Importancia de las concepciones previas en la enseñanza de
la ciencia Han proporcionado conocimiento acerca de las
concepciones con las que los estudiantes enfrentan el aprendizaje
de las ciencias en la escuela. Han puesto de manifiesto que dicho
aprendizaje lleva implícito un problema de
construcción y transformación conceptual.
Han colocado al sujeto que aprende en el eje del proceso
enseñanza-aprendizaje, es decir, en torno al cual, buena
parte de la investigación y el desarrollo educativo actual
lo toman como elemento central. Ha influido en el replanteamiento
y la comprensión de problemas de diversa índole
-conceptual, didáctica, curricular, de evaluación,
de formación docente, de género, etc.- que se
presentan en el aprendizaje y la enseñanza de las
ciencias.
ORÍGEN Son construcciones que los sujetos elaboran para
dar respuesta a su necesidad de interpretar fenómenos
naturales. Es necesaria para la vida cotidiana Es requerida para
mostrar cierta capacidad de comprensión que es solicitada
a un sujeto por otro -como un profesor-, entre pares
Circunstancia específica no cotidiana -por ejemplo, la
solución de un problema práctico-.
La construcción de concepciones previas se encuentra
relacionada con la interpretación de fenómenos
naturales y conceptos científicos para brindar
explicaciones, descripciones y predicciones. Están
asociada a explicaciones causales (Pozo, 1989) y a la
construcción de esquemas de relaciones.
Distintos Autores – Distintos Nombres Driver y Easley :
Concepciones alternativas. Driver y Easley, 1978 : Marcos
alternativos. Helm, 1980 : Concepciones erróneas
misconceptions. Viennot, 1979 : Razonamiento espontáneo.
Novak, 1977 : Preconcepciones. Gilbert, Osborne y Fensham, 1982 :
Ciencia de los niños o ciencia intuitiva. Giordan, 1978 :
Representaciones.
El término "concepciones alternativas" es adecuada de
nombrar las concepciones de los estudiantes, porque no denota una
visión peyorativa del complejo proceso conceptual que
implica construir nociones o concepciones. Dentro de esta misma
línea, denominamos "ideas previas" a las concepciones de
los estudiantes por que se refiere a una concepción que no
ha sido transformada por la acción escolar y porque es un
término fácilmente identificable por los
profesores.
Características Pensamiento dirigido por la
percepción: Las ideas previas de los estudiantes se
encuentran presentes de manera semejante en diversas edades,
género y culturas:
Las ideas previas son de carácter implícito, esto
es, en la mayoría de los casos los estudiantes no llevan a
cabo una "toma de conciencia" de sus ideas y explicaciones.
Enfoque limitado: Dependencia del contexto:
Las ideas previas en un mismo alumno pueden ser contradictorias
cuando se aplican a contextos diferentes: Las ideas previas sobre
conceptos y no a eventos, se encuentran indiferenciadas, es
decir, presentan confusiones cuando son aplicadas a situaciones
específicas:
Las ideas previas son generadas a partir de procesos donde los
cambios son muy evidentes, mientras que los aspectos
estáticos pasan, usualmente, desapercibidos. Elaboradas a
partir de un razonamiento causal directo, donde el cambio en un
efecto es directamente proporcional al cambio en su causa:
Algunas concepciones predominantes:
Las ideas previas guardan ciertas semejanzas con ideas que se han
presentado en la historia de la ciencia. Las ideas previas
interfieren con lo que se enseña en la escuela teniendo
como resultado que el aprendizaje sea deficiente, con importante
pérdida de coherencia.
Ideas previas y cambio conceptual Una de las principales
consecuencias de la investigación sobre ideas previas es
que propuso como meta educativa, la necesidad de modificarlas
como medio para lograr un mejor aprendizaje de los conceptos
científicos. Este reconocimiento llevó a
transformar los enfoques y las concepciones del aprendizaje de la
ciencia.
Strike y Posner (Postner, et. al. 1982 y Strike y Poner 1982 en
Garcia y Rodríguez, 1988) proponen para el cambio
conceptual los siguientes puntos: 1. Se debe producir
insatisfacción con los conceptos existentes. 2. Ha de
existir una nueva concepción mínimamente
inteligible. 3. Esta debe de ser, además, inicialmente
plausible. 4. La nueva concepción debe sugerir la
posibilidad de un programa de investigación
fructífero.
Las ideas previas en el salón de clases Los estudiantes
llegan a las clases de ciencia con un conjunto diverso de ideas
previas relacionadas con fenómenos y conceptos
científicos. Las ideas previas de los estudiantes son
construcciones personales que constituyen un parámetro con
el que interpretan lo que los profesores explican.
Las ideas previas son, generalmente, dependientes del contexto en
el cual se realiza la clase; sin embargo, pueden ser acomodadas
por los estudiantes para otro contexto sin que el profesor se
percate de ello. El profesor debe conocer las principales ideas
previas de los alumnos del tema que va a enseñar para que
pueda en su clase, desarrollar algunas estrategias
didáctica que contribuyan a superarlas.
El profesor no debe esperar una rápida
transformación de las ideas previas de los alumnos basada
sólo en sus aclaraciones o explicaciones. Es conveniente
que el profesor esté atento a los resultados de
investigación en este campo para poder interpretar mejor
los problemas conceptuales de los estudiantes y desarrollar
mejores estrategias de enseñanza.
Es importante procurar que los estudiantes tomen conciencia de
sus ideas previas para que puedan reflexionar sobre ellas y
esforzarse por su transformación.
Las ideas previas pueden servir de guía para que el
profesor se dé cuenta de la eficacia de su estrategia de
enseñanza. Es conveniente llevar a cabo experimentos e
interrogar a los estudiantes acerca de sus interpretaciones para
percatarse de la persistencia o modificación de sus ideas
y apoyar su construcción conceptual.
Es importante que los alumnos se involucren en el proceso de
construcción conceptual y modificar la actitud receptiva,
en la que demandan del profesor la "respuesta correcta". Los
profesores, frecuentemente, comparten las ideas previas de los
alumnos. Es necesario que el profesor lleve a cabo un
auto-análisis, se dé cuenta si comparte ideas
previas con sus estudiantes y actúe en consecuencia.
Bibliografía Texto nº 12 Posner, G. Strike,K.
Hewson,W. Acomodación de un concepto científico.
Texto nº 12 Porlán, R . García, J.
Cañal, P. Constructivismo y Enseñanza de las
Ciencias.