Biografía escolar y práctica docente en educadores de nivel medio de adultos

Biografía escolar y
práctica docente en educadores de nivel medio de
adultos

Numerosa es la bibliografía que plantea la
incidencia de la propia biografía escolar de los docentes
en las prácticas que implementan. Esta
transpolación de las representaciones construidas como
alumno a las situaciones que se viven como docentes
estaría fundada por la permanencia dentro del contexto
escolar, de manera tal que, la institución en la que se
ejerce la docencia tendría similitudes que
favorecerían el mecanismo.

Sin embargo, el educador de adultos encuentra frente a
sí a alumnos muy diferentes a lo que ese docente fuera y
un encuadre de trabajo y una institución peculiares. Ante
esta situación la pregunta que guía el presente
trabajo se refiere a si práctica docente de los educadores
de adultos está condicionada de manera especial por las
representaciones sobre el docente y el alumno que los profesores
han construido a lo largo de su biografía educativa, por
las reelaboraciones de las mismas realizadas durante la
trayectoria docentes o por el alumno concreto y las condiciones
particulares en las que se desarrollan esas
prácticas.

Pregunta que surge de la propia trayectoria en la
educación de adultos y de la constatación de
ciertas constantes que mueven a profundizar en el
tema.

En la cotidianeidad, se observa que las propuestas
didácticas implementadas por los docentes no siempre son
adecuadas para el alumno adulto a las que están destinadas
o no atienden a sus condiciones particulares. En algunos casos,
se trasladan a la modalidad contenidos y actividades tal como se
implementan en el nivel medio para adolescentes; en otros, la
propuesta parece dirigirse nostalgiosamente a grupos del pasado
con los que "sí se podía trabajar". En general, los
enseñantes no pueden fundamentar sus decisiones en los
conocimientos adquiridos durante la formación de grado o
en servicio y parte del cuerpo docente está conformado
(como en todo el nivel en general) por profesionales que carecen
de formación específica y por quienes no la ha
actualizado desde su graduación.

Por otra parte, los alumnos de esta modalidad presentan
requerimientos específicos: los mayores tiene dificultades
laborales o familiares para asistir regularmente o contar con
tiempo extra-clase para el estudio; los más
jóvenes, tienden a reproducir actitudes y conductas que no
fueron exitosas en su escolaridad anterior. En ambos casos, la
propuesta metodológica no facilita la superación de
las dificultades y los índices de desgranamiento llegan (o
superan) a la mitad de la matrícula.

Atendiendo a esta situación, es necesario indagar
los fundamentos de las prácticas docentes implementadas
por los educadores de adultos y su pertinencia atendiendo a las
necesidades y características del grupo de alumnos con
quienes trabajan.

Se entiende por Práctica docente el conjunto de
acciones desarrolladas por el profesor con la intención de
provocar cambios duraderos en la conducta de sus alumnos. La
práctica docente, como toda práctica social, se
entiende condicionada social e históricamente, lo que
determina (aún con márgenes de libertad) su
producción. Esta idea sienta las bases para comenzar a
problematizar esa práctica educativa a partir del concepto
de habitus como primer elemento analítico.

Bourdieu defines al habitus como: "sistema de
producción de prácticas" y … "sistema de
esquemas de percepción y de apreciación de las
prácticas."[1]

Y agrega: "El habitus, que es el producto de
condicionamientos sociales asociados a la condición
correspondiente, hace corresponder un conjunto sistemático
de bienes y de propiedades, unidos entre ellos por afinidad de
estilo (…) retraduce las características
intrínsecas y relacionales de una posesión en un
estilo de vida unitario, es decir, un conjunto unitario de
elección de personas, de bienes, de prácticas. Al
igual que las posiciones de las que ellos son producto, los
hábitus están diferenciados; pero, también
son diferenciantes. Distintos, distinguidos, ellos son
también operadores de distinción: ponen en juego
principios de diferenciación diferentes o utilizan de modo
diferente los principios de diferenciación
comunes."

"Estructuras estructuradas, principios generadores de
prácticas distintas y distintivas (…) los habitus,
estructuras estructuradas, son también estructuras
estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de
clasificación, principios de visión y
división, de gustos, diferentes. Producen diferencias
diferentes, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es
malo, entre lo que está bien y lo que está mal,
entre lo que es distinguido y lo que es vulgar." Cuando las
diferencias, afirma Bourdieu, "son percibidas a través de
sus categorías sociales de percepción, de sus
principios de visión y división, las diferencias en
las prácticas, los bienes poseídos, las opiniones
expresadas se vuelven diferencias simbólicas y constituyen
un verdadero lenguaje. Las diferencias asociadas a las diferentes
posiciones, es decir, los bienes, las prácticas y sobre
todo las maneras, funcionan en cada sociedad, como el conjunto de
fonemas de una lengua o de un conjunto de rasgos distintivos y de
separaciones diferenciales constitutivos de un sistema
mítico, es decir, como los signos distintivos.(…)
Las distancias son predictivas de reencuentros, de afinidades, de
simpatías," de lo que puede derivarse que las personas que
ocupan diferentes posiciones en el espacio social tienen pocas
oportunidades de encontrarse físicamente y, si se
encuentran "no se entenderán, no se comprenderán
verdaderamente y no se gustarán
mutuamente.[2]

Sin embargo, la escuela podría concebirse como un
campo específico dentro del espacio social donde tal
proximidad se vuelve posible. Esto dejando expresas las
limitaciones de tal afirmación y recordando la existencia
de circuitos educativos diferenciados. Ahora bien, incluso estos
circuitos no son homogéneos en su seno, ya que muestran
diferencias entre docentes y alumnos, lo que daría lugar a
las situaciones de incomprensión y disgusto mutuos a los
que alude al autor.

Aquí podríamos pensar en situaciones que
van desde la maestra o profesor de escuela urbano-marginal a ese
mismo docente en una escuela de elite. Podríamos imaginar
la situación del docente de nivel medio de adultos,
egresado universitario, con ingresos que lo colocan en la clase
media, incluso en su nivel superior, como es el caso de algunos
profesionales, productores agropecuarios y comerciantes; que
tiene incorporado ese "sense of one"s place" que le
permitió sentirse a gusto en el sistema educativo y que,
probablemente, pueda sentirse hoy a disgusto con un grupo de
alumnos que fracasó, generalmente, en todas las etapas
anteriores de ese sistema; que no comprendió el "sentido
del juego", ni lo que se juega, ni la manera de
jugarlo.

Bourdieu reconoce a las afinidades de hábitus
(traducidas en simpatías o antipatías) y al sense
of one"s place como las bases de las relaciones duraderas, pero,
también de las posibilidades de ser aceptado como parte de
un grupo. De allí podríamos sospechar que a estos
alumnos, vividos como diferentes, distintos, lo que nunca se fue
ni sería, las vías que se dejan para "ser parte"
son estrechas; más allá de los discursos a cerca de
"comunidades" educativas.

Pero, y esto constituye una disquisición
importante, el habitus no constituye solamente un esquema de
percepción y clasificación, sino también, un
esquema de acción. En este sentido, no puede interpretarse
con la inmovilidad del esquema gestáltico, sino más
bien, con las posibilidades de transformación en
función de la situación del esquema piagetiano, lo
que establece (aunque con límites) sus márgenes de
libertad.

En el sentido piagetiano, el esquema, que genera la
serie de acciones necesarias para el logro de un objetivo
está compuesto por reglas de acción,
anticipaciones, invariantes operatorios (conceptos-en-acto y
conocimientos-en-acto) y por inferencias, indispensables para la
puesta en funcionamiento del esquema en una situación
particular. Es por ello que un esquema no es un estereotipo, sino
una función temporalizada de argumentos, que permite
generar series de diferentes acciones y de recogida de
información en función las características
particulares de la situación.

El esquema de acción es un mecanismo
económico en la medida en que permite enfrentar las
situaciones mediante formas de respuesta probadas y elude la
necesidad de reflexión y deliberación respecto a su
eficacia o intencionalidad. En función de esa
economía, estas estructuras son resistentes al cambio, lo
que supone un mecanismo de negación de aquellos datos de
la realidad que forzarían a su
modificación.

Gimeno Sacristán advierte sobre la presencia de
esquemas de elaboración social, termino con el cual se
refiere a las "estructuras orientadoras de la acción de
los miembros que comparten los mismos hábitos. Esos
esquemas sociales compartidos refuerzan y amparan la solidez de
los esquemas de acción de los profesores (individuales),
dando estabilidad a prácticas coherentes y constantes en
el tiempo, dotando de congruencia a las acciones individuales
entre sí, incluso diferenciando estilo de acciones y de
prácticas. El habitus proporciona economía y
garantiza continuidad."[3]

Ahora bien, la estabilidad sólo es posible a
condición de que la negación de la necesidad de
cambio no produzca una inadecuación absoluta. Lo que se
demarcan son límites dentro de los cuales el cambio es
pensable, aceptable, tolerable; pero, posible al fin.

Y la posibilidad podría abrirse por una doble
vía: la apropiación de conocimientos
teóricos que permitan el cuestionamiento de lo que se
hace; pero, fundamentalmente, la experiencia, que confronta los
esquemas con sus límites.

Perrenoud relativiza la primera opción. El autor
se refiere a la competencia del enseñante como: "la
aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones
análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez
rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos
cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción,
de evaluación y de razonamiento." Y agrega: "Recursos no
vienen de la formación inicial, ni siquiera de la
formación continua. Algunas se construyen durante la
práctica, por acumulación de " saberes de
experiencia " o por la formación de nuevos esquemas
de acción, enriqueciendo o modificando lo que Bourdieu
denomina el habitus." [4]

Gimeno Sacristan, sin embargo, deja abierta la
opción teórica: "El saber sobre el hacer no
capacita para saber hacer con seguridad, obviamente, pero cuando
el hacer del que se trata se refiere a acciones complejas con
opciones posibles, el saber sobre el hacer da perspectiva,
claridad, discriminación y buen juicio. Sería torpe
y mutilante creer o desear que el mundo de las representaciones
de las acciones, y todos los saberes que en torno a las mismas
cabe relacionar, se limitase a saber ejecutar acciones, que es la
opción más practicista al tratar la convivencia de
la relación entre el pensamiento y la acción en
educación."

"El saber sobre algo es valioso (…) como
dotación de puntos de vista para la acción
contextualizada, más racional y más ética.
Esta perspectiva es válida para cualquier experiencia de
formación o aprendizaje, incluida la formación de
profesores"[5]

Respecto a esta última, en el contexto del
presente trabajo se entenderá a la Formación
docente como la específicamente recibida de manera
sistemática dentro del Sistema Educativo Formal,
incluyendo tanto la formación inicial como la que se
realizara, posteriormente, en servicio. Supone en bagaje de
conocimientos teóricos que requiere ser integrado a los
conocimientos prácticos y validado a través de la
experiencia individual. Como antes se expuso, no puede ni debe
obviarse, ya que en el saber científico, el docente
podrá hallar bases firmes para justificar sus creencias y
transformarlas en conocimientos que le permitirán guiar
sus acciones de manera más acertada y segura.

En otros términos, el conocimiento
pedagógico adquirido durante el proceso formal de
formación docente, debe ser reconstruido a partir de su
interacción con el conocimiento experiencial e integrarse
a los esquemas de pensamiento del profesor. Pero, las condiciones
de trabajo, la cultura institucional, las relaciones entre pares,
las características de los alumnos, las presiones por
cambios acelerados, etc. suelen someter a docente a tensiones que
moverán respuestas menos reflexivas y cuyas raíces
se hallan en los habitus.

Es que, lo que un docente es y lo que un docente sabe
comienzan a construirse desde épocas mucho más
remotas que la universidad o el establecimiento Terciario. De
allí la necesidad de relevar datos de la incidencia de las
primeras etapas formativas, las correspondientes al primer
contacto que se realizó con el que sería luego el
lugar de trabajo y a los años transcurridos allí
como alumnos.

Definimos con Alliaud a la Biografía escolar del
docente como la "experiencia escolar docente vivida por quienes
actualmente se desempeñan como docentes. El contenido de
lo aprendido en experiencias de aprendizaje sucesivas, cotidianas
y prolongadas en el tiempo, conforma esquemas de pensamiento y
acción que organizan el presente."
[6]

¿Qué es lo que se aprende? Ana Quiroga
habla de aprendizajes explícitos e implícitos: "En
cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se
objetiva y condensa en un contenidos o en una habilidad;
aprendemos la fecha de la independencia, a multiplicar, a andar
en bicicleta. Pero, la experiencia en la que se desarrolla ese
aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o
inaugurando una modalidad de interpretar lo real. Este es un
aprendizaje implícito, profundo,
estructurante."[7]

Los años transcurridos en el seno de
establecimientos educativo, significan la inmersión en la
cultura escolar con sus normas y reglas explícitas e
implícitas, actitudes, creencias, costumbres, rutinas,
ritos, símbolos, sistemas de premios y sanciones, modelos
de docente y de alumno, de estilos educativos.

En ese proceso de internalización, se construyen
esquemas sobre la vida escolar y se elaboran creencias sobre lo
que el conocimiento es y la forma en que se enseña y se
aprende y sobre el sujeto que aprende.

Los presencia de docentes modélicos, cuyo
desempeño ha sido especialmente valorado en la propia
escolaridad; las características del grupo familiar y sus
expectativas respecto al aprendizaje; las particularidades de la
institución a la que se asistió; las experiencias
positivas y negativas, van configurando una forma de ser docente
y de ver la escuela.

Ante esto Alliaud advierte que similitud entre las
condiciones estructurales entre la escuela vivida como alumno y
la escuela en la que se trabaja, facilita que "aquello que se
aprendió en la experiencia mientras se vivió,
tienda a reproducirse o a manifestarse en las condiciones
presentes, debido a esta homología estructural existente.
Pero, por supuesto, no se trata de una relación
mecánica, sino que intervienen en este proceso las
condiciones del presente, como también las experiencias
vividas por los sujetos a lo largo de sus trayectorias
biográficas."[8]

El análisis de la biografía escolar del
docente es un proceso de reconstrucción del proceso
inicial de elaboración de la identidad profesional
procurando explicitar el contexto social, cultural,
político y organizativo que propuso el campo de opciones
posibles a través de complejas internalizaciones. Pero,
atendiendo a que esa reconstrucción la realiza un sujeto
que se encuentra en una situación y contextos
específicos: es un docente que desempeña su tarea
en una escuela particular y, desde allí, recorta,
prioriza, significa, las experiencias que narra.

Ahora bien, la mayoría de los autores
señala que el peso de la biografía escolar del
docente es mayor en las etapas iniciales de la vida profesional,
lo cual indicaría que existen en forma posterior factores
que comienzan a tener relevancia y que determinan cambios en los
docentes y la manera en que desarrollan sus
prácticas.

Por ello, algunos autores prefieren hablar, más
que de una biografía escolar en términos de pasado,
de una trayectoria; lo que indica una continuidad en el tiempo
entre el docente como alumno y el docente como
enseñante.

Sin embargo, interesa aquí discriminar la
incidencia en términos relativos sobre las
prácticas del aprendizaje durante la trayectoria
profesional, haciendo referencia en este caso a la
formación docente que se produce como resultado de lo que
acontece cotidianamente en las aulas.

Esto porque, a pesar de que el sentido común
suela diferenciar al que aprende de quien enseña,
éste último nunca deja de formarse en su oficio,
directamente en su lugar de trabajo, con sus alumnos,
compañeros y directivos, en un aprendizaje que se
diferencia del aprendizaje formal y que va más allá
de la aplicación de los saberes pedagógicos
adquiridos.

Alliaud invita a: "considerar a la docencia como una
actividad que requiere, además de conocimientos y
estrategias metodológicas, un aprendizaje de oficio ligado
directamente con la acción que sólo acontece en la
medida que se realiza; el maestro aprende a enseñar
enseñando…"[9]

Más allá de los innumerables intentos
tecnocráticos, y por sobre el facilismo o la inseguridad
por las cuales algunos docentes hayan intentado llevarlas a la
práctica, la aplicación de recetas técnicas
chocará siempre con una realidad compleja que sólo
puede ser atendida desde el lugar mismo y que requerirá
adaptaciones y respuestas creativas Sólo que no siempre se
logran; sobre todo, como se dijera anteriormente, ante
situaciones que resultan desestructurantes.

Aquí adquieren importancia los saberes
prácticos, surgidos de experiencias anteriores exitosas;
la influencia de los pares con quienes se han compartido o
quienes han pasado situaciones similares; las pautas de
percepción y acción internalizadas. "El saber
apoyado en la experiencia se constituye en un "saber de
referencia" que "es la expresión de lo que el adulto ha
tomado del mundo circundante, de los otros y de él mismo"
[10]

De todo lo expuesto hasta aquí, se deriva el
interés por analizar los pesos relativos que sobre las
prácticas tienen habitus y formación y las
posibilidades y límites de la adecuación de la
acción a los contextos concretos.

Por otra parte, como bien lo plantea Alliaud, existe una
abundante bibliografía referida a la biografía
escolar y la trayectoria docente; pero, pese a la importancia que
se les adjudica, difícilmente se encuentran
investigaciones empíricas al respecto y los trabajos se
limitan a la reflexión sobre el tema. Este escaso aval
empírico de las afirmaciones genera incertidumbre, si bien
no respecto a la lógica de las afirmaciones, sí
sobre la incidencia de las distintas fuentes del saber docente
sobre las acciones concretas de los mismos.

De allí que se opte por un diseño
descriptivo-explicativo que nos permita acercarnos a los hechos
concretos, caracterizarlos y, a través suyo, volver a la
teoría para construir una explicación de lo
hallado.

En este sentido, Bourdieu, quien considera al mundo
social como conformado tanto por estructuras objetivas como por
representaciones de los sujetos, ambas productos de una
génesis histórica, deriva de esta
consideración requisitos metodológicos para el
abordaje de lo social:

• la relación dialéctica entre
  subjetivismo y objetivismo;

• la consideración de los procesos de
  producción y génesis de aquello que se nos
  presenta naturalizado; y

• el enfoque del mundo social en tanto estructura de
  relaciones invisibles.

Agrega a esto una condición: "no se puede asir la
lógica más profunda del mundo social, sino a
condición de sumergirse en la particularidad de una
realidad empírica, históricamente situada y
fechada, pero para construirla como un "caso particular de lo
posible", según las palabras de Bachelard, es decir, como
un caso que figura en el universo finito de las configuraciones
posibles" [11]

Un recurso para sumergirse en cada "caso particular de
lo posible" es utilizar la perspectiva
biográfico-narrativa. Como lo indican Álvarez,
Porta y Sarasa, "La perspectiva biográfico-narrativa
permite reconstruir y reorganizar a la experiencia a
través de los relatos, atribuyendo significados al pasado
con referencia al presente y a las concepciones personales. Los
sucesos se enmarcan en contextos sociales, culturales e
institucionales que les dan sentido y se interpretan en
función de la interacción del individuo con el
medio. (…) Las historias de vida y la investigación
narrativa constituyen un campo de investigación que apunta
a la dimensión personal de las ciencias
sociales.[12]

Analizar la construcción de la práctica
profesional docente implica pensar en un recorrido vital y en el
contexto de relaciones sociales que fueron tejiendo la trama
vincular en la que fueron realizándose las construcciones
que hoy se ponen en acto en cuanto a formas de comprender el
aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento, la
evaluación, el sujeto que aprende.

Significa desandar el camino para analizar si las
decisiones tomadas en el aula son producto de posiciones
pedagógico–didácticas, basadas en el
conocimiento adquirido durante el proceso de formación
docente de grado o en servicio o si los marcos sobre los que
sustentan sus prácticas son del orden de lo
implícito.

Es, asimismo, preguntar cómo se ha ido modelado
la estructura de sentidos a lo largo de la trayectoria dentro del
sistema educativo y cómo es recreada y resignificada en la
interacción con los otros.

Una variedad de elementos analíticos son
diferenciables, aún cuando en la práctica se
presenten como un complejo total. Sobre ellos se ha indagado en
las biografías de un grupo de docentes de nivel medio para
jóvenes y adultos, entendiendo a las mismas como una
mirada al pasado desde el presente como memoria y
reconstrucción de los sucedido desde un rol y una
situación específicos.

Tras el trabajo de campo, es posible afirmar que la
construcción de la práctica tiene un origen y una
trayectoria y supone una serie de disposiciones y
representaciones adquiridas en el trayecto vital que comienza en
la familia y durante la incorporación a un campo social
específico, la escuela, dotado de lógicas y
relaciones específicas. El desarrollo de la tarea en un
medio similar; pero, en un contexto socio-histórico
necesariamente diferente, lleva a una modificación de
estas representaciones iniciales.

Por lo tanto, la construcción del rol comienza en
épocas tempranas, basada en las actitudes de la familia
hacia la escuela. La aspiración y los esfuerzos realizados
por la familia para que los hijos alcancen un nivel educativo
superior a la de los padres aparecen en el recuerdo como de un
peso mayor que el capital cultural que pueda incorporarse en su
seno o brindar posibilidades de acompañamiento a la
escolaridad.

El proceso continúa sobre la base de las
representaciones construidas durante el propio pasaje como alumno
por el sistema educativo, mediante la incorporación
aspectos no reflexivos y que rara vez son reconocidos con fuentes
de los propios actos.

En este proceso histórico tienen su peso
recuerdos individuales de éxitos y fracasos, de maneras en
que se fue percibido y se construyó una autoimagen como
alumno, de docentes memorables que dejaron una marca que se
evidenció luego en la opción vocacional y en la
manera en que se lleva a cabo la tarea.

En esa trama histórica, el nivel primario se
presenta con una fuerte connotación afectiva, en la que se
presentan docentes asociadas a figuras y sentimientos propios de
la trama familiar y a las que se evoca con calificativos tales
como dulces, tiernas, rectas, justas, buenas…
También se asocia al nivel el contenido moral de la
formación de la personalidad.

En el nivel medio surgirán los docentes que
contribuyeron a la identidad profesional. Aún cuando se
niegue esta influencia, en la mayoría de los docentes, la
asignatura que dictaba el profesor evocado coincide con el
contenido de su formación profesional de grado y con la
asignatura que dicta en la actualidad.

No dejarán, en general, la misma marca los
docentes universitarios y el nivel superior se evoca, más
bien nostalgiosamente, como un paraíso perdido de fervor
intelectual que nos deja con la sensación de que
parecieran sentirse encerrados en una actividad de simple
reproducción, lejana de la posibilidad de
construcción de conocimiento. Es notorio el reflejo de
políticas de larga data que favorecieron la
construcción del rol docente como simple reproductor de
las elaboraciones de los expertos.

A pesar de este importante peso de lo biográfico,
también es posible advertir que, quienes han realizado
procesos importantes de formación en el área
educativa (tanto inicial como en servicio) aparecen como dotados
de mejores instrumentos para introducir modificaciones en su
accionar y dar respuestas a los cambios históricos y a los
grupos individuales. Hay un proceso de adaptación de
saberes disciplinares y pedagógicos cuando son
interpelados por la presencia de los otros, en un proceso en el
que teoría y experiencia concreta someten a los esquemas
de acción a una confrontación con sus limitaciones
que promueve su modificación.

Por otra parte, Perrenud advierte sobe el mayor peso en
este proceso de la experiencia que lleva a la elaboración
de "saberes de experiencia" que modifican los esquemas de
acción y enriquecen el habitus. Este proceso se hace
evidente cuando se advierte que los docentes con una larga
trayectoria en la modalidad, aún sin formación
docente, logran mejores resultados que quienes han ingresado
recientemente (independientemente de su antigüedad docente
total). Pero, es posible señalar que esta
afirmación sólo es válida cuando hacemos
referencia a una muy larga trayectoria, de lo cual se deduce que
los esquemas de acción son relativamente estables y
resistentes y son modificados por su confrontación con la
realidad en un proceso que tiende a dilatarse.

En síntesis, podría decirse que la labor
docente supone la apropiación de una tarea y su
perfeccionamiento y actualización constante en un contexto
que, yendo más allá de los conocimientos
pedagógicos que pudieran requerirse, está sujeto a
condiciones institucionales y sociohistóricas. Proceso que
enraiza en las posibilidades y posicionamientos familiares, toma
modelos cargados de afectividad de las primeras experiencias
educativas, orienta (o no) hacia el conocimiento y su
búsqueda posteriormente y resulta siempre un proceso
inconcluso.

Para concluir, retomemos las palabras de Martín
Porta: "Si las identidades en tanto identidades sociales se
construyen y reconstruyen, necesariamente este proceso de
interacción entre subjetividad y estructura social se da
en la práctica. Es en ella, en conexión directa con
el habitus como estructura de sentidos sociales incorporados y
reorganizados a través de las trayectorias sociales, en la
que se ponen en juego saberes cotidianos, saberes disciplinares y
capacidades de acción en tanto herramientas mediadoras.
(…) la práctica profesional nos habla de las
experiencias de los Graduados, de sus trayectorias y saberes como
pasado y memoria, pero también como posibilidad de
adaptación o no a los nuevos escenarios institucionales en
los que les toca desempeñarse profesionalmente. (…)
Modelos del "ser docente" como estructurantes de la
práctica, aprendidos o imaginados por los actores, son
reconstruidos y sometidos a reflexión en el proceso de
búsqueda de sí
mismo."[13]

BIBLIOGRAFÍA

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Noveduc, Bs. As.

Autor:

Stella Reginatto

[1] Bourdieu, P. (1993). Pág. 134

[2] Bourdieu, Pierre (1997). Pág. 33 a
35

[3] Sacristan, J. (1998) Pág. 102

[4] Perrenoud, P.

[5] Gimeno Sacristan, J. Op Cit pág.
68

[6] Alliaud, Andrea (2000). Pág.
89

[7] Quiroga, Ana; citada por Alliaud, Op.
Cit. Pág. 89

[8] Alliaud, A. (2000) Pág. 11

[9] Alliaud, A. (1998) Pág. 1

[10] Leray (1995) Citado por Alliaud, A.
(1998) Pág. 2

[11] Bourdieu, P. (1997). Pág. 25

[12] Álvarez, Z., Porta, L., y Sarasa,
M. (2010). Pág. 7

[13] Porta, Martín. Pág. 8