La evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de destrezas comunicativas en los estudiantes de inglés (página 2)

Es permanente y formativa; por su
carácter, orientador o regulador, que se manifiesta a lo
largo de todo el proceso educativo, permitiendo modificarlo y
sobre todo porque proporciona información constante sobre
la adaptación del proceso de enseñanza y
aprendizaje a las necesidades o posibilidades de los alumnos y es
formativa porque acompaña al proceso de aprendizaje para
mejorarlo y para tomar las medidas correctivas de forma
inmediata.

Es continua; porque en un proceso como el
educativo que no puede evaluarse en momentos aislados sino a lo
largo de su propio desarrollo, lo que significa proceder a una
cuidadosa observación e interpretación de la
evaluación del proceso de aprender. Empieza con una
evaluación inicial (recuperación de los saberes
previos), continúa con la evaluación de seguimiento
(a lo largo del proceso) y concluye con una evaluación
confirmativa de las capacidades propuestas.

Es integral; e individualizada porque considera
todos los elementos y procesos que están relacionados con
el objeto de evaluación, se deben incorporar todas las
áreas que se trabajan, capacidades a ser logradas y el
desarrollo autónomo de cada alumno. Debe ser
individualizada porque debe ajustarse a las
características de aprendizaje de cada alumno, donde cada
alumno construya sus aprendizajes en base a sus estilos y
posibilidades.

Es cualitativa; porque busca describir, explicar
e interpretar los procesos que tienen lugar en el entorno
educativo considerando todos los elementos que intervienen. Se
debe fijar más la atención en la calidad de los
resultados obtenidos y no en la cuantificación de estos.
Debe ser cualitativa porque primero se debe evaluar procesos, las
decisiones a tomar deben ser inmediatas y por último
porque la cantidad o el número como expresión del
aprendizaje del alumno no dice mucho.

Es democrática y contextualizada;
democrática porque los criterios de evaluación han
de ser conocidos y comentados por alumnos y docentes.
Contextualizada, porque las decisiones sobre la evaluación
tienen que estar integradas en los proyectos de aula y en las
tareas de aprendizaje partiendo de la realidad de cada
grupo.

Es flexible: Ya que busca el análisis,
permanente del proceso pedagógico, para su
evaluación y mejoramiento. El establecimiento de un juicio
de valor no puede ser el resultado de un acto ni algo
improvisado, sino que debe originarse a partir del
análisis de la propia actuación del sujeto. Para
Santos, M. (1998), "esta evaluación no es un momento
final, sino un proceso que posibilita el cuestionamiento de
diseño, criterios, instrumentos y resultados". Todo
está sometido a las exigencias de la reflexión, a
la interrogación permanente, al debate continuo.
"…El proceso de reflexión se apoya en evidencias de
diversos tipos, dentro de una visión holística que
le permite valorar no sólo los que afectan a los alumnos
sino a todo los aspectos que tiene que ver con el proceso de
enseñanza y de
aprendizaje."[4]

Es científica. Emplea herramientas de la
matemática aplicada, como la estadística; de la
sociología, como la investigación social; y recurre
a técnicas de la metodología de la
investigación científica, garantizando el uso de
instrumentos de recolección de datos válidos y
confiables.

Es transparente. Sus propósitos deben ser
explicitados y difundidos para conocimiento de toda la comunidad
educativa, generando un clima de confianza y
seguridad.

Es referencial. La evaluación tiene como
finalidad esencial relacionar los logros obtenidos con las metas
y objetivos propuestos en los proyectos educativos.

Es participativa. Con participación y
compromiso de los actores involucrados.

Es decisoria. Emite juicios de valor sobre el
objeto evaluado, orienta y fundamenta la toma de decisiones, con
miras a la mejora continua.

Es reflexiva. De forma que contribuya al
propósito de aprendizaje institucional.

Es útil; para los actores
involucrados.

Es viable; en el tiempo y con los recursos
destinados a la misma.

Es imparcial, objetiva. Fundada en
información fidedigna, recolectada a través de
instrumentos confiables.

Es respetuosa. Debe considerar la cultura y los
valores institucionales.

Es confidencial. En los aspectos que lo
requieran.

¿PORQUÉ Y PARA QUÉ EVALUAR EL
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES?

Existen muchos grupos interesados en evaluar las
habilidades lingüísticas de los estudiantes estos
son: los profesores, los jefes departamentales, los padres de
familia, los gobiernos y por supuesto los mismo estudiantes. Sin
embargo, todos creemos las cuatro principales razones para
evaluar:

• Para comparar a los estudiantes unos con
  otros

• Para ver si los estudiantes alcanzan un
  estándar en particular

• Para ayudar a los estudiantes a aprender

• Para chequear si el programa está haciendo su
  trabajo

• Para promocionar, acreditar y certificar

Para comparar a los estudiantes unos con otros. Hoy en
día si los estudiantes quieren entrar a una universidad a
estudiar cualquier carrera, la universidad tiene que seleccionar
los "mejores estudiantes". Esta decisión tiene una base
comparativa por ejemplo si la universidad toma el 80% de los
mejores candidatos pero el problema de consistencia es que esto
se determina a través de un examen y las notas de su vida
colegial que se representa en su título de bachiller. Sin
embargo, qué es lo que realmente establece que son los
mejores estudiantes si solamente un porcentaje mínimo de
un 20% del total de aspirantes logra insertarse en una carrera
universitaria. Aunque este sistema puede no ser tan justo, Este
es a menudo utilizado por los gobiernos y los padres para juzgar
la calidad de la institución educativa.

Para ver si los estudiantes alcanzan un están en
particular. Grandes organizaciones, como el estado, o organismos
de exanimación internacional, tienen ciertos
estándares de suficiencia que los estudiantes deben tener.
"Estos estándares no necesariamente reflejan el
programa de enseñanza que los estudiantes han seguido, es
decir, diferentes instituciones pueden tener diferentes textos o
programas"[5]. En el caso de una carrera
donde los estudiantes estudian el idioma Inglés como una
lengua de enseñanza también deben someterse al
criterio evaluativo de éstas instituciones al terminar su
carrera para determinar el nivel de suficiencia en el idioma por
medio de una prueba de suficiencia.

Las instituciones educativas como tal y mucho más
las universidades, también tienen determinados
estándares basándose en criterios individuales y
enmarcados en los internacionales, lo que generalmente
también es un criterio de calidad.

Las instituciones educativas basan su sistema de
evaluación en su propio programa de enseñanza.
Generalmente analizan lo que los estudiantes cubren en una clase,
y luego valoran si los estudiantes lo han aprendido a menudo a
través de una prueba de rendimiento.

Otra razón para evaluar es la ubicación
inicial. Se puede analizar las habilidades de los estudiantes
para ver si éstas se enmarcan en el sistema. Por ejemplo,
si la institución tiene restricciones respecto al espacio
de las aulas, o a ciertos criterios propios del idioma como son:
habilidad en gramática, pronunciación, fluidez
etc., que también pueden ser criterios de
ubicación.

Para ayudar al aprendizaje de los estudiantes, cuando el
docente aplica una prueba de rendimiento para ver si los alumnos
necesitan más ayuda o refuerzo, por ejemplo la
mayoría de estudiantes alcanzaron un buen resultado en
escribir un anuncio pero tuvieron muchos errores en la
gramática utilizada, entonces es necesario re-planificar y
reforzar la enseñanza en esa área en
especial.

Para chequear si el programa está haciendo su
trabajo, es decir que si se evidencia muchos errores en una
gramática en particular, el docente puede decidir cambiar
totalmente el programa para ayudar a los estudiantes a enfocarse
en un contexto diferente de enseñanza-aprendizaje. O a
gran escale un organismo superior pueda decidir cambiar el
currículo de una carrera.

Para promocionar, acreditar y certificar, a los
estudiantes dentro de las dimensiones sociales que suponen, entre
otros aspectos, la legitimación de competencias
profesionales frente al resto de la sociedad.

¿QUÉ EVALUAR?

La respuesta al ¿QUÉ EVALUAR? debe
organizarse alrededor del objeto de evaluación que en el
caso de aprender un idioma extranjero se deben evaluar los
conocimientos y habilidades en ese idioma y que por lo general
incluyen el escuchar, hablar, leer y escribir conjuntamente con
los componentes del idioma como son la gramática y el
léxico.

Los objetivos, entendidos como los conocimientos,
habilidades y actitudes que se persiguen en un programa, en un
ciclo o en una clase. Estos objetivos vienen expresados en
términos de desarrollo de capacidades o habilidades
generales o específicas, que se pueden concretar en un
tiempo determinado.

Este concepto de objetivos plantea la dificultad de que
las capacidades no son medibles de forma directa y que su
desarrollo es un continuo más o menos constante que
generalmente se evidencia a corto o largo plazo. (…)
"Para apreciar el desarrollo de las capacidades debemos
recurrir a estándares que sean susceptibles de
algún tipo de constatación, aunque sea de forma
indirecta: éstos son los contenidos, las tareas y el
desempeño del estudiante en la realización de estas
últimas"[6].

En la enseñanza de un idioma se puede
también evaluar el mensaje o el medio. Por ejemplo, si el
profesor pregunta:

Teacher: Jhon, Where does the President of the United
States live?

Jhon: (1) He live in London. Sorry! (2) He lives in
London.

Si estamos evaluando el mensaje el error gramatical de
la respuesta primera no limita la comunicación de la idea,
por lo tanto la respuesta está correcta y si estamos
evaluando el medio la segunda también es correcta. Por
estas razones los docentes de una lengua no debemos olvidar que
existen dos correcciones diferentes al mensaje y el
medio.

También es necesario clarificar las habilidades
del idioma que evaluamos, es decir si evaluamos los componentes
del idioma (gramática, vocabulario, pronunciación)
o si evaluamos el cómo el estudiante une estos componentes
cuando usa en idioma es decir las cuatro destrezas (hablar,
escuchar, leer y escribir) comunicativamente.

Así mismo, debemos evaluar destrezas en el
discurso como son: utilizar el idioma que es socialmente
apropiado puede ser formal o informal; destrezas
estratégicas como son respetar los turnos en la
conversación, sacar información de un texto o
escuchar la idea principal; habilidades de aprender un idioma
tales como: habilidad para usar el diccionario, la habilidad para
deducir el significado de las palabras en contexto, el aprender
meta-idioma como preguntar al profesor: cuál es el pasado
del verbo encontrar? etc.; habilidades de aprender en general
como la contribución en y dentro del grupo, la habilidad
para distinguir qué sabes y que no sabes todavía, a
seguir instrucciones; habilidades sociales y de comportamiento
como: permanecer sentado en la silla sin interrumpir la clase o
el desarrollar su prueba por sí mismo sin intentar copiar:
y, el criterio de calificar, las evaluaciones que dan los
resultados en números son fáciles de calificar,
simplemente se escribe la calificación en números o
los convertimos a porcentaje en diferentes escalas una nota sobre
10 o una nota de A-E.

Específicamente, la enseñanza de cualquier
lengua extranjera bajo el enfoque comunicativo, no deja dudas de
que se deben evaluar conocimientos, habilidades, desempeño
comunicativo en el uso de la lengua extranjera, en fin nivel de
competencia comunicativa adquirida, sentimientos, valores y
actitudes.

Ahora bien, se destaca el hecho de que los conocimientos
lingüísticos que van adquiriendo los estudiantes como
parte de su interacción con el sistema de la lengua que
estudian, así como el nivel de desarrollo de las
habilidades de la lengua resultan necesario evaluarlos a
través de la propia comunicación de los estudiantes
en la lengua extranjera, como forma de expresión del nivel
de desarrollo de las destrezas comunicativas adquiridas. Es
precisamente en la práctica comunicativa que el profesor y
el estudiante pueden observar reiteradamente y evaluar el
desempeño comunicativo del estudiante en la lengua
extranjera.

El conocimiento actitudinal quizás pudiera
resultar de difícil constatación en otras materias
pero en la lengua extranjera pueden ser evaluados a través
del desempeño del estudiante en la comunicación,
donde se puede apreciar su capacidad para la colaboración,
sus actitudes ante el grupo, sus preferencias, sus intereses en
la propia realización de las tareas de aprendizaje de la
lengua, pero además se puede indagar directamente acerca
de sus modos de pensar y actuar en cada situación
comunicativa lo que hace que este conocimiento se haga
observable.

¿CUÁNDO
EVALUAR?

Para responder a la pregunta de cuándo evaluar
aparecen los tipos y modalidades de evaluación, que van de
acuerdo al momento de su aplicación. Existen diversos
tipos o formas de evaluación de los aprendizajes de los
alumnos, cuya clasificación es de acuerdo a los momentos y
modalidades de aplicación.

 A.-SEGÚN SU
INTENCIONALIDAD:

• a) Evaluación Diagnóstica:
  evalúa los conocimientos previos de los alumnos antes
  de comenzar con una etapa de aprendizaje con el
  propósito de realizar la planeación del curso.
  Verifica los conocimientos previos de los alumnos,
  actitudes y expectativas al momento de iniciar una
  experiencia educativa.

• b) Evaluación Formativa: se
  encamina a disponer de
  evidencias continuas que permitan regular, orientar y
  corregir el proceso educativo, mejorarlo y tener mayores
  posibilidades. Detecta logros, avances, dificultades y
  necesidades para retroalimentar la práctica, beneficia
  el proceso de aprendizaje, previene obstáculos y
  señala progresos. La retroalimentación puede
  ser: Confirmativa la cual señala sólo si
  está bien o no la respuesta dada por el alumno.
  Correctiva, si además de decirle que
  está mal se le señala la respuesta correcta.
  Explicativa, cuando se indica al alumno el
  porqué está bien o mal la respuesta.
  Diagnóstica, si se identifica la fuente de la
  equivocación si es incorrecta. Elaborativa,
  cuando además se amplía la información
  para ampliar sus conocimientos.

• c) Evaluación Sumativa:
  "tiene el propósito de verificar el grado de logro
  de aprendizaje de los estudiantes a través de
  productos finales y con ello certificar si se alcanzaron los
  objetivos planeados y as decidir si se acredita o
  no"[7].

B.-SEGÚN EL AGENTE EVALUADOR:

a) Evaluación Interna: Es realizada por
las personas que participan directamente de la experiencia
educativa. Dentro de esta se determinan:
"Auto-evaluación: es aquella que se realiza el
propio sujeto de la acción educativa en la medida en que
vivencia su propio proceso de aprendizaje como un acto permanente
de construcción y revisión de su proyecto de
desarrollo personal, el docente y el estudiante son los
protagonistas de este proceso. Hetero-evaluación:
aquella que se da desde los otros agentes de la acción
educativa, como docentes, autoridades y padres de familia,
quienes asumen que la evaluación es un proceso interactivo
que supone una comunicación entre los sujetos involucrados
en él, donde el profesor delinea, planifica, implementa y
aplica el proceso evaluativo, el estudiante sólo responde
a lo que se le solicita. Co-evaluación: aquella
que se da entre pares o compañeros de aula o grupo, este
proceso se realiza al reflexionar y valorar la dinámica de
su grupo de trabajo, el esfuerzo, la colaboración prestada
a un trabajo en conjunto."[8]

b) Evaluación Externa: quienes preparan y
desarrollan las evaluaciones son personas que no pertenecen al
centro educacional.

¿QUIÉN EVALÚA?

Otra pregunta interesante en la aplicación de una
evaluación del aprendizaje, se refiere a
¿cuáles son los agentes evaluadores?

Tradicionalmente se entiende que ha sido el profesor el
agente que decide qué y cómo evaluar. Pero si vemos
el aprendizaje desde una perspectiva constructivista la
teoría de Vigostky señala que el aprendizaje se da
por "la interacción social del individuo" por lo
tanto, la evaluación desde éste punto de vista
supone involucrar al estudiante en todo el proceso,
dándole participación activa en la
evaluación, generando conciencia de su propio aprendizaje
y el de los demás. Esto se puede lograr a través de
estrategias de autoevaluación y co-evaluación en
donde el alumno participa de la toma de decisiones en
relación con su aprendizaje para mejorarlo. Este es el
proceso de la evaluación formativa que ayudará a
mejorar los resultados de aprendizaje.

El rol del docente en el proceso es el de evaluar en
forma más objetiva posible el aprendizaje, determinando
claramente el objeto de evaluación, el uso que le va a
dar, los instrumentos más valederos y la razón
fundamental de evaluar. Así mismo el docente debe
preocuparse por la tarea de re-planificación y refuerzo
que debe dar a los alumnos aunque este refuerzo no solo puede
venir del profesor sino también de los otros alumnos para
desarrollar co-evaluación.

El rol del alumno debe ser el de protagonista del
aprendizaje y desde este punto de vista los alumnos desarrollan
habilidades no sólo de aprender a aprender sino
también de habilidades de evaluación y de actitud
frente al proceso. En la medida en que los alumnos intervienen en
este proceso, profundizan en su forma de aprender
(meta-aprendizaje) y se convierten en agentes activos y
autónomos de su propia formación. De esta manera la
autoevaluación, se convierte en una herramienta de
participación, que además se constituye en un
factor de motivación intrínseca en los
alumnos.

La teoría socio-constructivista señala que
la evaluación y la autoevaluación se convierten en
el motor de todo el proceso de construcción del
conocimiento. Por lo tanto en esta fase la evaluación
proporciona datos gradualmente cambiantes en función de la
toma de decisiones sobre la conveniencia de introducir o no
cambios.

Desde esta perspectiva la evaluación se apoya en
la hetero-evaluación que a través de procesos de
co-evaluación y autoevaluación facilitan la
reflexión de los actores del aprendizaje. Con ello
también se desarrolla la capacidad meta-cognitiva del
alumno aunque el docente debe cuidar los aspectos éticos
para evitar que los alumnos se sobrevaloren en las calificaciones
asignadas por ellos mismos.

Condemarín, Galdames y Medina,1994; Tombari y
Borich, 1999; Weber, 1999 (citados en Monereo 2003), consideran
que la "autoevaluación aumenta el grado de conciencia,
responsabilidad y participación de los alumnos en su
propio proceso de aprendizaje y a su vez desarrolla en ellos
habilidades evaluativas".

Las autoevaluaciones deberán ser aplicadas no
sólo por los estudiantes, sino también por el
maestro sobre su práctica docente. Pudiéndose tomar
en cuenta aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales
cuyos resultados servirán de reflexión y mejora del
proceso.

Según Casal (1998) autoevaluarse es "tomar
conciencia de lo que se está haciendo y de los objetivos
que se pretenden alcanzar, es asumir la responsabilidad de
reflexionar críticamente sobre la propia acción con
el único fin de mejorar". Por tanto la
autoevaluación del estudiante juega un importante papel en
la autorregulación de su aprendizaje.

Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al
alumno para que vaya formulado opiniones valederas sobre su
propio trabajo, puesto que esto se convierte en una variable
clave de autorregulación del aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes y por lo tanto, en el desarrollo de
las capacidades de aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a ser y en definitiva una formación integral del
individuo, de manera que sean más eficientes y competentes
en un mundo globalizado que así lo exige.

Finalmente, dentro de "estos procesos de
autoevaluación, co-evaluación y
hetero-evaluación también resulta interesante el
aplicarlos entre colegas y grupos de una misma carrera, de manera
que vayan adquiriendo ya un sentido de competencia como una
variable de motivación intrínseca para mejorar.
Este intercambio de información y de valoraciones desde
distintas perspectivas permite asumir el sentido de la
evaluación formativa como proceso gradual para mejorar los
resultados de aprendizaje.

¿CÓMO EVALUAR EL
APRENDIZAJE?

La evaluación del aprendizaje debe
entendérsela como un proceso de planificación,
análisis, reflexión e investigación de la
práctica pedagógica que permite al docente
construir estrategias y a los estudiantes reflexionar sobre los
aprendizajes. El maestro sobre la base de la aplicación de
una variedad de técnicas e instrumentos de
evaluación, elabora un juicio de valor y toma decisiones
para mejorar los aprendizajes, la idea es que todos los
estudiantes puedan lograr los aprendizajes esperados si se
atiende a sus dificultades con oportunidad y acierto. Entonces la
evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de
información y reflexión sobre el proceso de
desarrollo de destrezas comunicativas con el respectivo proceso
de retroalimentación.

"Si como resultado de la evaluación descubrimos
que los objetivos se están alcanzando en un grado mucho
menor que el esperado o que no se están logrando,
inmediatamente surgirá una revisión de los planes,
de las actividades que se están realizando, de las
estrategias de evaluación que se están aplicando,
de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la
oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo.
Todo este movimiento traerá como resultado un reajuste,
una adecuación que fortalecerá el proceso
enseñanza-aprendizaje que se viene realizando; es
así como la evaluación desempeña su
función retroalimentadora."[9]

La evaluación del aprendizaje entonces incluye
una serie de pasos lógicos dentro de un proceso continuo
en el que cada fase cumple un papel importante, en función
de las demás, y que a veces pueden enmarcarse o someterse
unas en otras.

FASES DE LA
EVALUACIÓN

Planificación: La evaluación debe
responder al principio de planificación, partiendo de la
definición del modelo, el estudio del contexto y del punto
de partida, criterios a evaluar, contenidos, estrategias,
procedimientos, medios, recursos, tiempo que se van a utilizar,
etc.. Esta se considera una de las etapas más importantes.
En esta fase se diseñan también los instrumentos
los cuales pueden pilotearse con el fin de adecuarlos o
ajustarlos para mejorar sus niveles de validez y
confiabilidad.

Aplicación: Es la fase en la que se llevan
a efecto lo planificado y se aplican los instrumentos de
evaluación seleccionados en la fase anterior. Supone el
acopio de información, su organización y
codificación.

Valoración: Se centra en un estudio
analítico y reflexivo sobre la información
disponible para poder emitir juicios relevantes de valor con
referencia a los criterios establecidos y conocidos por todos los
implicados en el proceso.

Calificación: Es la expresión de
los juicios de valor en las escalas descriptivas o cuantitativas
que estén vigentes en la institución educativa y
cuyo significado es conocido por todos los
interesados.

Comunicación: Se pone en conocimiento de
las personas implicadas, tanto individual como colectivamente, a
través de los medios más idóneos y
preservando el derecho a la intimidad. No es sólo la
comunicación de los resultados, sino de las medidas de
apoyo, problemas detectados y propuestas de mejora.

Metaevaluación: Es una reflexión
crítica sobre todo el proceso de evaluación y los
resultados obtenidos por el profesor y por el alumno. Dentro de
esta fase la comunicación de resultados juega un rol muy
importante, puesto que no sólo hay que comunicar
resultados sino que es necesario reflexionar sobre éstos y
buscar mecanismos y estrategias de apoyo a los problemas
detectados y delinearlos en las propuestas de mejora.

Esta última fase es la que la mayoría de
docentes no la realizamos siendo dentro del proceso de
evaluación, porque permite reflexionar sobre el
cumplimiento de los roles e innovar creativamente formas e
instrumentos de evaluar.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LOS
APRENDIZAJES

Una vez que se ha decido qué evaluar,
cuándo y para qué hacerlo, entonces debemos pensar
en las técnicas e instrumentos que nos permitirán
recoger evidencias de aprendizaje que sean fiables y
válidos durante el proceso de evaluación
formativa.

Para evaluar los aprendizajes existen un sin
número de técnicas e instrumentos que pueden
facilitar la misma entre las más utilizadas se puede
mencionar:

TÉCNICA DE INTERROGATORIO

En términos generales, esta técnica agrupa
a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita
información al alumno, de manera escrita u oral para
evaluar básicamente el área
cognoscitiva.

Algunos de los instrumentos utilizados para llevar a
cabo esta técnica son:

• El cuestionario

• La entrevista

• La autoevaluación

a.- Cuestionario: Este instrumento se integra con
preguntas previamente estructuradas sobre una temática
específica que desee explorarse, las cuales puede
presentarse al interrogado de manera oral o escrita.

Los cuestionamientos pueden limitar o no al informante
su posibilidad de responder, en este sentido, se distinguen dos
tipos de cuestionario:1) Cuestionario de preguntas abiertas;
donde se da al informante la posibilidad para responder
libremente y 2) Cuestionario de preguntas cerradas; el informante
debe limitarse a responder sobre lo que se le
cuestiona.

b.- Entrevista: Este instrumento permite obtener
información por interrogatorio directo (cara a cara),
mediante la relación que se establece entre dos
individuos; en donde uno de ellos(el entrevistado) se asume que
posee información, de la cual el entrevistador solamente
lesolicitará la que sea útil para los fines que se
persigan al aplicar el instrumento, orientándose por lo
general con un guión o una serie de preguntas.

Existen dos variantes de este instrumento: 1) La
entrevista estructurada; en ella el entrevistador se
concretará a formular al entrevistado las preguntas,
respetando el orden con que previamente fue definido. 2) La
entrevista no estructurada; en esta variante, el entrevistador
cuenta con la posibilidad de modificar el orden para presentar
las preguntas,pero no así la intención de
estas.

c.- Autoevaluación: Consiste en que el
examinado emita un juicio por sí mismo, sobre su
rendimiento, comportamiento etc.; en relación a los
objetivos o metas planteadas en el programa de estudio, este
juicio puede emitirse de manera oral o escrita.

TÉCNICA DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS

Esta técnica consiste en solicitar al alumno la
resolución de problemas, mediante ello se podrán
evaluar los conocimientos y habilidades que éste
tiene.

En esta técnica puede hacerse uso de los
siguientes instrumentos:

• Pruebas objetivas

• Pruebas de ensayo o por temas

• Simuladores escritos

• Pruebas estandarizadas

a.- Pruebas objetivas: Las pruebas objetivas se
integran por reactivos con enunciados o preguntas muy concretas,
en las que el examinando va a escoger, señalar o completar
el planteamiento que se le hace y las opciones de respuesta son
fijas, por lo cual no se incluyen juicios del evaluador o
interpretaciones relacionadas con las respuestas; la
calificación que se obtiene es independiente el juicio de
quien califica, ya que generalmente se asigna una clave
única de respuesta para cada reactivo (Completamiento o
completación; respuesta breve, opción
múltiple, jerarquización, unir,
ordenar).

b.- Pruebas de ensayo por temas: Este instrumento
contiene preguntas o temas en los que el alumno debe construir
las respuestas utilizando un estilo propio, considerando el
carácter crítico con las palabras o términos
que considere más adecuado apoyándose en la
información existente al respecto, siguiendo el orden de
presentación que él desee.

c.- Simuladores escritos: Este instrumento
enfrenta al alumno a una situación lo más parecida
a una real, en donde se induce al alumno a la toma de decisiones
o al desarrollo de acciones que lleven hacia la solución
de un problema. De este instrumento se identifican dos tipos:
problemas y simuladores.

d.- Pruebas estandarizadas: Son instrumentos que
utilizan reactivos que han sido ensayados, analizados y revisados
antes de pasar a formar parte del instrumento, de los cuales se
poseen tablas de resultados, obtenidas de muestras de
población en condiciones controladas.

TÉCNICA DE PRODUCTOS

Esta técnica se refiere a la solicitud de
productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales
deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y
demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o
adquirido, así como la información que ha
integrado. Es muy válida para evaluar la habilidad de
escribir en el aprendizaje de un idioma extranjero.

Los instrumentos que pueden utilizarse en esta
técnica son diversos y variados dependiendo del
área de conocimiento, los objetivos, el propósito y
el tiempo que se determine para su elaboración,
éstos son:

• Proyectos

• Monografías

• Ensayos

• Reportes

a.- Proyecto: Consiste en la elaboración
de una propuesta que integre una tentativa de solución a
un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de
investigación, de desarrollo o de evaluación.
Proyecto de investigación: Enfocado al conocimiento
profundo de un tema específico. Proyecto de desarrollo:
Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar a
cabo una tarea o para crear algo novedoso. Proyecto de
evaluación: Se presentan en función de una
necesidad de seleccionar una decisión dentro de un
conjunto de posibilidades.

b.- Monografías: Este instrumento debe
contener una apreciación sobre un tema, fundamentada en
información relacionada o proveniente de diversas
fuentes.

c.- Ensayos: Este instrumento se caracteriza por
ser un escrito donde el alumno expresa su punto de vista sobre un
tema en particular, considerando formulaciones críticas e
incorporando como apoyo información pertinente sobre el
tema.

d.- Reportes: El reporte es la
presentación escrita de los resultados de alguna actividad
que puede ser: una investigación documental o de campo,
una práctica de laboratorio, o cualquier otra actividad
que se haya llevado a cabo como parte del proceso de la
enseñanza y el aprendizaje para conseguir los objetivos
planteados previamente.

Generalmente los reportes pueden clasificarse en dos
tipos: Sumativos: La utilización de estos reportes,
es con la finalidad de informar de manera formal y detallada
sobre los resultados de algún proyecto o alguna de las
fases que lo integran.

e.- Formativos: Estos reportes se utilizan con la
finalidad de retroalimentar periódicamente la
planeación y aplicación de las actividades o
procesos. Asimismo, estos reportes se clasifican a su vez, en
reportes de avance o progreso y técnicos.

TÉCNICA DE OBSERVACIÓN

Esta técnica permite evaluar aspectos como el
afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente se
evaluarían con otro tipo de técnica, ya que de
manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el
alumno y la forma en que los utiliza. Asimismo esta
técnica resulta importante, ya que con ella se puede
conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y
errores.

Los instrumentos utilizados, son los
siguientes:

• Registro de participación

• Exposición oral

• Registros anecdóticos

• Escalas de evaluación

a.- Registro de participación: Con este
instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los
estudiantes: aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema,
presentan información adicional a la clase, plantean un
ejemplo, solucionan el problema o interrogante en
cuestión, aplican lo aprendido a un problema real,
etc.

b.- Exposición oral: la exposición
oral de un tema, contenido en el programa de estudio, frente a un
grupo de personas. Éste instrumento es el más
utilizado en la universidad puesto que se rige a los principios
del modelo curricular del SAMOT (Sistema Modular por Objetos de
Transformación). Aunque es muy válido en el caso de
evaluar la destreza de hablar en el idioma extranjero, debe
enfocarse más al aspecto de desarrollo de la lengua
haciendo un uso adecuado del instrumento y la
técnica.

c.- Demostraciones: Con este instrumento se
solicita al alumno que de manera práctica muestre el
manejo de un instrumento, la elaboración de algún
trazo, la realización de un experimento o la
ejecución de alguna otra actividad que requiera demostrar
que se conoce la secuencia de un proceso o la manipulación
de una herramienta u objeto.

d.- Listas de control (De cotejo): Con este
instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas,
manifestaciones, o secuencias de acciones que se espera que el
alumno externe en determinadas situaciones que el examinador se
concretará a observar.

e.- Registros anecdóticos: Son
descripciones en forma de anécdota de los hechos,
incidentes o acontecimientos que se suscitan en un lugar y
periodo de tiempo determinado, los cuales pueden resultar de
interés para el observador o para los fines con que este
observa.

f.- Escalas de evaluación: Es conocido
también como escalas estimativas, consiste en una serie de
frases y oraciones precedidas por una escala donde el docente
marca según su apreciación el nivel donde se
encuentra el alumno, en relación al estado ideal de su
característica específica. Pueden ser escalas
numéricas, gráficas y comparativas.

g.- Los Portafolios: De acuerdo con Meisels y
Steel (1991) los portafolios "permiten al estudiante
participar en la evaluación de su propio trabajo";
por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre
el progreso del alumno.

Ventajas:

• Promueve la participación del estudiante al
  monitorear y evaluar su propio aprendizaje.

• Provee la oportunidad de conocer actitudes de los
  estudiantes.

• Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses
  y habilidades de cada estudiante.

• Se puede utilizar en todos los niveles
  escolares.

• Promueve la auto evaluación y control del
  aprendizaje.

• Permite una visión más amplia y
  profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.

• Proveen una estructura de larga
  duración.

Desventajas:

• Consume tiempo del maestro y del
  estudiante.

• Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y
  validez de los resultados.

• Son inapropiados para medir el nivel del
  conocimiento de hechos por lo que conviene que sea usado
  combinado con otro tipo de evaluaciones.

• Puede presentar deshonestidad por estar elaborado
  fuera del aula

Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no
un fin por sí mismos. Lo importante es definir el objetivo
del portafolio, pues de esto depende que se haga una
evaluación eficaz. Por ejemplo, "…se puede tener la
intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje a
través de la reflexión y auto-evaluación o
usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura.
Dependiendo del propósito se definirá qué
deseamos incluir en
él."[10]

h.- El Diario: El uso del diario se centra en
técnicas de observación y registro de los
acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de
cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo
y/o actividades.

La experiencia de escribir en un diario permite a los
alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al ir adquiriendo
más datos.

El registro puede contener la elaboración de un
objetivo, con el cual se puede hacer la comparación al
final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga
una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante
un tiempo.

También se espera el registro de la forma en que
se va gestionando la clase, con el propósito de ir dando
seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su
participación en ellas y en la dinámica de los
grupos, etc.

Uno de los aspectos más importantes por
registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio progreso
académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el
proceso seguido para el logro de dicho progreso, esto los
sensibiliza sobre sus propios modos de aprender
(metacognición).

El Diario es una técnica que se utiliza
principalmente, para la autoevaluación, sin embargo, puede
ser revisado por el docente si así es estipulado desde el
principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados
en él. Puede aprovecharse para que los alumnos escriban en
un espacio específico, las dudas, partes que causaron
confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido,
entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada
semana pare responder, durante la sesión de clase, a
dichas dudas.

i.- La carpeta: Es un instrumento de
evaluación que se utiliza para archivar las evidencias de
aprendizaje más significativas de cada estudiante. Esta
información es muy importante tanto para el docente como
para cada estudiante y padre de familia, porque refleja el nivel
de aprendizaje alcanzado.

Toda información archivada debe ser aprovechada
para cumplir las funciones de evaluación formativa o
interactiva.

Aspectos que se sugieren archivar en la
carpeta:

• Hoja de datos personales.

• Entrevistas y encuestas.

• Trabajos libres.

• Resultados de las Evaluaciones.

• Insumos de las listas de cotejo.

• Muestra de trabajos significativos (tareas de
  desempeño).

LAS
DESTREZAS

Cuando se plantea el aprendizaje de un idioma esto
implica la utilización del mismo en un contexto
comunicativo, éste es el propósito mismo de
aprender una lengua "El enfoque comunicativo plantea que la
enseñanza del inglés debe centrarse en el
desarrollo de las habilidades y los conocimientos necesarios para
comprender y producir eficazmente mensajes
lingüísticos, en distintas situaciones de la
comunicación".[11] El mundo actual se
encuentra inmerso en la era de la comunicación global y
quizás, precisamente por ello, la capacidad de
comunicarnos es una de las peculiaridades más fascinantes
de los seres humanos. La comunicación es considerada desde
la perspectiva de receptar y producir mensajes ya sea al
escuchar, leer, hablar y escribir. Éstas son las destrezas
lingüísticas que el estudiante debe desarrolla y
llegar a ser competente en un nuevo idioma.

QUÉ SON LAS DESTREZAS

La destreza es la expresión del saber hacer,
(….) "capacidad que la persona puede aplicar o
utilizar de manera autónoma, cuando la situación lo
requiere"[12]. Las destrezas caracterizan el
dominio de la acción, pues el hacer incluye un
conocimiento y actitud por lo tanto destreza es sinónimo
de competencia. De allí que la competencia
lingüística implica el dominio de las destrezas
receptivas: escuchar y leer y productivas: hablar y
escribir.

Hablar de destrezas implica hoy en día hablar de
competencias y hablar de competencias también significa
hablar de calidad lo que conlleva claramente a un proceso de
evaluación continua que involucran la demostración
del saber (conocimientos), en el saber hacer (de las destrezas y
competencias) y en las actitudes (compromiso personal en el ser)
lo que determina en la formación como un proceso integral
del ser humano como profesional.

El concepto de competencia, surgió en la
década de los 80, en el concepto de competencia laboral
para calificar a una persona como competente cando su
ámbito de especialización es capaz de resolver
problemas con rapidez, armonía y eficacia. Desde esta
perspectiva el profesional que egresa de la carrea de
enseñanza del Idioma Inglés, primeramente debe ser
competente en el manejo de las destrezas receptivas y productivas
de ésta lengua, a más de aplicar muchas otras
competencias profesionales asociadas a la lengua y a la
docencia.

El desarrollar destrezas lingüísticas
conlleva todo un proceso que va concatenado al desarrollo de
estrategias y técnicas evaluativas eficaces que permitan
al estudiante ir entrenándose y generando una cultura de
evaluación que es la tendencia de la educación
actual.

FUNCIÓN DE LAS DESTREZAS

Como ya se expresó antes las destrezas son
estructuras psicológicas del pensamiento que permiten
asimilar, utilizar y exponer el conocimiento. Se desarrollan
mediante las acciones mentales y se convierten en modos de
actuación que dan solución a tareas teóricas
y prácticas.

Por lo expuesto, las destrezas responden a lo
siguiente:

• Al tipo de área de estudio.

• Al tipo de conocimiento

• A la edad y a las características
  psico-evolutivas del estudiante.

• A los conocimientos previos del alumno.

• A los conocimientos que dispone el
  docente.

• A las exigencias socio-culturales y
  curriculares.

De acuerdo con estos factores, las destrezas tienen la
finalidad de que el alumno domine, comprenda y aplique el
conocimiento en situaciones y problemas reales y cotidianos,
mediante métodos lógicos y didácticos y
técnicas participativas de evaluación continua para
logar en los alumnos los aprendizajes esperados. Es aquí
donde la evaluación procesual o formativa, vista desde un
enfoque gradual y sistemático, juega un papel muy
importante para que tanto el docente como el alumno determinen
las técnicas e instrumentos más idóneos que
logren evidenciar un saber hablar, leer, escuchar y escribir en
los diferentes niveles de complejidad. Es decir el formular un
criterio o indicador que muestre el dominio de una subdestreza de
manera que al facilitador-evaluador juzgue si el alumno es, o
aún no es competente. De este modo sustentan la
teoría de la evaluación como herramienta de mejora
en el aprendizaje de los alumnos.

¿CÓMO
APLICAR Y EVALUAR DESTREZAS?

El enfoque de destrezas en la enseñanza de la
lengua se fundamenta en la trasferencia de conocimientos a
situaciones concretas de la vida real. Todo ello con el
propósito de no manejar solamente el saber, entendido como
conocimiento (saber qué y porqué), sino el saber
hacer, que implica la movilización de los conocimientos a
las diversas situaciones de comunicación y la puesta en
práctica de esos saberes.

Según Perrenoud: "La transferencia exige
más que el dominio de los saberes, ya que pasa por la
integración de estos en destrezas de reflexión,
decisión y acción relativas a la complejidad de las
situaciones que debe enfrentar el
individuo"[13]

En el contexto lingüístico el dominio de una
destreza debe determinar que una persona es un lector o un
hablante competente cuando ha podido utilizar la lengua en los
más variados géneros discursivos, ya sea en
situaciones orales o escritas. Por lo tanto la enseñanza
tiene que pensarse desde la resolución de situaciones
comunicativas, con la recuperación de saberes previos, y
con el aprendizaje de los nuevos, en situaciones semejantes a las
de la vida cotidiana.

El docente desde esta perspectiva asumirá la
función de colaborador, mediador y contribuirá
progresivamente a promover en los alumnos la autonomía
necesaria para desempeñarse en contextos culturales y
sociales a través del uso del inglés como medio de
comunicación y enseñanza.

La evaluación por destrezas tiene un enfoque
procesual-gradual, constante, sistemática, esencialmente
cualitativa, mediante la cual el alumno demuestre lo que ha
aprendido, tanto en conocimientos como procedimientos y
actitudes. Para ello debe hacerse uso de la evaluación
como tal, autoevaluación, coevaluación, y hasta
heteroevaluación en la etapa de
reflexión.

INDICADORES DE EVALUACIÓN

La evaluación sistemática requiere la
formulación de indicadores que son pautas,
parámetros indicios y guías, que permiten
evidenciar el progreso del educando en una determinada destreza
para tomar decisiones más objetivas que permitan mejorar
el proceso.

Los indicadores deben ser claros y precisos, describir y
mostrar, en diferentes niveles el alcance de los conocimientos de
la destreza, ser observables y verificables, ser
específicos y contextualizados, servir de referentes para
valorar el desempeño de los educandos. Los indicadores
describen, directa o indirectamente, las destrezas, los
conocimientos y las actitudes que se desean evaluar. Son las
cualidades o formas de desenvolvimiento que se espera sean
exhibidas por el educando como evidencia de su
aprendizaje.

Para formular indicadores, el docente debe analizar los
objetivos educativos, las destrezas y los conocimientos de la
lengua para identificar lo que debe ser evaluado. Se presentan
generalmente como enunciados que describen conductas.
Ejemplos:

• Identifica la idea principal en un extracto que
  escucha

• Describe información personal

• Organiza la secuencia de una lectura

• Escribe oraciones compuestas

Los docentes deben evaluar, en forma sistemática,
gradual y continua, el desempeño de los estudiantes, a
través de un conjunto de técnicas que permiten
observar el dominio de la destreza o subdestreza. Para ello deben
aplicar instrumentos específicos a las técnicas
empleadas. Pues se hace necesario aplicar una evaluación
integradora de los resultados de aprendizaje (conocimientos,
destrezas y valores) para valorar el desarrollo y cumplimiento de
los objetivos, a través de la sistematización de
las subdestrezas que forman parte de una macrodestreza como es el
hablar un idioma extranjero.

CLASES DE DESTREZAS
LINGUÍSTICAS

LAS DESTREZAS
PRODUCTIVAS

• A. DESTREZA DE HABLAR

La práctica didáctica educativa ha puesto
la destreza de hablar como el objetivo más importante en
el proceso enseñanza – aprendizaje del
inglés. La mayoría de los estudiantes de una lengua
extranjera quisieran hablar el idioma con fluidez como sea
posible para poder comunicarse con personas nativas y no nativas
de habla Inglesa.

La expresión oral es sin duda la destreza
más difícil debido a los factores que intervienen
en ella, pues el hablante no sólo tiene que pensar
qué es lo que va a decir, sino cómo lo va a decir
y, además, en un brevísimo espacio de tiempo. Si la
codificación del mensaje es de por sí un proceso
complejo, lo es mucho más para el aprendiz de una L2 cuyo
conocimiento del nuevo código es aún reducido. Por
otra parte, conocer el código no basta; es necesario tener
el conocimiento pragmático suficiente que permita usar la
lengua de modo adecuado a diferentes situaciones
comunicativas.

El desarrollo de esta destreza, generalmente se ve
limitada por el contexto en el que se aprende. Pues en el
aprendizaje de una lengua extranjera siempre prevalecerá
el uso de la lengua nativa por lo que se convierte aún
más difícil, y la práctica comunicativa se
reduce solamente al aula de clases. Una expresión muy
frecuente entre los que aprenden idiomas es la de "pensar en
la lengua extranjera", lo que supone asociar cada idea que
se nos ocurre directamente con la expresión
lingüística adecuada de la L2 en vez de hacerlo con
la de la lengua materna. Claro que esto sólo puede darse
cuando ya tenemos un dominio considerable de la L2. Si no es
así, sucede justamente lo contrario; cualquier idea o
pensamiento que cruza nuestra mente evoca enseguida la estructura
lingüística nativa, independientemente de que se
llegue a materializar o exteriorizar de algún
modo.

Cuando las personas hablan hacen lo siguiente:
pronuncian palabras, contestan preguntas, entonan las palabras y
frases, preguntan cuándo no entienden, corrigen, toman
parte en discusiones, cambian el estilo de hablado de acuerdo a
como les responde la persona que les escucha, saludan,
sonríen, solicitan y dan información, responden
apropiadamente, persuaden, empiezan a hablar cuando el otro se
calla, cuentan historias, usan tiempos verbales, toman parte en
conversaciones entre muchas otras cosas.

Los docentes necesitan conocer la dificultad en la
interacción comunicativa, ya que la aplicación de
estrategias evaluativas procesuales pueden ayudar a desarrollar
la fluidez en el habla de un idioma extranjero.

De acuerdo con H. D. Brown (2001: 270), se puede decir
que los problemas que presenta la expresión oral al
aprendiz de una L2 son los siguientes:

1. Cadena hablada.- Hablar con fluidez supone
unir las palabras y no pronunciarlas una a una.

2. Redundancia.- El hablante debe poder aclarar
significados usando la redundancia en el idioma. El hablante debe
conocer este recurso del lenguaje porque le ayuda a transmitir el
mensaje con más claridad.

3. Formas reducidas.- Contracciones, elisiones,
reducción silábica, etc.

4. Variación en la "expresividad".-
Comienzos equivocados, dislocaciones sintácticas,
retrocesos, frases de relleno o expresiones de apoyo ("esto",
"digamos", etc.)

5. Lenguaje coloquial.- Estilo informal, jergas,
expresiones idiomáticas, etc.

6. Tempo elocutivo.- La rapidez con que habla un
nativo suele ser un obstáculo para la comprensión
por parte del oyente no nativo

7. Aspectos prosódicos.- El acento, el
ritmo y la entonación varían según las
lenguas.

8. Interacción.- La interacción con
el interlocutor se rige por reglas que comparte y respeta el
hablante: interpretación de marcas
lingüísticas, negociación del significado,
turnos de palabra, fórmulas para mantener y terminar la
conversación, etc.

Por lo expuesto en la destreza de hablar un idioma
extranjero, lo importante en el desarrollo de esta destreza es
que debe practicar la misma, desde las etapas iniciales del
aprendizaje, tomando en cuenta que el docente puede aplicar
estrategias de evaluación sistemáticas y graduadas
al nivel de los estudiantes para mejorar la producción del
idioma

He aquí una lista de microdestrezas
que propone H. D. Brown (2001: 272) adaptada a su vez de Richards
J. (1983).

• B. DESTREZA DE
  ESCRIBIR

"La expresión escrita no es una forma
espontánea de comunicación, por lo cual suele
resultar más difícil que la expresión oral
ya que requiere una mayor precisión en el uso de la
lengua. Escribir correctamente supone conocer las convenciones
del código escrito, los "buenos modales" del medio, como
apuntan Rivers & Temperley (1978: 264 cit. por
Domínguez) quienes añaden que "para ser eficaz
la escritura necesita de la precisión y matices que se
derivan de un conocimiento cabal de las opciones
sintácticas y léxicas que ofrece la lengua; para
que sea interesante, la estructura sintáctica debe ser
variada de manera que garantice el efecto
retórico"[14].

Cada vez se le concede más importancia a la
expresión escrita, no sólo por ser el medio que nos
conecta con el mundo exterior en el que para comunicarse no se
necesita la presencia de un interlocutor, sino también
porque, como aventura M. Sharwood Smith (1976:18),
"sólo escribiendo podremos mejorar nuestro nivel de
conocimientos de la lengua hablada". Lo cual, hasta cierto
punto, parece plausible, pues al no contar con recursos extra (la
voz, rasgos supra-segmentales, gestos, oyentes, etc.) el grado de
concentración en la forma adecuada de expresión es
mayor.

Las microdestrezas o subdestrezas que caracterizan la
escritura son de un orden totalmente distinto, al lenguaje
hablado en el idioma Inglés. Precisamente, por no ser una
forma espontánea de comunicación, el texto escrito
es con frecuencia el resultado de un proceso complejo en el que
se reflexiona, se planifica el mensaje, se redacta en borrador,
se revisa, se edita, etc., todo lo cual supone un esfuerzo de
atención que puede desanimar al estudiante, el cual
prefiere por lo general emplear el tiempo en practicar otros
aspectos de la lengua.

La expresión escrita como producto se ajusta a
unos patrones determinados (normas gramaticales, de estilo,
registro, etc.) por lo tanto también es una destreza que
requiere un proceso considerable de tiempo para perfeccionarla
como producto. Hay que señalar que muchas personas ni
aún en su lengua nativa pueden redactar bien un escrito,
no se diga en un lengua extranjera cuyo código
grafológico es diferente al que se habla y se
escucha.

En la expresión escrita entran en juego una serie
de microdestrezas que, como ya hemos dicho, son de un orden
distinto y quizás por ello más complejas de las que
conforman otras destrezas. Veamos a continuación la lista
que propone H. Douglas Brown (2001:343):

Microdestrezas de la Expresión
Escrita

• Reproducir grafemas y adoptar
convenciones ortográficas apropiadas.

• Escribir con la rapidez que exige el
objetivo que se persigue.

• Utilizar un vocabulario aceptable
así como el orden de palabras adecuado.

• Emplear las reglas gramaticales de
un modo a aceptable.

• Expresar una idea determinada
utilizando distintas construcciones gramaticales.

• Utilizar los mecanismos cohesivos
propios del lenguaje escrito.

• Usar las formas retóricas y
convenciones del lenguaje escrito.

• Realizar de manera adecuada las
funciones comunicativas de los textos escritos atendiendo a la
forma y al fin que se persigue.

• Establecer vínculos y
conexiones entre los distintos eventos asignando a tales
relaciones las denominaciones de idea principal, idea secundaria,
información nueva, información dada,
generalización y ejemplificación.

• Distinguir entre significado literal
e implícito del texto en cuestión.

• Expresar desde el punto de vista
cultural referencias específicas que aparecen en el
contexto del documento escrito.

• Desarrollar y usar una serie de
estrategias de escritura tales como asegurarse de que el lector
interpreta el texto correctamente, usar recursos de
pre-escritura, escribir con fluidez los primeros borradores,
utilizar paráfrasis y sinónimos, pedir ayuda a los
compañeros y al profesor y utilizar el feedback para
revisar y editar el texto.

El número y variedad de textos escritos que
pueden producirse es incalculable; desde un simple apunte en
nuestra agenda personal hasta una biografía de un
personaje conocido o una obra literaria de considerable
extensión. Lo importante, de todas formas, en la
enseñanza de la expresión escrita es saber
cuáles son los rasgos característicos de cada uno
de esos textos, algo que el hablante nativo culto evidentemente
no ignora. Y ello no sólo por la estructura formal del
texto en cuestión (una receta de cocina tiene una
"apariencia" distinta de la de un anuncio de alquiler de un
piso) sino también por la situación o
"contexto social" a que hacen referencia. Esos rasgos son, por
una parte, lingüísticos (léxicos,
morfológicos, sintácticos) y, por la otra,
retóricos, es decir, relacionados con la forma en que se
construye el texto de acuerdo con la situación
comunicativa o contexto de situación. En este sentido, es
importante la noción de registro, que varía
según los usuarios (variedad geográfica y variedad
social) y que define asimismo la variedad textual y
estilística.

El texto escrito debe ser: correcto gramaticalmente,
adecuado desde el punto de vista de la variedad y del registro,
coherente; las distintas partes de que se compone deben guardar
relación entre sí, cohesivo; la relación
entre las distintas partes se produce mediante procedimientos
tales como la anáfora, la elipsis, la sustitución,
los marcadores textuales, etc. Por lo tanto la destreza de
escribir requiere también de un proceso gradual de
aprendizaje y es el docente, quien tienen que facilitar este
proceso a través de estrategias de evaluación
procesual que permitan ir detectando errores a tiempo y tomando
decisiones que permitan al aprendiz perfeccionarse procesualmente
en esta destreza.

• LAS DESTREZAS RECEPTIVAS:

En este grupo se encuentran las destrezas de escuchar y
leer, entender lo que otro dice es prioritario para la
comunicación, es imposible contestar o responder a otra
persona si no hemos comprendido lo que ha dicho. Richie, Coger y
Francesca Tarquet manifiestan: "Los estudiantes necesitan
usar sonidos y ritmos del nuevo idioma, así pueden ellos
entenderlo y aprender a producirlo por
ellos"[15]

• DESTREZA DE ESCUCHAR

El escuchar implica la decodificación de un
mensaje, un requisito previo para poder escuchar es poder
percibir los sonidos de todo tipo que llegan a nuestro
oído y que si son articulados forman parte de la cadena
hablada, lo que supone la interacción con otra destreza,
es decir, la expresión oral por parte de alguien que
habla. En este caso escuchamos lo que otra persona dice, lo cual
no significa que le entendamos si utiliza un código
distinto del nuestro, o cuando nuestro conocimiento del suyo es
aún muy pobre. Sabemos que hasta incluso siendo hablantes
de la misma lengua se producen muchos fallos en la
comunicación.

Muchos maestros de inglés consideran esta
habilidad como la más importante de todas. Al escuchar
activamente el estudiante piensa, adquiere vocabulario y
sintaxis, así como también una mejor
pronunciación del idioma. Aunque existen muchas
dificultades que tienen que ver con el reconocimiento de
palabras, debido a la variabilidad fonética de los sonidos
que emite el hablante en una lengua extranjera para el
oyente.

Entre las variaciones más conocidas en cuanto a
la forma de realizar segmentos fonéticos, Cor J. Koster
(1991:7) señala las siguientes.

a) Variabilidad en la duración de
las vocales y consonantes: Ingl. /i/ /i:/;

b) Asimilación de sonidos: Esp. /n/
? [m] : un velo /umbelo/;

c) Velocidad de emisión o
tempo;

d) Número y longitud de las
pausas;

e) Familiaridad con la voz del
hablante;

f) Calidad de la señal de habla.

Existe la creencia de que comprender lo que oímos
es más fácil que hablar o escribir. Pues realmente
escuchar es una actividad extremadamente compleja, que
incluye el desarrollo de muchas subdestrezas como las
siguientes:

Tabla adaptada de J. Richards por H.D. Brown (2001:
236)

Microdestrezas de la Destreza de
Escuchar

• Almacenar en la memoria corta extractos de
discurso de distintas dimensiones

• Reconocer sonidos distintivos de la
lengua

• Reconocer patrones de acentuación,
palabras en posición tónica y átona, curvas
de entonación con diferentes patrones de
significación

• Reconocer formas reducidas de las
palabras

• Distinguir fronteras de las palabras, reconocer
núcleo de las palabras e interpretar el orden de las
palabras y su significado.

• Procesar los diferentes ritmos del
lenguaje

• Procesar el lenguaje hablado en el que hay
pausas, errores, conectores y otras variables de la
acentuación

• Reconocer categorías gramaticales de
palabras (nombres, verbos, etc.), sistemas (v.gr. tiempo,
concordancia, género, número) patrones, reglas y
formas elípticas

• Detectar constituyentes oracionales y distinguir
entre constituyentes mayores y menores

• Reconocer que un enunciado concreto puede
expresarse utilizando distintas formas gramaticales

• Reconocer mecanismos de cohesión en la
lengua hablada.

• Reconocer las funciones comunicativas de los
enunciados según las situaciones, los participantes y los
fines.

• Inferir situaciones, participantes, objetivos
utilizando conocimientos del mundo real.

• A partir de sucesos, ideas descritas, etc.,
predecir resultados, inferir vínculos y conexiones entre
sucesos, deducir causas y efectos y detectar relaciones tales
como idea principal, idea secundaria, información nueva,
información dada, generalización y
ejemplificación.

• Distinguir entre significado literal e
implícito

• Usar gestos, movimientos, expresión oral,
tales como detectar palabras clave, adivinar el significado de
las palabras en el contexto, solicitar ayuda y demostrar
cuándo se ha comprendido y cuándo no.

Por el hecho de su complejidad la destreza de escuchar
es descuidada por los docentes y no es practicada por los
estudiantes, siendo muy vital para ellos, puesto que mientras
más escuchen, más aprenden un idioma. El conocer
las microdestrezas de la destreza de escuchar es muy importante
para el docente puesto que los indicadores de evaluación
deben evidenciar la puesta en práctica de una de
éstas en un contexto comunicativo auténtico
utilizando recursos que nos facilita la tecnología
actual.

• DESTREZA DE LEER

"Leer en el sentido de entender el discurso no
sólo supone reconocer lo que significan las palabras y las
frases, sino también el valor que adquieren cuando se
asocian entre sí como elementos del discurso"
(Widowson, H.G. 1978:63).

De la misma manera que existe una estrecha
relación entre la comprensión oral y la
expresión oral, también hay una correspondencia
evidente entre la comprensión, escrita o lectora y la
expresión escrita, entre la lectura y la escritura, pues
lógicamente la primera presupone la segunda.

En el plano teórico, son dos las concepciones
más relevantes que se manejan en torno a la lectura: a) la
que la considera como un conjunto de destrezas que debería
dominar el alumno para poder decodificar un texto y entender
así su significado y, b) la que contempla la lectura como
un proceso activo en el que el alumno, a partir de sus
conocimientos previos, construye nuevos conocimientos con la
información que le proporciona el texto.

De los tres elementos que intervienen en el acto de
leer, lector, texto y escritor, son los dos primeros los que
realmente merecen más atención, pues, por una
parte, tanto si se contempla la lectura como producto o como
proceso, no es fácil precisar las subdestrezas que
entraña ya que varían según los individuos.
Además, el lector al enfrentarse con un texto puede
encontrarse con dificultades de interpretación, lo que
hace necesario investigar cuáles son las reglas que rigen
el proceso de la lectura.

Básicamente, la lectura se concibe de dos formas
diferentes aunque complementarias: a) leer para incrementar
nuestro conocimiento de la lengua o b) para desarrollar esta
destreza y poder así leer con más rapidez, lo que
permite extraer la información que nos interesa sin tener
que leer un texto íntegramente y sin que sea obligatorio
conocer todas las palabras. En el fondo, el objetivo es el mismo
en ambos casos (obtener una información que buscamos),
pero la manera de enfrentarse al texto da lugar a distintos modos
de lectura. La lectura será intensiva o extensiva si
atendemos al criterio de: a.- detallada o superficial si la
consideramos desde el criterio y b.- desde la habilidad para
obtener la información deseada.

Intensiva: para averiguar el significado de cada
palabra o frase, así como las relaciones entre las
distintas partes de un texto.

Extensiva: para obtener una idea general del
texto. No exige entenderlo todo o casi todo, como en la lectura
intensiva y generalmente se hace por el placer de
leer.

Detallada (scanning) para buscar en el texto algo
concreto, un dato, una fecha, un nombre, etc.

Superficial (skimming) para ver cuál es la
idea principal o los párrafos más significativos de
lo que se dice en el texto.

Para entender el texto, el lector parte de los elementos
mínimos (letras, morfemas, sílabas, palabras, etc.)
o, al revés, de sus conocimientos previos y experiencia
lectora, lo cual viene prácticamente a coincidir con los
dos primeros tipos de lectura señalados
anteriormente.

Otra distinción que suele hacerse es la de
lectura silenciosa y lectura en voz alta. La segunda puede ser
útil en las primeras fases del aprendizaje (el profesor
como modelo), no es muy aconsejable como técnica de
lectura por parte del alumno en la clase, ya que éste
suele concentrarse más en la pronunciación que en
el significado, no es una actividad natural, y, sobre todo,
porque el hacerlo por turnos supone que mientras uno lee, los
demás no prestan atención o, lo que es aún
peor, pueden estar escuchando un mal modelo.

Por otra parte, leer en una lengua extranjera puede
resultar más difícil de lo que a primera vista
parece, sobre todo si se trata de una lengua no afín a la
propia del lector. Y es que leer entraña numerosas
subdestrezas, como vemos en la siguiente lista tomada de Brown
(2001:307):

Microdestrsezas de la Destreza de Leer

• Saber distinguir los grafemas y patrones
ortográficos que tienen valor distintivo.

• Retener en la memoria corta trozos de discurso de
distinta extensión.

• Procesar la lectura con la rapidez que exija la
tarea en cuestión.

• Reconocer palabras e interpretar el orden de
palabras y su significado.

• Reconocer categorías gramaticales
(nombres, verbos, etc.), sistemas (tiempos verbales,
concordancia, pluralización), patrones, reglas y formas
elípticas.

• Reconocer que un determinado significado puede
expresarse utilizando diferentes construcciones
gramaticales.

• Reconocer mecanismos de cohesión en el
discurso escrito y el papel que desempeñan para
señalar relaciones entre cláusulas.

• Reconocer las funciones retóricas del
discurso escrito y su importancia para la interpretación
del mismo.

• Reconocer las funciones comunicativas de textos
escritos según su forma y finalidad.

• Inferir un contexto no explícito
basándose en la experiencia o conocimientos
previos.

• Inferir vínculos y conexiones entre
acontecimientos, ideas, etc., deducir causas y efectos y
encontrar relaciones tales como idea principal, secundaria,
información nueva, información dada,
generalizaciones, simplificaciones.

• Distinguir entre significado literal e
implícito.

• Descubrir referencias culturales
específicas e interpretarlas en un contexto de esquemas
culturales previos que sean apropiados.

• Desarrollar y usar un conjunto de estrategias
para obtener información tales como scanning y skimming,
para identificar marcadores del discurso, adivinar palabras por
el contexto, activar esquemas para interpretar textos,
etc.

Resulta imprescindible reconocer la complejidad de la
destreza de leer para poder diseñar técnicas de
evaluación apropiadas de manera que apoyen a mejorar la
comprensión lectora en los aprendices de una lengua
extranjera.

TÉCNICAS PARA
EVALUAR LAS DESTREZAS DE LEER Y ESCUCHAR

Muchas técnicas que sirven para evaluar la
destreza de escuchar pueden también ser usadas para
evaluar la destreza de leer. Pero no todas las técnicas de
leer pueden aplicarse para la destreza de escuchar. Esto se da
porque, con textos extensos, el aprendiz al escuchar requiere
retener mucha información en su cabeza y entonces se
estará evaluando memoria antes que la destreza de
escuchar.

Para evaluar estas destrezas deben utilizarse textos
cortos y las tareas serán algo que los estudiantes puedan
hacer mientras escuchan como: preguntas de opción
múltiple, marcar un diagrama, seguir un mapa etc. Es
importante que las pruebas para evaluar la destreza de escuchar
no confundan al estudiante, por ejemplo las preguntas de
opción múltiple deben estar en el mismo orden del
texto y no tratar de confundir al oyente.

Recuerden que el oyente puede perder la primera
respuesta y por concentrarse en ésta continúan
perdiendo las siguientes mientras la cinta continúa. Es
por ello una buena idea utilizar textos con claros inicios y
finales. Esto le dará el estudiante mejor oportunidad de
escuchar. Entre las principales técnicas
tenemos:

• Selección: mientras los estudiantes
  leen o escuchan un texto o luego de hacerlo, ellos
  seleccionan la respuesta correcta. Existen miles de formas de
  usar esta técnica sin embargo los docentes deben usar
  las que sean semejantes a situaciones de la vida real. Por
  ejemplo:

• Unión Simple: Mientras los estudiantes
  leen o escuchan un texto o luego da hacerlo, ellos unen la
  respuesta de la derecha con dos o más posibilidades.
  En ésta técnica hay formas de complicar la
  tarea de los estudiantes incluyendo distractores que tienen
  relación pero que no corresponden.

• Unión múltiple: Significa que
  más de una respuesta es posible o puede haber una
  respuesta con varias opciones. Por ejemplo:

• Ordenar: Esta técnica puede usarse con textos
  largos porque es más apropiada para la destreza de
  leer. En ésta técnica si el estudiante comete
  un error, entonces habrán al menos dos respuestas
  equivocadas. Ejemplos:

• Transformar la misma idea a una forma de
  expresión diferente: Ésta técnica
  puede también ser muy útil para evaluar las
  destrezas de hablar y escribir pero se trata de mantener la
  primera variable mientras se cambia la segunda. Por
  ejemplo:

• Llenar un espacio: Esta técnica puede
  ser guiada por sugerencias, lo que sería similar a la
  de escogitamiento simple pero puede servir para expandir
  palabras dadas o notas a oraciones. Por ejemplo:

• Escoger un Título: Esta técnica
  es típica para evaluar la destreza de leer. Puede ser
  aplicada en selección simple o múltiple, pero
  es muy útil para evaluar textos largos.

Por ejemplo:

• Ranking y Ordenar por preferencias:
  Ésta técnica es un poco personalizada y muy
  útil también para evaluar las destrezas de
  hablar y escribir al pedir la explicación del
  porqué?.

TÉCNICAS PARA
EVALUAR LAS DESTREZAS DE HABLAR Y ESCRIBIR

Las técnicas descritas hasta aquí son
fáciles de cuantificar en el momento de la
evaluación. Sin embargo, los docentes debemos tomar en
cuenta que existen destrezas que en vez de cuantificar se deben
juzgar. Recordemos siempre que la evaluación procesual
debe ser para ayudar al estudiante a aprender y a evaluarlo. Para
que exista congruencia en los planteamientos de la
evaluación procesual es necesario que el alumno
también desarrolle un juicio de valor para evaluar su
propio trabajo.

• Perfiles y Esquemas Analíticos de
  Calificación: La mayor dificultad que se presenta
  al evaluar el uso de un idioma es bajar los niveles de
  subjetividad en el puntaje asignado al alumno. Muchos
  docentes califican el trabajo oral y escrito por
  impresión o simplemente dan una calificación
  por la fluidez del hablante o escritor sin tomar en cuenta
  los errores. La mejor manera de bajar el nivel de
  subjetividad es tomar en cuenta las subdestrezas como
  indicadores y así el docente puede explicar al alumno:
  lo hiciste bien en precisión pero hubieron ciertos
  errores en pronunciación o en estructura o vocabulario
  etc. (Ver anexo No. 3).

• Esquemas Analíticos de
  Calificación: Como se dijo antes esta
  técnica califica las destrezas productivas pero
  contando con la opinión del alumno, haciéndolo
  notar donde tiene dificultades y también donde han
  sido exitosos. Esta técnica es muy buena cuando el
  profesor y alumno tienen claro los indicadores que determinen
  en un esquema analítico previamente elaborado para
  evitar la subjetividad y aumentar la participación del
  alumno en su evaluación. Por ejemplo:

• Perfiles: Son muy útiles cuando
  queremos darle mayor información al estudiante sobre
  donde están los problemas y cómo mejorar. Por
  lo tanto, el profesor y el estudiante discuten juntos los
  problemas y éxitos en su evaluación. Un perfil
  según Baxter (2001) es entonces más que solo
  una nota, "es como una referencia a una
  descripción de la habilidad de una persona – una
  descripción que es dada al estudiante" utilizando
  descriptores que pueden ir entre tres y cinco niveles. Por
  ejemplo:

• Bandas: Es una técnica similar a la de
  perfiles pero se puede decir que las calificaciones o notas
  asignadas a los descriptores están en relación
  con los niveles de destrezas de los estudiantes. Para cada
  destreza existen nueve o diez bandas. Es muy útil para
  evaluación diagnóstica y sumativa porque se
  elaboran en base a un determinado tiempo del programa para
  ver los resultados logrados. Por ejemplo: