Kirk y Gallagher, 1983).

En el DSM IV Se diagnostica trastorno del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradas individualmente. Se diferencia de posibles variaciones normales del rendimiento académico, así como de dificultades escolares debidas a falta de oportunidades, enseñanza deficiente o factores culturales, una visión o audición alteradas o retraso mental (DSM IV, 1992).

Ardila plantean que cuando al interior de un desarrollo cognoscitivo apropiado existe un área particularmente deficitaria, se trata de un problema específico en el aprendizaje. Los trastornos del aprendizaje se refieren a defectos selectivos para determinados aprendizajes. (Ardila, Roseli, y Matute, 2005).

Eslava y Mejia plantean que los Trastornos de Aprendizaje surgen –no del sujeto, ni del entorno- sino de la interacción del sujeto con la experiencia. Exige tener en cuenta condiciones neurobiológicas propias del niño, condiciones propias de la exigencia medioambiental, condiciones surgidas de la interacción entre niño-exigencia del entorno (Eslava y Mejia, 2008)

Así mismo en dependencia de la perspectiva desde donde se aborde los Trastornos del Aprendizaje se pueden encontrar diferentes elaboraciones teóricas con sus respectivas derivadas de clasificación y por su puesto con repercusiones en la manera de asumir el diagnóstico e intervención de los mismos.

En general se pueden evidenciar cinco perspectivas de abordaje de los trastornos de aprendizaje: Neurofisológicas, psicológicas, neuropsicológicas, educativas y neuropedagógicas.

Lo que se puede evidenciar en la literatura es que varias de ellas comparten fundamentos teóricos y han realizado elaboraciones teóricas del aprendizaje, que permiten explicar cuando se evidencian dificultades para aprender. A continuación se sintetizan sus postulados más significativos:

Perspectiva neurofisiológica

La Neurofisiología asume el aprendizaje como un proceso que tiene un reflejo en las estructuras cerebrales y es posible gracias a los procesos madurativos y de desarrollo, que se dan en armonía con las condiciones medioambientales que proporcionan experiencias que son interiorizadas por el individuo que aprende. Plantea que el aprendizaje se soporta en cuatro pilares (Azcoaga, 1997):

• 1. La Actividad Nerviosa Superior, hace referencia al equilibrio entre las actividades cerebrales de excitación e inhibición (Azcoaga, Peña, Eslava, Mejia, 2008)

• 2. Los Dispositivos Básicos de Aprendizaje: incluye los mecanismos sensoperceptivos, de memoria, motivación y atención, que hacen posible el inicio del proceso al permitir el ingreso de información

• 3. El Equilibrio Afectivo Emocional, hacer referencia al equilibrio que permite regular la motivación para dirigirse hacia un fin.

• 4. las Funciones Cerebrales Superiores: Se entienden como esas capacidades propiamente humanas que se adquieren y desarrollan por la interacción social, que permiten el conocimiento y apropiación de la realidad. Así se reconocen tres grandes funciones: Praxias, Gnosias y el lenguaje:

• a. Praxias: Ejecución de los de los diferentes movimientos aprendidos.

• b. Gnosias: El conocimiento obtenido de la experiencia sensorial que permite el reconocimiento de los referentes concretos de la realidad

• c. Lenguaje: Es el aprendizaje de los códigos de sonido o gráficos que sirven para la comunicación social entre los seres humanos y su interiorización permite desarrollar el pensamiento.

Dentro de esta perspectiva se entiende cualquier fallo en alguno de los anteriores pilares genera una dificultad en el aprendizaje, pero en el sentido estricto de los trastornos de aprendizaje se asume que estos se presentan cuando le subyace alguna alteración en las Funciones Cerebrales Superiores: praxias, gnosias o en el lenguaje. (Azcoaga, y cols., 1979). Lo cual permite a su vez establecer la clasificación de los trastornos de aprendizaje en dispraxias, disgnosias y alteraciones del lenguaje.

Perspectiva psicológica

Dentro de la perspectiva psicológica se pueden evidenciar dos importantes tendencias que han realizado elaboraciones en relación a los trastornos de aprendizaje: La métrica y la Cognitiva

Tendencia métrica

Las perspectivas métricas surgen de tendencias con predominancia conductual que asumen el aprendizaje como la adquisición de conductas que se soportan en el funcionamiento de procesos básicos de: memoria, atención, secuencia, sensoriales, entre otros, que soportan la inteligencia y se constituyen en indicadores del desempeño de un individuo en particular. De allí la predominancia a la elaboración de pruebas estandarizadas de inteligencia que permitieran identificar habilidades que presentan fallos y que afectan el aprendizaje.

La aplicación de estas pruebas permitió identificar a un grupo de niños que teniendo un CI medio, cercano o superior a la media, presentaban dificultad con algún aspecto básico del aprendizaje, lo que llevo a perfeccionar las pruebas para medir habilidades específicas que se consideraron esenciales para el proceso de aprendizaje: las habilidades perceptivo – motrices y las psicolingüísticas, permitiendo establecer clasificaciones de acuerdo a las dificultades presentadas en cada uno de ellos (Coles, 1978).

Tendencia cognitiva

La psicología cognitiva se ocupa de los procesos que interfieren en la cognición, es decir aquellos mediante los cuales la información sensorial ingresada es trasformada, elaborada, almacenada, recobrada o utilizada, en otras palabras le interesa el estudio de los procesos implicados en la percepción, atención, memoria, lenguaje, aprendizaje…. (Reigosa, 2008).

En este sentido la psicología cognitiva ha desarrollado una serie de modelos que explican el funcionamiento de cada uno de dichos procesos y en relación al aprendizaje uno de los modelos más difundido tiene que ver con modelos computacionales que explican el aprendizaje en tres grandes fases:

Se entiende que un individuo podría presentar fallas en alguno de estos procesos, ello mismo se convierte en un criterio de clasificación de los trastornos del aprendizaje: Fallas en los mecanismos de entrada o recepción, Fallas en los mecanismos de procesamiento o Fallas en los mecanismos de respuesta.

Perspectivas neuropsicológicas

En un sentido amplio a la neuropsicología le interesa establecer las relaciones que existen entre el acción cerebral, específicamente la corteza, y las funciones psicológicas humanas (Ardila, 2005), en un sentido más específico se podría decir que la neuropsicología le interesa establecer los mecanismos cerebrales que subyacen a la acción humanas, o en otras palabras, relaciona la actividad de las diferentes zonas cerebrales con los procesos psicológicos que involucra la acción humana, entendiendo a su vez, que esa relación puede variar acorde con el desarrollo de cada individuo (Quintanar, y Solovieva, 2008).

En este sentido se asume el aprendizaje como una actividad humana, lo que implica un proceso intencional que ha pasado a su vez por un proceso de enseñanza sistematizada a través del cual otros seres humanos han mediado para que quien aprenda interiorice (haga parte de su estructura mental) las acciones que se espera que realice como producto del aprendizaje: leer, escribir, dibujar, realizar calculo aritmético… (Quintanar, y Solovieva, 2008).

La neuropsicología entiende en forma general que existe un trastorno de aprendizaje cuando se presenta una dificultad específica para la adquisición de algún aprendizaje: lectura, escritura, calculo, denominados como: Dislexias (dificultades para leer), disgrafías (Dificultades para escribir) Discalculia (Dificultades para el calculo matemático) (Ardila, Rosselli y Matute, 2005). Aunque con un sentido más específico, no es interés de la neuropsicología llegar a establecer un criterio diagnostico en relación a clasificaciones psicopatológicas, sino establecer el estado funcional de los sectores cerebral especializados en acciones de aprendizaje específicas determinando cuales son los factores fuertes y débiles en relación con el nivel de desarrollo de las funciones psicológicas, de tal manera que permita entender las causas de la dificultas pero a su vez establecer el criterio de intervención (Quintanar, y Solovieva, 2008).

Así por ejemplo, en la actividad de la escritura se entiende que dependiendo la manera como se realice la actividad una persona pone en funcionamiento diferentes acciones y procesos: no es lo mismo escribir al dictado, que copiar o la escritura espontánea. Tomando como referente la escritura al dictado, se evidencia la realización de diferentes acciones y operaciones, los que a su vez están relacionados con factores o mecanismos cerebrales específicos que hacen posible su funcionamiento donde intervienen alguna zona o un conjunto se zonas cerebrales particulares, la siguiente tabla ilustra estas relaciones (Quintanar, Solovieve, y Lázaro, 2008):

Tabla 1. Factores neuropsicológicos que garantizan cada una de las operaciones que conforman la acción de la escritura al dictado y su relación con zonas cerebrales.

Al establecer estas relaciones, la neuropsicología frente al diagnóstico de los trastornos del aprendizaje le interesa evidenciar el estado de cada uno de los factores que intervienen en el proceso que implica determinadas acciones y actividades de aprendizaje y de esta misma manera aborda su intervención, partiendo de los factores fuertes para promover el desarrollo de los factores débiles.

Perspectiva educativa

La discriminación y la exclusión del sistema educativo que los diferentes rótulos y categorizaciones que han recaído sobre los niños que han presentado dificultades de aprendizaje, en términos generales, y trastornos específicos del aprendizaje, han sido una problemática que todavía hoy tienen que sobrellevar muchos que entran ha engrosar las cifras de la deserción escolar.

Durante más de 60 años se han generado movimientos de profesores, padres y personas que han presentado dificultades en el aprendizaje para reivindicar el derecho que se tiene a la educación, en este sentido surge la concepción de Necesidades educativas como algo propio de todos los seres humanos (Warnock, 1978).

La necesidad educativa es un término que implica relatividad, interactividad y transitoriedad y que remite a la interacción con el contexto tanto en la génesis como en la resolución de los conflictos, de forma que cualquier estudiante puede precisar de forma transitoria o permanente algún tipo de ayuda para proseguir un desarrollo académico y social normalizado, un currículo de la educación formal; sería un grave error el identificar con tal expresión a determinados colectivos, cuando el término hace alusión a apoyos, adaptaciones, ayudas y recursos en función de nuevas situaciones (Ortíz ,2000).

En ese sentido Cinthy Duk retomando los criterios manifestados en declaraciones que se han convertido en hitos dentro de este cambio de perspectiva como el informe Warnock (1978) y la declaración de Salamanca (1994) plantea:

"El concepto de diversidad remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas comunes, compartidas por la mayoría, unas necesidades propias, individuales y dentro de éstas, algunas pueden ser especiales.

Necesidades Educativas Comunes Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresados en el currículo regular.

Necesidades Educativas Individuales. No todos los alumnos se enfrentan a los aprendizajes establecidos en el currículo con el mismo bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de la misma forma. Las necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo que podríamos llamar "buenas prácticas pedagógicas". Es decir, a través de una serie de acciones que todo educador utiliza para dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que permita la participación y cooperación entre los alumnos, dar alternativas de elección, ofrecer variedad de actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo a determinados alumnos, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan como resultado de la creatividad del docente.

Necesidades Educativas Especiales. Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a las que requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes. Hace referencia a aquellos alumnos que presentan dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases con relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir para progresar en su aprendizaje de:

• Medios de acceso al currículo

• Adaptaciones curriculares

• Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.

• Servicios de apoyo especial"[1]

Dentro de las Necesidades educativas Especiales (NNE) se ha establecido una clasificación que permite diferenciar su carácter permanente y transitorio. Así se asume que cuando la persona requiere la atención de especialistas, material adaptado, especializados y adecuaciones curriculares en cuanto al nivel esperado dentro de todo el periodo escolar y de su vida, se habla de que se encuentra dentro de la categoría de NNE permanentes, dentro de ellas se encuentran las personas con déficit sensoriales, motores o cognitivos generalizados. Pero cuando una persona presenta dificultades durante un periodo de su escolarización que demanda una atención específica y mayores recursos educativos de los necesarios para los compañeros de su edad se habla de una NNE transitoria. Dentro de está ultima categoría, cualquier persona en algún momento de su vida podría encontrarse dentro de ella, en la medida en que se asume que existen diversos de factores que podrían afectar los procesos educativos de las personas. Así se entiende que existen:

• Factores socioculturales: situaciones de vulnerabilidad del medio como la pobreza, violencia, desplazamiento, baja calidad educativa.

• Factores

• Factores educativos: baja calidad educativa en cuanto a falta de sentido y pertinencia de los programas educativas, metodologías deficientes o problemas en la relación maestro-alumno.

• Factores familiares: problemas del vinculo con los padres o hermanos, dificultades en asumir los roles esperados por pautas de criaza permisivas, autoritarias o ambiguas.

• Factores individuales: enfermedades sistémicas, problemas afectivo emocionales, trastornos comportamentales y trastornos específicos de aprendizaje (García, 1997).

Por lo tanto, los trastornos del aprendizaje son asumidos como una necesidad educativa especial de tipo transitorio que requiere apoyos especializados y adecuaciones curriculares con la finalidad de que el niño con está condición pueda enfrentarla y superarla, en este sentido se han hecho esfuerzos por categorizar quines estarían dentro de esta categoría:

"Se puede decir que existen tres grandes categorías que agrupan las Necesidades Educativas Especiales que tienen los niños y niñas y que se manifiestan en el proceso de aprendizaje:

• Necesidades educativas relacionadas con el componente de atención. Que se refieren a las actitudes y comportamientos de los niños y niñas que no encajan dentro del patrón de atención y compostura exigido por la escuela tradicional. Los niños y niñas que presentan dificultades en esta categoría oscilan entre actitudes y comportamientos que no retienen la información proporcionada en los contextos de aula pese a mantener actitudes y comportamientos en apariencia adecuados hasta aquellos que presentan pautas de impulsividad, actividad y movimiento que riñen con las exigencias del contexto tradicional.

• Necesidades educativas que surgen de los desempeños en las competencias comunicativas y del lenguaje. En esta categoría se ubican todas las dificultades que presentan los niños y niñas en cualquiera de las cuatro competencias comunicativas o componentes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir. Estas competencias resultan esenciales para el desarrollo de cualquier proceso pedagógico y las dificultades en estos desempeños pueden impactar todo el proceso educativo. Con frecuencia, muchas de estas dificultades son originadas por procesos pedagógicos inadecuados que generan hábitos o ejecuciones deficientes; en otros casos tienen que ver con particularidades en el funcionamiento cerebral no asociadas a situaciones de discapacidad.

• Necesidades educativas que se reflejan en desempeños específicos de áreas del currículo. En este apartado se encuentran los desempeños de los niños y las niñas que se relacionan con el cálculo matemático, la aptitud espacial, la motricidad gruesa y fina, los procesos de pensamiento como el análisis, la síntesis, las correlaciones, etc.[2]

Perspectiva neuropsicopedagógica

Hasta el momento las diferentes perspectivas han realizado valiosas aportaciones para ampliar la mirada que se tienen sobre los trastornos del aprendizaje y sus implicaciones, desde la neurofisiología se establecen la relación del aprendizaje con los mecanismos cerebrales que lo sustentan, la psicología aporta en la comprensión de los procesos psicológicos que se realizan, la neuropsicología aporta en relacionar los procesos psicológicos que intervienen en las diferentes actividades y acciones que implica el aprendizaje y su relación con los mecanismos cerebrales y las zonas que intervienen para hacerlas posibles y la educación amplia la mirada hacia las implicaciones sociales y de vida de las personas que enfrentan este tipo de necesidad educativa especial demandando responsabilidades y apoyos que se deben asumir desde diferentes actores y entes sociales.

De todas las perspectivas desde las cuales se ha abordado los trastornos del aprendizaje es posible entender que estos hacen referencia a dificultades específicas que se pueden presentar para la adquisición de aprendizajes de tipo académico fundamentalmente, es decir, se esta hablando de niños que presentan un desarrollo aparentemente dentro de los parámetros normales, pero que al enfrentarse con ciertas exigencias de tipo académico hacen evidente fallos o dificultades para adquirirlos o realizarlos de la manera como se espera en relación a otros niños de su edad y entorno. Así mismo, se entiende que es una condición que con la atención y apoyos adecuados pueden llevar a que la persona los supere o por el contrario pude generarle dificultades serias el resto de su vida, ya que existe una alta posibilidad de engrosar las filas de la deserción escolar con las consecuencias en relación al acceso de oportunidades sociales que acarrea, entre otras múltiples consecuencias para la vida.

En este sentido es que se hace importante continuar ampliando la mirada de los trastornos del aprendizaje en cuanto a su intervención y las condiciones que lo generan. Ya la neurología, la psicología y la neuropsicología se han encargado de explicar que sucede cuando hay un trastorno de aprendizaje en función de establecer que mecanismos, psicológicos y neuropsicológicos que pueden estar fallando y han podido establecer su relación con las estructuras cerebrales que las soportan. Todo lo cual ha llevado ha centrar el problema de las dificultades del aprendizaje en el individuo, o en otras palabras en el niño que presenta la dificultad, sin embargo a pesar de reconocer que el aprendizaje se da en un medio social determinado y que involucra procesos de mediación por parte de otros seres humanos que tienen la intención de enseñar, al realizar los diagnósticos e intervención de los trastornos de aprendizaje se deja de lado este ultimo factor que se encuentra en la otra cara de la misma moneda: ¿Qué pasa con la enseñanza? ¿Cuál es su relación con los trastornos del aprendizaje? ¿Cómo incide en los procesos de desarrollo de los niños y en la organización de las funciones psicológicas de quien aprende?

Ha existido una vieja discusión en relación a la naturaleza de las estructuras mentales que soportan los aprendizajes: Son construidas autónomamente por el niño, por su actividad, o son incorporadas por la acción externa del docente o de quien asume la labor de enseñar. Estas dos posiciones sobre la naturaleza del aprendizaje han sido la base de las metodologías autoestructurales y heteroestructurales en pedagogía. Sin embargo, la naturaleza del aprendizaje y las aportaciones que se han hecho desde las posturas neuropsicológicas han establecido que sin la acción de quien aprende es imposible interiorizar las estructuras mentales que reflejan la realidad en términos de los instrumentos y operaciones[3]Pero adicionalmente se reconoce que dichas estructuras son invenciones culturales, han sido creadas y desarrolladas por la humanidad en su proceso histórico-cultural y que por lo tanto requieren que sean adquiridas en un proceso de mediación cultural de una generación a otra o de quien sabe a quien no sabe (Vigostky, 1991).

"Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea. Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos". [4]

Si lo que se aprende requiere de la mediación del otro que enseña ¿Por qué no involucrar este elemento en la mirada de los trastornos del aprendizaje?. Es en relación a este aspecto que entra en escena la mirada de la neuropsicopedagogía, que sin dejar de lado los procesos psicológicos de quien aprende y el estado de sus estructuras cerebrales, amplia la mirada a los procesos de enseñanza y su coherencia con los procesos de aprendizaje.

Las posturas pedagógicas que tienen fundamento en la neuropsicología y en especial aquellas con tendencias vigostkianas, ponen de presente que el aprendizaje es un proceso que parte de la realidad externa y se va interiorizando a través de la mediación de quien enseña, quien inicia el proceso partiendo de unos propósitos u objetivos que orientan sus intenciones y motivos para enseñar y acorde con ello dirige los procesos que hacen posible que quien aprende pueda poco a poco realizar las acciones sin la ayuda del otro. Así mismo establecen que toda acción requiere de unos objetivos, que al hacerlos concientes orientan el sentido de lo que se debe realizar (Quintanar, Solovieva, y Lázaro, 2008). De esta forma se entiende que no hay aprendizaje que no involucre motivación: subproceso básico y desencadenador de todo el aprendizaje, dado que este involucra esfuerzo, tiempo y dedicación y si un estudiante no cuenta con la energía (o motivación) suficiente, posiblemente o no iniciara el proceso o lo abandonará. La motivación además de proporcionar la energía necesaria para mantener el proceso, es responsable de desencadenar la atención, permitiendo que el estudiante pueda dirigir voluntariamente su atención hacia los estímulos relevantes para el aprendizaje. La corteza que soporta dicho proceso es la prefrontal.

La atención permite desencadenar los subprocesos cognitivos que requiere el acto de conocer: percepción, memoria, comprensión y estructuración del conocimiento. Subprocesos que requieren de la participación de cada uno de los lóbulos especializados en la percepción de las diferentes clases de estímulos: sensitivos – lóbulo parietal- , auditivos – lóbulo temporal-, visuales – lóbulo occipital-; así como de su integración, la cual se da en la corteza parietotemporooccipital, fundamental para llevar a cabo la comprensión y estructuración de la realidad a aprender.

Finalmente el dominio del aprendizaje se alcanza cuando se es capaz de hacer algo con lo que se sabe, por lo que se requiere subprocesos ejecutivos tales como: conciencia operacional, autoconciencia de la forma como se opera y automatización. Subprocesos que soporta la corteza motora y prefrotal.

Así pues, desde esta perspectiva se plantea la necesidad de mirar cómo se organizan los procesos motivaciones, cognitivos y ejecutivos que median el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, estableciendo tanto el estado y funcionamiento de estos procesos en el niño, a partir de la evaluación neuropsicológica, como la manera en que están organizados los procesos de enseñanza que han mediado en los aprendizajes adquiridos en los niños, a partir de la evaluación pedagógica del desempeño esperado y su coherencia con la organización de la enseñanza.

Esta perspectiva permite no solo identificar los fallos en los mecanismos
neuropsicológicos de los niños, sino en los procesos de enseñanza
y de esta forma orientar la intervención en los dos frentes que son susceptibles
de ser modificados en la intervención. Ofreciendo así, los apoyos
y ayudas que requiera el trastorno especifico del aprendizaje desde la mirada
de necesidad educativa especial de carácter transitorio.

Autor:

Ednna Lucena Acosta Gil

[1] DUK, Cinthya. El enfoque de educaci?n Inclusiva En:

[2] Men. Documento en construcci?n. Orientaciones Pedag?gicas para la atenci?n en el servicio educativo a poblaci?n con Dificultades de Aprendizaje

[3] De Zubir?a, Miguel en el libro Enfoques pedag?gicos y did?cticas contempor?neas plantea que ?desde Piaget y Vigostky se reconoce que la mente humana cuenta con instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las im?genes mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos…. Instrumentos mentales. Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar, comparar, … Son operaciones afectivas valorar, optar, proyectar… Son operaciones expresivas , , … Operaciones mentales?

[4] Savater, F. El valor de educar. Ariel, 1991, p?g. 30